香港多功能百变雪纺衫:庞丽娟:教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力机制

    人们常常会有疑问：为什么具有同样教育能力水平的教师在同一个教育情境中，会有不同的行为表现和教育效果？为什么同一个教师在不同的情境中完成同样的任务，其表现出的能力水平却会有不同呢？

    究其原因，就在于教师不同的自我效能感所起的作用。教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感无论对于教育工作、儿童发展还是教师自身发展都具有极其重要的意义，是促进教师自主发展的重要内在动力机制。研究发现，教育能力相近的教师，高自我效能感者比低自我效能感者能够更有效地解决问题，其教育行为表现和教育的有效性与自我效能感的高低密切相关（Woolfolk&Hoy,1990；Ross，1992；Tschannen-Moran, Woolfolk，et al.，1998；李晔、刘华山，2000；屈卫国，1999；辛涛、申继亮、林崇德，1994）。而对于同一个教师而言，由于其各方面的自我效能感水平可能不尽相同，并且会随具体活动情境的变化而发生相应的改变，因而在不同的情境中，其表现出的能力水平也会有差异。因此，如果能在教育教学中充分发挥自我效能感的积极作用，教师的内在潜能势必能得到更全面的挖掘和利用，由此也必然有利于教育有效性的提高和增强。具体而言，教师自我效能感在教师自主发展中的重要作用与价值主要表现在以下方面。

    一、教师自我效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力

    教师的专业承诺（professional commitment）是指教师自身由于对所从事专业的自觉认同和情感依赖、对专业的投入和对社会规范的内化而产生的不愿变更专业的程度（Meyer，1993；龙立荣，方俐洛等，2001）。教师的专业承诺作为一种持久的、稳定的职业态度，是教师建立积极的生涯发展阶段和自主专业发展的重要的内在信念系统和前提条件。它反映了教师对自身所从事专业的承诺或离职的心态，体现了教师是否愿意从事专业的态度及其程度。研究表明，教师的专业承诺与离职意向、跳槽意向呈显著的负相关（罗润生、申继亮，2001）。教师专业承诺较高，其离职意向和调离意向就低；教师离职和调离意向较高，那么他的专业承诺也一定比较低。只有当教师对所从事的专业有一定的认同与信念，并且愿意继续从事这一专业时，教师才会自觉地对这一专业产生内在的信念与承诺，并成为自主专业成长的动力。而教师自我效能感正是教师产生并提升专业承诺，进而促使教师自主专业成长的重要内在依据与动力。

    研究表明，教师自我效能感的高低对教师的专业承诺有显著的影响（Parkay et al.，1986；Coladarci，1992）。教师自我效能感较强，即教师对自身教育能力与影响力的信念具有积极的倾向，就会产生较高的专业承诺，喜欢从事教师这一专业，并投入热情和精力于教育事业中，充分发挥自己潜力，对儿童发展也会负起较高的承诺，如对儿童发展抱有较高的期望和责任感，对儿童的问题感兴趣并主动地加以引导、帮助，愿意花较多的时间和精力组织和指导儿童的活动，从而往往能够取得令人满意的工作成绩。而教师在实际教育工作中取得的良好工作效果和满意的工作成绩，又会强化教师的工作满意感和教育成功感，进而强化教师对自身教育能力与影响力的积极信念，这种良性循环导致教师保持较高的工作积极性和专业承诺（林崇德、申继亮、辛涛，1998）。而自我效能感较低的教师，由于对自身教育能力的自我信念和自我期望较低，常常导致对工作的满意度较低（Blis s& Finneran，1991），也更容易降低对自己的专业承诺，表现出经常旷职（Imants & Zoelen，1995），成为个人或组织进步的阻力来源。此外，研究表明，教师自我效能感与教师对专业的革新态度之间也存在着密切相关，而教师对专业的革新态度是教师专业承诺的重要表现之一。具有高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的教师专业发展；而自我效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入（Woofolk&Hoy，1993；Guskey&Pssaro，1994；Tschannen-Moran），et al.，1998；Schwarzer et al.，1999）。

    可见，教师自我效能感是激励教师从事和热情投入教师专业的主观因素，是教师产生和提升专业承诺重要的内在依据与动力。

    二、教师自我效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力

    动机是激发并维持教师专业行为的发动性因素。教师的工作动机在很大程度上对激活和强化教师的专业行为、保证教师教育行为和活动的有效性起着重要的作用。而在动机的激活、维持与强化过程中，最重要的是教师对自身教育能力的信念（Bandura，1997）。自我效能感正是以自我能力的信念为核心的。作为教师主体对教育工作及其自身教育能力的主观判断与感受，教师自我效能感是教师对自身教育能力与对儿童影响力的一种内在自我信念，是教师激发和调动自身工作潜能的最有影响力的主导，对教师工作动机的产生及其强度发挥着核心的决定作用，直接影响着教师的工作积极性和努力程度。

    如前所述，由于不同教师的自我效能感不同，即使对于同一名教师而言，其自我效能感各个方面的具体情况也不尽相同，再加上活动与任务情境也存在着各种差异，因而会导致教师产生不同的工作动机，并由此产生不同的工作需要和工作期望，教师工作的积极性、投入与努力程度也随之各异，同时伴之以不同的工作情绪和情感体验。而教师工作动机的这种个别差异，通常并不是指工作动机有无的差异，而是指动机倾向性的差异，例如在判断工作目标的价值、投入与努力的程度、工作期望的形成与维持、教育教学活动方式与策略的选择等方面，均会由于不同的教师自我效能感和具体教育教学情境而有所不同。自我效能感较强的教师对教育工作通常抱有积极的看法，同时也认为自己具有较强的教育能力和教育影响力，因而他们往往具有较强的自我胜任感，并认为自身的教育能力在教育工作中可以得到不断的发展，因此往往产生的是促进性的、适应性的工作动机，教师倾向于为自己设定和选择富有挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些目标，在面对困难时也往往更能主动积极地想办法克服并更多努力地坚持下去。这种良好的、适当的动机最终也将促进教师教育行为的改善，并不断促进其教育能力与教育有效性的提高。而自我效能感较弱的教师则常常怀疑自己的能力，对自己的教育能力和影响力缺乏自信，同时不相信这种能力是经过努力可以改变和提高的，因而往往更容易产生阻碍性的工作动机，不大愿意选择进取性的目标，缺乏工作主动性与积极性，在困难面前信心不足、无能为力，甚至往往夸大困难、回避困难，并容易产生恶性循环。

    因此，可以说，教师的工作动机很大程度上受其自我效能信念的影响。教师自我效能感作为一种内在的自我信念，是教师专业行为和从事教育工作的深层的内在动机，也是教师产生并增强自主工作动机的基础与原动力，其一旦形成就会直接影响教师的工作积极性、自我期望与行为。

    三、教师自我效能感是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介

    增进教育的有效性是教师开展教育活动的首要目标，而教育有效性与教师教育行为的有效性有着直接的联系。研究表明，教师自我效能感不同，会相当大程度地影响到他们的具体行为系统，如对教育目标、任务情境和自身教育行为的选择与反应，同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性，更会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应（Bandura，1997）。因此，教师自我效能感不仅是教师教育行为产生的基础和影响的关键因素之一，同时也是引导教师知觉与理解其自身外在行为的重要中介变量（Podell & Soodak，1993；Allinder，1994；Schwarzer，et. al，1999；辛涛等，1994；俞国良，1999；李晔、刘华山，2000），并因此直接影响儿童的发展和教育的有效性（陈木金，1997；周国韬等，1998；屈卫国，1999；Woolfolk&Hoy，1990；Ross，1992；Tschannen-Moran，Woofolk，et al.，1998）。

    教师自我效能感对其教育行为和教育效果的作用过程可以用下图来说明。如图所示，教师的教育行为表现受其对行为成功预期和主观评价所形成的自我效能感的影响，教师通常根据对自身能力和活动的困难程度加以衡量，如果预期自己可能成功或可以克服困难，加上对情境的具体理解与判断，评估具有较高的可能性和机会，就会使自己原有的自我效能信念增强，进而通过影响教师的目标设定、工作动机、努力程度、坚持性、工作情绪等表现出积极的行为，增强教育效果的有效性。

    因此，教师自我效能感不仅直接影响着教师教育行为，而且导引着教师知觉到自身的教育行为与结果，这种导引主要是通过影响其目标设定、工作动机、努力程度、工作情绪等中介因素来实现的。

    心理学研究表明，目标的设定规定了个体行为的方向。教师自我效能感直接影响教师对工作目标的选择与设定，进而影响教师的工作动机、努力程度与情绪，从而作用于其教育行为。自我效能感较高的教师，对自身的教育能力与儿童影响力具有积极的自我信念，对设定的行为目标与要求也较高，并产生较强的工作动机，投入较多的精力努力做好各项工作，在工作中信心十足，精神饱满、心情愉快，对教育工作和儿童都表现出极大的热情和兴趣，即使遇到困难也能坚持不懈地积极寻找克服困难的方法以实现目标。同时，在教育过程中，他们往往会自觉地调控自身的教育行为，敏感地觉察和判断哪些教育行为是积极适宜的，哪些行为是需要及时调节矫正的，哪种方法有利于激发儿童的兴趣、达成有效的教育效果，哪种方法不利于提高儿童的积极性和教育的效果，并不断地根据儿童的反馈和对行为与目标之间的比较等信息做出适当的控制、调节或矫正，调整选择适宜的教育方法与策略，强化自己做出更多的积极行为，避免消极行为，从而使教育活动和行为适合儿童的发展水平与需要，有效地激发儿童的兴趣和积极性，取得满意的教育效果。而自我效能感较低的教师则往往由于对自身教育能力与影响力信心不足，倾向于选择简单容易的任务，对自己提出的目标和要求也较低，在工作中遇到困难和问题容易焦虑和烦恼，对儿童的期望、反馈与评价更多表现出较多的消极态度与行为，也不利于提高教育的有效性。

    四、教师自我效能感是教师身心健康、个人幸福的重要影响源

    自我效能感具有重要的健康功能（Bandura，1997），尤其是对人应付压力具有重要的影响。班杜拉指出，压力是由个人对自己生活的控制能力来调节的（Bandura，1995）。如果个体不能控制面临的压力、自我效能感低，那么就会影响个体神经生理系统的功能，如内分泌系统的功能失调、儿茶酚胺分泌增多、免疫功能降低等。在面临教育过程中可能出现的压力、困境等情境条件时，自我效能感的强弱直接影响着教师的身体健康。自我效能感作为心理意义上的一种主观感受，是通过影响体内生化过程而介入到应激源与免疫系统之间，从而影响教师身体健康的。班杜拉进行了广泛的生化实验，发现自我效能感不仅影响自主神经系统的唤醒水平，而且还影响到儿茶酚胺的分泌水平和内源性鸦片肽的释放水平，这些生化物质作为神经递质，均参与免疫系统的功能调节过程。当面临同样的应激源时，自我效能感不足，会引起这些物质生化水平的明显提高而打破免疫系统的正常平衡，降低其免疫功能。而自我效能感较强的人则不会表现出这些物质分泌水平的提高，因而保证了免疫系统的正常平衡。所以，教师保持积极的自我效能感对于保证其免疫系统的正常功能、促进其身体健康具有重要的意义。

    自我效能感不仅直接影响着教师的身体健康，而且直接制约着教师的心理健康，尤其表现在对教师焦虑反应和抑郁程度等身心反应过程的影响作用。研究发现，自我效能感与焦虑、抑郁等神经症性、精神病性反应等存在着显著的负相关（Bandura，1995）。在面对教育工作中出现的困难、挫折时，自我效能感决定教师的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感强的教师往往信心十足、心情愉快地从事各种教育工作和活动，相信自己能够对教育过程中的困难施以有效的控制，不会在应对情境、困难时紧张、忧虑，从而能更好地调整自己的心境和行为，减少躯体化倾向、神经症性、精神病性反应等。而自我效能感较弱的教师则因更多地强调自己能力的不足和教育工作中的困难，怀疑自己能否处理、控制困难情境，担心自己应对能力不足，因而容易体验到强烈的焦虑反应和悲观情绪，并多采取消极的退避行为或防卫行为。这些行为方式大大降低了教师对困难情境的适应性与应对能力，也限制了教师主动性的发挥，而且容易导致教师由于害怕失败、低估自身能力而倾向于回避那些超过自己能力水平的任务和情境，选择和承担那些他们认为自己能力所及的事。这种逃避性的选择不仅不利于他们教育能力的提高，而且容易强化教师教育挫折感、自卑感等消极心理，甚至可能导致抑郁情绪，对教师心理健康产生不利影响。

    可见，教师自我效能感是教师身心健康与个人幸福的重要影响源。自我效能不足，会影响教师的生理和心理健康；反之，保持积极的自我效能感有利于促进和维持教师的身心健康，增强教师的个人幸福感。