触摸式一体机好不好:名师成长的途径及其成长的启示

名师成长的途径及其成长的启示

“名师”的界定:“名师”者，即德才兼备、学有专长、在社会上具有较高知名度的教师，同时还具有时代的特征和内涵。具体而言，名师应是思想政治及师德方面的表率与楷模；应是教育教学的行家与能手；应是教育教学改革实验及科研的探索者与领头人；应是中青年教师成长的良师益友。“名师”应德艺双馨。
     作者对二百名获得“省优秀教师”称号的教师,1985年－－2005年以来23名获得“省模范班主任” 称号 教师，二十名获得“省劳动模范” 称号教师，12名获得“全国优秀教师”称号教师，3名获得 “国务院政府特殊津贴” 称号教师的成长经历和经验介绍进行了长达26年的收集，分析考察，综合运用现代教育学、心理学、人才学等学科的最新研究成果，为教师提供了如何认识自我，开发自我，超越自我, 对自己的学习活动进行全方位的管理、调节，以达到最佳成长效果。

研究方式。为了搜集更多的资料，使用观察、调查、深度访谈、产品分析等多种研究方法。本课题准备采用以下三种主要方式。
   ⑴深度访谈：这将是主导的考察方式，研究者要与研究对象进行三次以上的深度访谈，较完整地了解对象的生活、工作故事及内心世界，尽可能详细记录全过程。访谈结果以文字材料呈现，注意附上背景资料，以供进一步分析。深度访谈对象：王玉清国家骨干教师、省优秀教师、局十佳教学能手、六中教师。王中秋,省特级教师、骨干教师、局优秀人才、26中教师。杨建庄,国家劳模、省学科带头人、油建一小教师。付传海特级教师、局思想道德标兵、省骨干教师,三高教师。花清信省骨干教师、局优秀人才、二高高级教师在指导高三学生。李传奇:省学科带头人、省骨干教师,一中教师。自97年以来所教学生有12人考上清华和北大。 

    ⑵档案分析。重点分析王玉清、王中秋, 杨建庄、付传海、花清信档案：在考察过程中尽可能搜集对象的有关档案，如获奖情况、科研成果、备课笔记、组织鉴定等。这些档案不仅可以用来佐证和补充访谈的结论，也可作为内容分析的对象以做进一步的研究。
    ⑶对象自呈。邀请研究对象对自己的成长历程撰写各种形式的回忆录，或记录下对象口头形式的各种追忆，或搜集对象曾经撰写的手记、散文、随笔等，以更多层面的反映对象的内心世界，更是对前两种研究结果的有力更正与支撑。

成长的启示
   第一，大凡名师，都具有闪光的个性。个性，一般指在一定社会条件和教育影响下形成的一个人的比较固定的特性。我们每一个人都有自己的个性，但却难以闪光。名师个性之所以闪光，首先在于他们有自己不懈的追求，形成了促进自我成长、自我超越的动力。

什么是动力？动力是理想，因为理想，窦桂梅才得以孜孜以求，张思明才得以自立自强。动力是责任，为人师者，首先要对自己负责，“壹是皆以修身为本”。作为教师，更重要的是要对学生负责，面地学生纯真的心灵，面对学生期待的目光，教师务必要真情永驻，“苟日新，日日信，又日新”。作为教师，还要对社会和国家负责，如张思明所说，教师“有一种责任----让一个曾被人家看不起的民族真正从我们和我们的学生手里站起来!”

第二，大凡名师，都涌动着成长的激情。教师成长需要什么样的激情？需要一股“咬定青山不放松”的韧劲，用充满激情的作为不断的感动自己，感动学生，感动他人。窦桂梅说得很明白，“做一个富有激情的老师，是我的教学追求；富有思想，则是我一生的追求”。

第三，大凡名师，都是勤奋读书的典范。《中国教育报》曾经做过一项“全国城市中小学教师阅读状况调查”，调查结果显示，教师学历、职称、获奖都与读书正相关。窦桂梅在参加工作不到四年的时间里，阅读量达300多万字，记下了20多万字的读书笔记，500多万字的文摘卡片，写下了10余万字的教后记；张思明自学的身后是摞起来一米多高的笔记和自做的习题，由此窥豹，可见一斑。

第四，大凡名师，都非常注重反思实践。实践是检验真理的唯一标准，但是实践如果不能很好的上升到理论，则不会反过来更好的指导实践。名师都取得了显著的教改成果，如窦桂梅的“真情教学”，张思明的“数学建模”等，在培养学生学习的兴趣和能力、促进学生发展方面都有独到的成就。仔细观察，他们的成果来自于他们对教学实践问题长期的思考与探索。“为什么教师在课堂上总是正确的化身？有意识的出点错作为学生的‘靶子’，是不是一个更实际、更仿真的学习过程？”“教室的教学常常是一种展示，是一个‘扬长’的过程，对不少学生来说，学习是一个不情愿的‘改短’的过程。我们为什么不做一点相反的事情，让教育更多的变成学生‘扬长’的过程呢？”（张思明）

著名人本心理学家马斯洛说过，“如果我们想知道人能长多高，那么很明显，应该挑选一些长的最高的人，对他们进行研究。如果我们想弄清人能跑多块，测量一般人跑步的平均速度是没有用的，观察那些奥林匹克金牌获得者，看看他们能达到什么样的速度，这就是最好的办法。如果我们想了解人类精神境界、价值和道德进步等能够达到怎样的高度，那么，通过研究那些最具有道德、伦理品质的人或者圣洁的人，便会得到关于这些问题的大部分答案。”

我想，研究名师的心路历程，得到借鉴与启迪，使我们作教师的都能有一个良好的心理环境，那么，我们的教师都可以成长为名师。

 学习，教师成长的动力之源

一、向学生学习，催发灵性与活力

 学生，不论是小学生还是中学生，他们都是更加年轻的生命群体、生命个体。“人之初，性本善”，在他们身上体现出更加纯真的天性、善性和灵性，而这些，难道不是我们在成年的道路上逐渐磨损的东西吗？！

二、向同事学习，碰撞火花与灵感

教师劳动具有很强的个体性，走进课堂，一般都是一位教师在上课。但是，教师又是一个群体。要真正产生高效益的教学效果，就必须依靠集体的智慧。同事之间相互学习、相互切磋、相互支持，就会时常碰撞出智慧的火花和灵感。

 案例：

三、向名家学习，启迪思考与人性

 孜孜以求  不断超越—-名师成长的启示

研读名师，我常常更加关注名师成长的心路历程。我发现，名师的成长除了得益于一定的外部环境之外，更多的则得益于其良好的心理环境。怎样的心理环境才是良好的心理环境？名师的成长可以给我们以启示。

 名师成长举例。

四、向经典学习，丰厚底蕴与智慧

当然，结合备课、上课，首先要通读课程标准，通读教材，还要密切接触所教学科的专业读物以及相关学科的普及读物等。

五、向自己学习，成就自我每一天

 让反思成为习惯。成长过程反思，在成长过程中体验到的成功经验，失败教训引发的思考；工作过程反思，一个学生、一个教案、一堂课、处理一件事情、开展一次活动的体验与思考，带来哪些认识上的变化；前瞻性的反思，近期工作目标，未来发展规划，教育理想等等。

教师专业学习途径探析

　美国教育学者Beach和Reinhartz（1989，P．153）以及Wood（1985，P．138）认为：提升学生学习成就关键所在，就是要为学生提供能力卓越的教师；而根据系统论原理，教师专业学习是一个由输入、活动（过程）和输出作为保障对象的不断运行着的系统。该系统不是孤立存在的，它受一定环境作用，又反过来作用于环境。这样，我们依据相关的有效教学准则和教师自身发展的主观能动性来选择教师专业学习途径。

一、把握教师专业发展程度，确定教师学习形态和心理动机

1．教师专业发展程度。所谓教师专业发展程度，主要是指教师关切程度（Stages of Teachers’ Concern）和教师认知复杂程度（Levels of Teachers’ Cognitive Complexity）。前者指教师对学生及同事的关心程度、对教育工作时间和精力的投入及为其他学校成员提供服务等，只不过关注对象更多是学生和教师：后者指教师在进行思考活动时所发挥的扩展性（Differentiation）和整合性（Integration）。我们可把两者分别分为高、中、低三个程度和关切自我、关切学生以及关切专业三个阶段，从而明确教师专业发展程度——低投入、低思考能力的教师；高投入、低思考能力的教师；低投入、高思考能力的教师；高投入、高思考能力的教师。
　　2．教师学习形态（Teachers’ Learning Styles）和教师心理动机（Teachers’ Motives）。教师学习形态可分为四种类型：具体经验型（Concrete Experience）、反省性观察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和积极实验（Active Experimentation）。前两者强调合作性专业发展模式，而后两者强调个人化专业发展模式，需要给予他们更大发展空间。依据McCelland（1962）动机理论，教师心理动机可分为三类：成就动机（Achievement Motive）、权力动机（Power Motive）和关系动机（Affiliation Motive）。所谓成就动机是指教师对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一种内在动力。因此，我们应该采用个人化专业发展模式，以便让这些教师有充分发展机会，从而自我设定、自我实现、自我评定教学成长目标；所谓权力动机是指教师希望能对他人发挥影响力，把工作做好的一种内在动力。因此，我们应采用合作性专业发展模式，使这些教师能有较多机会和教师互动并维持温馨友谊；所谓关系动机是指教师盼望能和他人维持亲密关系，获得他人友谊的一种内在动力。因此，我们应赋予这些人员较多领导职责，以便让他们充分满足权力需要。

　二、依据教师专业发展动力，引导教师参加专业学习活动

　教师专业发展动力来源有三：（1）教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；（2）在自我专业发展意识引导下，教师自身对专业发展的主观追求；（3）外界教师教育的支持。但任何形式的发展动力与机会是否真正导致教师专业发展。外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，还取决于教师是否有“反思”意识以及反思指向（专业行为或专业发展）。因此，培养与提高教师反思能力是促进教师专业学习的重要举措。
　　美国学者波斯纳认为：教师成长＝经验+反思。而教师反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，培养教师反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重要途径。不同教师群体的反思指向存在着差异。根据发展水平差异及年龄特征，教师群体可分为新手型教师、适应型教师、成熟型教师和专家型教师。当然，这种划分只是针对教师群体的总体假设，对不同教师而言，又有其特殊性（如表1所示）。研究表明，从教5年以下教师的个人教学效能感显著地低于从教5年以上教师；而教师职业效能感则随着其教龄增长而呈下降趋势。

表1 教师群体类型及其相应的反思技能培养

教师群体类型

类型特征

反思技能培养

新手型教师

指职业年龄在5年以内的
教师。从知识结构看，其知
识多数来源于书本，包括职
前教育的学科、教育学、心
理学知识。

其对陈述性知识的把握是表面、抽象而缺乏具体实例支撑；对程序性知识的把握，即
教学技能还停留在前结构水平上。故应以其自身教学技能反思为切入口。

适应型教师

指职业年龄在5至10年的
教师。从知识结构看，其程
序性知识已比较丰富，具体
表现为已掌握基本教学技
能，并能在教学环境中熟练
运用。

其缺乏在新情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学生个别差异，灵活运用各种教学策略能力教学经验有一定闭锁性。故应以课
堂教学策略反思为切入口。

成熟型教师

指职业年龄在10至20年
的教师。其已形成个性教学
模式——积累了丰富教学
经验，教材处理有独到见
解，关注学生个别差异，教
学效能感好。

其处于教师专业成长“高原期”。知识结构中的大量隐性知识没被激活，个体特殊
教学经验没上升为一般理性知识，教学理念缺乏自觉意识。故应以自身教学理念反思为切入口。

专家型教师

指职业年龄在20年以上的
教师。其不仅能对自身教育
经验、教学策略进行反思，
而且能形成自身教学风格。

其除了对个性化教育进行总
结提高外，还需对教育教学
活动的普遍规律进行理性反
思。故应以教育研究反思为
切入口。

　　教师应主动参加一些能促进他们成长的活动系列（如表2所示）。在规划这些活动时，我们应坚持知行思交融原理，即必须配合教师已有专业经验与内涵；必须提供教师预设知识架构，促使他们获得实务经验；必须以这些经验为基础协助教师专业发展；必须引导教师进行高层次反思；必须协助教师主动构建个人专业内涵；必须在各方面相关人员协助下，以多面向的沟通、互动、对话来进行。相应的基本理念为：学校本位原则，使学校尽量成为教师专业发展场所；教师本位原则，使教师成为自身主人；时间与资源原则，使教师发展有坚实的物质基础；多元化原则，使教师活动方式、内容与目标多元化；渐进与持续原则，使教师发展做到有计划、有系统地进行；自信原则，使教师发展建立在自信基础上，并进而向更高阶段发展；环境原则，使教师发展与学校环境或社会情境因素一致。

表2 教师专业发展活动系列

目标

教师活动

独自完成的成长活动

和他人合作的活动

发现有效教学行
为

观赏影片、影带、电
视；听演讲、录音带、
唱片；阅读

参与有计划的研讨
会；出席知识性的
讲习会；修读研究
所课程

对于教学行为加
以反应和应用

思考；收集；组织；评论；写笔记；计划

讨论；角色扮演；脑
力激荡、拜访其他
教师

在教室情境中研讨教学行为

微缩教学和录影；在自己的教室中练习；批判自己的教学；分析和调整自己的教学；为了彻底执行而设计策略

出席训练活动；观摩教学展示；邀请其他人重点观察并提出回馈资料

　　（资料来源：张德锐等编著：《发展性教师评价系统》，五南图书出版公司1996年版，第84页）

　　三、关注教师教学发展，赋予课堂以新理念

伯恩斯坦认为存在三个基本原则：等级制规则（rules of hierachy）、顺序性和速度性规则（rules of sequencing and pacing）和标准化规则（rules of criteria），以决定教学法的内在逻辑。其中，等级制规则规定了师生之间互动关系，并决定了“社会秩序的原则、特征、行为方式的获得方式”；顺序性和速度性规则规定了知识传递的进展顺序和学生希望学习的速度；标准化规则则让学生领悟到什么是教育过程合法和非法的事情。如果教师清晰地运用这些规则，那么学生就能清楚地意识到并加以接受，其行为、思维便能够得到调控，使之有利于课堂目标的实现，有利于学生迅速有效地理解并内化“教师表述的知识”，进而实现师生之间真正的互动关系。这种师生互动水平取决于：（1）双方行为在多大程度上是按照主观意愿进行的?（2）互动行为在多大程度上取决于双方真正的意见沟通?（3）互动行为在多大程度上取决于客观条件或对方意愿?只有师生双方以相互配合的方式对双方行为加以反应，并且这种反应不违背各自意愿的情况下，才是真正意义上的互动。
　　以教学为中心，课堂是关键，质量是生命，效率是灵活。只有切实提高课堂教学效率，学校教育才能真正走出“效率低、负担重、质量差”怪圈，从而步入“高效率、轻负担”佳境。对于教师而言，任何外在压力只有在同自我需要适应情况下，内化为自觉的自我意识，才能真正促使教学行为转变。依据课堂教学实施行为（如表3所示），抓住关键进行教学行为的集中训练和系统观察以及建立及时有效的反馈系统，只是为有效教学提供了前提条件。课堂记录材料真正有效地发挥其反馈作用，还在很大程度上依赖于教师个人行为的自我分析与调控。我们强调以教师为中心，从教师改进自身教学的意愿出发，学校领导进行适当的视导，其责任在于提供有关教学方法、技术、策略方面的咨询，帮助教师从自身教学实践中获得反馈信息，协助他们进行教学行为的自我分析与自我纠正。他们之间的关系不是监督与被监督、控制与被控制、考核与被考核的关系，而是咨询与被咨询、服务与被服务的关系。

表3 课堂教学实施行为分类表

行为指向

行为类别

决定因素

主要
教学
行为

直接指向教学
目标或需要处
理的内容

呈示行为，如语言、文字
声像、动作呈示等

教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准
备程度

对话行为，如问答（发问、候
答、叫答、理答）、讨论等

指导行为，如阅读指导、练
习指导、活动指导等

辅助
教学
行为

课堂中的学生
或情景中的问
题

动机的培养与激发

主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智

有效的课堂交流

课堂强化技术

积极的教师期望

课堂
管理
行为

课堂中学生所
发生的破坏性
行为或偶发事
件，教学效率

课堂规划

主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养

课堂问题行为管理

课堂管理模式

课堂时间管理

　　正如我国学者所说：“重构课堂需要梳理原有的课堂观念，树立课堂是师生双方交往互动的舞台，是引导学生主动发展的主要场所，是探究知识的场所，是教师教育智慧充分展示的所在等一系列基本认识，并应对现有中小学课堂弊端进行深刻反思，教条化、模式化、静态化、单一化可以说是当今课堂中存在的主要癌疾。课堂重构就是要尽可能避免甚至清除这些痼疾。在课堂重构中，主要应以个性化教学观为指导，实现六个方面的关注：关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限；关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主支配的时间和空间；关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系；关注学生的心理世界，创设对有挑战性的问题或问题情景；关注学生独有的文化，增加师生间以及生生之间多维有效的互动；关注学生的生活状态，打破单一的集体教学的组织形式。”