教师素质的构成及其培养途径

作者单位：北京师范大学发展心理研究所

要提高教育质量，培养出适应时代要求的合格人才，除了从宏观上改革不适应社会发展的旧的教育体制之 外，从微观角度说，提高教师的素质，改进他们的教学水平，应是当前教育改革的一个重点内容。基于此，近 10年来，我们在国家有关基金资助下，对教师素质的实质、构成以及提高等问题进行了系统的研究，并逐渐形 成自己关于教师培训的独特思路。教师参与教科研，使自己的教育教学由“经验型”向“科研型”转化，变“ 教书匠型”教师为“专家型”教师，这是提高其自身素质的重要途径和方法。这种思路已为我们的教改实验所 证实。 一、对教师素质含义的理论思考 什么是教师素质？这是当前教育界亟待澄清的一个概念，不同的教师素质观，直接影响着师资培训工作的 目标，影响着师资培训体制改革的方向。我们认为，在目前情况下，仅凭思辩研究还不足以给教师素质下一个 全面而科学的定义，必须经过一段时间的实证研究，从不同侧面深入地了解教师教育教学工作的真实含义，了 解教师工作的独特性，为全面而正确地理解教师素质的含义提供必要的实证材料。我们认为，科学的教师素质 的定义应具备如下要求：首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映出教师的独特的本质；其次，对于教 师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计；第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师 素质的定义必须着眼于教学活动本身；第四，反对那种元素主义的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统 的结构，其内部包含着复杂的成份；第五，教师的素质是结构和过程的统一，动态性是其精髓；最后，教师素 质的定义应能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，具有可操作性。由此，根据我们近年来的理论研究和 实验研究的结果，我们认为，所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、 对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。 二、教师素质的结构分析 就目前的资料看，国外一般不提教师素质结构这个概念，他们对教师的研究主要集中在教师的个性品质、 教学能力、知识结构和教育观念等4个方面，从不严格的意义上说，这4个方面可以看作是西方对教师素质结构 的看法。在我国，也有些研究者论及教师素质的结构问题，我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成 份：教师的职业理想、教师的知识水平、教育观念、教师的教学监控能力，以及教师的教学行为与策略。 （一）职业理想是教师献身于教育工作的根本动力 动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先 要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性，很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就 心烦的人，会努力做好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，由于受社会不良环境的影 响，教师队伍的积极性普遍不高，从某种意义上说，这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师 的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。我们将 这种事业心、责任感和积极性称之为教师的职业理想，这也就是我们平时所说的师德。其核心成份是对学生的 爱，我们称之为师魂。在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。 在完成这一课题的过程中，我们首先探讨了影响教师职业责任感的内外因素，并对此进行了深入的研究， 研究表明，就教师自身来看，有三个因素对其职业责任感有显著的正相关关系，即教师的职业价值观、对教学 工作的成功期待和教学效能感。这其中，教师的职业价值是指教师对教育工作、对自身发展的价值判断。 我们从社会宏观条件、学校内部的客观状况、学校气氛、人际关系和总体环境影响5 个方面考查了环境因 素与教师工作积极性之间的关系。结果表明：社会宏观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系和总体环境 影响都与教师工作积极性有显著的正相关。这表明：社会宏观条件越有利于教育，学校的客观条件越好，风气 越正，人际关系越融洽，教师的工作积极性也就越高。 为了进一步了解内外因素对教师工作积极性的真实影响，我们以三组预测变量进行多因素回归分析，考察 这些变量对教师工作积极性的影响。这三组预测变量分别为：①教师特征变量：学历、教龄、学校类型；②教 师心理水平：教学效能感、成功期待、职业价值观；③环境因素：教育工作为教师提供的发展条件、社会客观 条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系。结果表明，教师工作积极性与教师教学效能感、价值期待和学校 客观状况之间存在显著的线性关系。教师工作积极性可以通过教师教学效能感、价值期待和学校客观状况三个 因素进行预测。这个结果对我们培养教师、提高教师工作积极性有重要的借鉴意义。虽然，前人的研究和我们 的结论证明，影响教师工作积极性的因素是非常多而且复杂的，但这些因素中，有些是很难控制的，如社会宏 观条件，我们很难在短时期内改变人们对教育工作的看法，国家很难一下子投入大量的教育经费。我们只能抓 住那些我们可以控制、改变并对教师工作积极性有重大影响的因素，以求提高教师积极性，从而带动教育事业 的发展。我们可以通过改善学校的客观状况、提高教师的教学效能感、设法提高教师对教育工作的成功期待等 三个方面来提高教师的工作积极性。而这三个方面的改进是我们通过努力可以达到的。从某种意义上说，这也 是我们研究的价值所在。 （二）教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件 教师知识的研究开始于70年代，它是认知心理学应用于教师研究的一种表现。在70年代初期，一些研究者 明确提出：“教师的教学活动是一种认知活动。”根据这个主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，就 成为一个研究的重点。在研究中，我们把教师知识分为三个方面，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性 知识。 教师的本体性知识（subject-involved knowledge）是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数 学知识等，这是人们普遍熟知的一种教师知识。开始人们认为，这些知识和学生成绩之间存在显著的正相关关 系。也正因如此，向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而，实践证明这种 培训方式存在很大的弊端，具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明，教 师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。我们认为，教师需要知道一部分学科知识，以达到 某种水平，但并非本体性知识越多越好。 教师的实践知识（practical knowledge ）指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及 与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动 ，具有明显的情景性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再 采取适合特定情景的行为。在这些情景中教师所运用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且， 实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。所以这种知识的 表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。我们认为，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式 化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。 教师的条件性知识（conditional knowledge ）是指教师具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教 师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中特别强调的。我们认为，条件性知识是一个教师成功教学的重要保障 。在我们的“学习与发展”理论中，第一条就明确指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改 革的出发点。”在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知 识和学生成绩评价的知识，并据此编制了“教师职业知识量表”，我们的研究表明，无论职前教师还是职后教 师，他们对条件性知识的掌握都不够好，这是非常值得我们深思的。 我们的研究旨在从不同的角度来理解教师知识，因此更注重研究教师知识的性质、范式、组织和内容。我 们希望发现教师是如何把掌握到的某一学科的内容传授给学生的。已有的研究表明，教师把他们已具有的学科 知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为有关的知识。从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科 作出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解 。正如杜威早就指出的那样，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学 化”，以便学生能理解。 （三）教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景 一位优秀教师肯定认为“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步”，这种期望就是教师的教育观念 。很少有人怀疑下述观点，即：教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为，或者说， 理解教师的观念结构对改进职业准备和教师实践来说是非常必要的。同样，人们也很少重视这个看法。然而我 们的研究证明，教师的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显著的影响。 70年代以来，研究者越来越关注于教师如何看待自己的教学效果，以及这种看法与学生学业成绩之间的关 系等问题。已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之 间密切相关。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教学效能感 （the sense of efficacy）。我们深入地探讨了教师教学效能感的构成，研究表明，教师的教学效能感包括两 个方面，即个人教学效能感、一般教学效能感。所谓个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务 、教好学生的信念；一般教学效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看 法和判断。 作为对其教学活动的独特的主观判断，教师的教学效能感并不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形 成和发展起来的。我们采用数量化的方法研究了教师教学效能感的发展趋势，结果表明：教师的一般教育效能 感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教学效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教学效能 感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。 就一般教学效能感随教龄增加而下降这一点而言，我们认为其主要原因在于，师范教育的倾向性使师范院 校的学生及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学 生的身心发展，并在学生的发展过程中起着决定性的作用。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和 问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇 ，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响， 教育不是万能的，教与学是辨证统一的关系，其中学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又 受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因交互作用的产物，并表现为一 个从量变到质变的过程。鉴于上述认识，因此，教师的一般教学效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。 而教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果，也可视为教师个体文化的发展产物，这 是学校教育活动中与教师职业有机联系在一起的文化现象。一般地，在校大学生和刚参加工作的教师，他们的 教学经验很少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。随着教学年限的增 长，教师的教学经验逐步丰富，他们的个体文化概念也进一步得到了发展，他们的思想观念、价值趋向、审美 意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日益完善。于是，他们慢慢学会恰当地 处理教学中出现的各种问题，教学的自信心不断增强，其个人教学效能感也就表现出上升的趋势。 （四）教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素 所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将 教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力， 它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要可分为三大方面：一是教 师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己 的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。由于教学活动极其复杂，包括的方面和涉及的因素多种多样 ，因此，教师的教学监控能力也具有多方面的内容和多样化的表现。 教师教学监控能力的复杂性决定了其构成要素的复杂性，我们可以从不同角度来分析它的构成。根据已有 的研究，我们认为，至少可以从教师教学监控能力的对象性质、作用范围、表现形式等三个方面来考察教师教 学监控能力的构成。 根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型（Self-InvolvedType）和任务指向型（T ask-InvolvedType）两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机 水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；而任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教 学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。这两类教学监控能力之间是相互联系、相互影 响的。根据其作用范围，我们认为，教师教学监控能力可分为特殊型和一般型两类。前者是指教师对自己作为 教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力，它是建立在教师所具备的有关教学的必要知识、技能 和方法的基础上的，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性的知觉、体验和调节能力；而特殊 型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活 动中的具体的自我调节和控制的行为。 根据其在教学过程不同阶段的表现形式的不同，我们认为，教师教学监控能力可以包括以下方面：（1）计 划与准备， 即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学 任务以及教学方法与手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果；（2）课堂的组织与管理， 即在 课堂上密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效地处理课堂上出现的偶发事件；（3） 教材的呈现，这个过程是教师课堂教学的一个核心，在这一过程中，教师应对自己的教学进程、教学方法、学 生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时调整自己的教学活动，使之达到最 佳效果；（4）言语和非言语的沟通， 在课堂教学中，教师与学生之间的言语与非言语的沟通是很重要的，教 师在这方面应努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对自己和学生之间交 流的敏感性和批判性，一发现沟通过程中的问题，就立即想办法纠正；（5）评估学生的进步， 教师教学的效 果最终要落实到学生对知识的掌握程度和他们能力的发展速度与水平上，因此，教学监控能力水平高的教师必 然会非常认真地了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学；（6 ）反 省与评价，在一堂课或一个阶段的课上完后，教学监控能力高的教师会对自己已经上过的课的情况进行回顾和 评价，仔细分析自己的课在哪些方面取得成功，在哪些方面还有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实 际水平，是否能有效地促进学生的发展等，相反，教学监控能力差的教师一般就不认真思考这些问题，课上过 就完事了，不考虑学生能否接受，不反思自己教学的得失。 （五）教学行为是教师素质的外化形式 教学是教师组织和指导学生认知、达成教学目标的师生共同活动。在这一活动中，教师的教学行为起着关 键作用，一个教师教学效果的好坏，完全取决于其教学行为的合理与否。虽然我们强调教师的知识、观念、工 作积极性和教学监控能力对其教学的作用，但很明显，这些因素必须通过教师的教学行为体现出来；学生也是 通过观察教师的教学行为，来理解教师的要求、掌握知识、发展自身能力、培养健康的个性品质的。因此，调 整自己的教学行为，使之有利于教学任务的完成，有利于学生的全面发展，就成为教师教学成败的关键因素。 我们认为，教师的教学行为可以从以下五个方面来衡量：①教学行为的明确性；②多样性；③任务取向；④参 与性；⑤效果评估。如果一个教师能做到以上五个方面，那么他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会 很好。 我们上述的五种教师素质成份并不是简单的平列关系。这五种成份相互作用，相互影响，共同构成教师素 质系统的复杂结构，而且，这个结构是不断变化发展的动态结构。根据研究，我们建构了如下的教师素质结构 模型： 附图{图} 三、教师素质提高的一些尝试性做法 我们认为，在目前情况下，教师培训应解决两方面的问题：其一是促使教师观念的转变和更新，观念上的 问题解决了，思想通了，才谈得上对教师教学能力的培养，这是教师培训的基础；其二是以教学监控能力的培 养作为教师培训的出发点和落脚点。教学监控能力培养的实质就在于培养教师教学的自觉意识，培养教师对教 学活动的自我评估的习惯和能力，培养教师对自己教学过程进行修正和控制的方法和技能，培养教师对学生反 应的敏感性。有了这些能力和习惯，教师就可以面对变化的环境而应付自如地处理教学过程中遇到的各种问题 ，就可以应付来自不同方面的挑战了。从这种意义上说，提高教师的教学效能感和教学监控能力是当前师资培 训工作的关键问题。我们提出的“通过教师参加教科研，促使他们由‘经验型的教师’向‘专家型的教师’过 渡”的观点，就是在这方面所进行的一种成功的的探索。 根据长期的理论和实证研究，我们清楚地看到，教师参与教科研可以显著地提高教师素质，这主要表现在 以下方面：首先，它可以使教师更进一步明确教育规律，了解教育发展的新趋势，提高他们对教育理论的认识 ，从而更好地从事教育工作，更自觉地为建设有中国特色的社会主义教育体系作出努力，一句话，参加教育科 学研究，可以提高教师的工作责任感。其次，通过教育科学研究，教师可以校正自己头脑中的一些陈旧的教育 观念，形成适应社会发展需求的新的教育观念。教师工作积极性不高，教不得法，一个很重要的原因是很多教 师头脑中存在着陈旧的教育观念，这些陈旧的教育观念不破除，教师就不会从根本上改革自己的教学方法。参 加教科研的一个好处就是，在教科研中，通过与专家的交流，通过自己潜心的琢磨，会使自己的教育观念得到 部分或全部的重建。第三，通过参与教育科学研究，教师可以形成对自己教学活动的自觉意识。教学的监控能 力是教师素质的核心成分，其实质是教师对自己教学活动的反思与调节，是教师对自己教学活动的自我意识。 通过参加教科研，教师将逐步养成对自己教学活动的经常性的反省，这样，教师的教学监控能力就得到了提高 。第四，通过参加教科研，教师从中学习到新的教学方法和教学策略，从而改进了他们的教学行为。 当然，教师参加教育科学研究，这只是我们提高教师素质的一个途径或指导思想，在研究中，我们根据自 己对教师素质的认识，特别针对教师的教学效能感和教学监控能力，形成了一系列教师培训的具体方法，并通 过教改实验进行验证，研究表明，我们的教师培训方法是行之有效的。限于篇幅关系，在此就不一一说明了， 留待以后介绍。