陈真vs石井宏是多少级:正文显示页面2

    ［中图分类号］G40-02　　［文献标志码］A　　［文章编号］1008-942X(2004)02-0120-06
    教育哲学可界定为对教育作哲学的研究，有别于教育学专门研究教育内部的一些具体问题，它是对教育总体的根本看法。教育的最根本问题是教育的目的和功能。“目的”是行动概念，它说的是行动者所追求的东西；“功能”则是系统术语，它涉及到系统对于其所属系统和环境的关系。这两个概念分别从过程和结构两个维度指向教育的外部，结果便有可能获取对教育的总体看法：教育的意义。“意义”显然是一种关系范畴，它不是就教育自身所能阐明的，必须超越教育自身，在教育与他物的关系之中才谈得上教育的意义。怀特海的教育哲学由教育的目的和功能而揭示的教育的意义为：通过知识理解生活（目的），利用知识塑造生活（功能）。把握这一观点，具体在于处理教育与生活、知识与利用、学科与经验等的关系。
    　　一、教育与生活
    教育旨在理解生活和塑造生活，这并非一种空泛说教。对怀特海(Whitehead,Alfred North,1861-1947年）而言，这种教育观念是以其思辨哲学为依据的。现代教育以知识为鹄的，却似乎始终对生活本身欠缺真正的思考，生活本身对于把握教育的意义是最基本的。
    怀特海认为，生活本身是机体哲学的最终实在。这一实在不是恒常的实体，而是流变的过程。它位于现在之中。无疑，现在总是意味着曾经有一个过去和将要有一个未来。我们一般认为过去和未来于现在是不存在的，在当下是空场的。然而，怀特海指出，在时间的伸展中，各种现在经历不断变化的过程，任何一个现在都可以理解为时间性的实在。“沿着柏格森的足迹，怀特海有见于那种理论的错误：把时间性的发展作为纯粹是瞬间的接续，这些瞬间自身本质上是无时间的，因为它们没有宽度，全然不代表时间。相反，怀特海认为，时间尽管可以被分成部分，但这些部分依然具有伸展或者代表时间的部分。因此，一个现在时间不可能仅仅会是一个瞬间，一定在其宽度内包含着过去和未来之边缘。”[1](p.15)“宽度”或“伸展”是就这种意义而言的：现在既包含逝去的过去遗迹或掠过的实在，又孕育着生长的未来端倪或创造的实在。现在不单纯是“现在”，在其时间性的宽度内或持续性的伸展中，它同时面临着过去和未来这两个方向。
    现在是一个过程，过程是惟一的实在，这一实在即生活本身，如此的哲学思想把生活本身作为包容一切的母体，视现在为始源性的具体。这种现在的或生活的哲学对教育具有重要的影响。其一，教育必须与现在生活相联系并以其为指归。因为我们不得不生存于现在生活中，现在生活包含着每个人必须面对的种种问题。学科、知识无非是对现在生活方方面面的抽象，若将此看作教育的宗旨则是“抽象误置为具体的谬误”。怀特海深疑“为求知而求知”的价值取向，他取而代之的观点是一切学习应该指向他所谓的“纠缠不休的现在”并集中于学生生活的时代中的主导问题”[1](p.174)。其二，教育应该对现在生活有所理解并加以塑造。现在生活不是静态的实在，而是动力学的事态，其中，实在不断地飞逝而去又创造而生。现在生活作为过去和未来的交汇之处，把握其问题必须采取两个视角。一方面，就过去的视角去看，现在生活的问题总是有其前事的经历或在先的前提，所以对过去的批判研究是我们充分理解现在生活的必要条件。况且，现在包含着逝去实在的边缘，对这些逝去的和凝固的过去的遗迹进行分析，在现在生活中具有一定的可能性。另一方面，从未来的视角展望，现在生活并不少涉及未来。现在生活作为变化的实在，它必然指向未来。已经是的东西只是将要是的东西的序幕。因此，教育的基本任务在于培养学生对现在生活这种流变性的感觉，并发展他们利用知识塑造事件未来进程的艺术。
    　　二、知识与利用
    教育利用知识塑造未来生活的观念把我们带到知识与利用的关系问题上来。“教育是学习获得利用知识的艺术”，这简要地表达了怀特海的教育观念[1](p.176)。充分解释这一观念，需要深入理解知识的内在价值与工具价值、理论概念与实践应用这两层关系。
    “利用”这个词语有实用主义的语调之嫌，它使人想起这样一种学说：一切知识都是工具性的，其有效性严格地说来就是解决问题并达到目的的功能。然而，这种实用主义的真理学说不是怀特海认同的。怀特海更多意义上是一个柏拉图主义者而不能把他归入实用主义的阵营中。不像杜威，怀特海警觉那种把证明一个观念和利用这个观念内在联结在一起的实用主义的信念。怀特海认为，证明不是由经验就是由逻辑，或者通过这两者来完成的过程，对照之下，利用则属于我们用已经证明的观念来做什么的问题。但是，作为智力的活动或理性的过程的证明与出于实践利益考虑的利用，它们并非无关的。怀特海承认两者间联系，他认为，开始理智上的兴趣刺激了思想，最终我们必定会返归到负有我们的目的和计划的观念上来。一个观念除非首先似乎值得注意和关心，否则我们不会不厌其烦地试图证明它。一旦发现对这一观念理智支持，我们便试图将之抽取以发明其对人类生活的价值。不过，怀特海没有因此而把两者等同起来。在他看来，理性的证明过程有自身的独立性，不依赖于我们的利益。利益和利用固然重要，但证明和辩护的理智过程持有自身的自主权。可见，在知识的内在价值与工具价值的问题上，怀特海一方面有别于传统的观念，强调知识对于生活的价值和意义。西方文化有专注于知识的内在价值的传统，古希腊人强调为求知而求知并贬低具有工具价值的知识。另一方面，怀特海又不同于现代实用主义的知识工具价值观，他竭力维护理论理性相对于实践理性应有的地位和作用。近代以来，知识的工具价值日益凸现，先是工业革命突出了知识的技术应用价值，然后是达尔文生物进化论揭示了知识在人类生存和进化中的生物学功能。在这种社会历史背景下，实用主义的知识价值观便以极端的形式张扬了知识发展的趋势，然而却是片面的。其实，强调知识内在价值的取向有助于培养“学者传统”，凸现知识工具价值的路径则有利于形成“工匠传统”，近代科学之所以诞生于西方文化氛围中，正是这两种传统在很大程度上结合起来的结果。怀特海对知识的内在价值和工具价值比较全面的观点，显然反映了时代的特征。
    落实到教育观念的层面上，“利用”这个概念也并不简单地意味着改变外部情况的工具性作用。怀特海的意思是，这是一种个体的创造性的回应。利用知识是个体的一种能力，这种能力把一个观念与其他观念、其他经验关联起来，并最终与个体生活中根本的利益关联起来。尽管这种能力是一种艺术，不能像知识那样可以直接传授，也没有清晰的公式能够告诉人怎样操作，它属于创造性的领域。但是，就本质而言，它其实只是一个普遍与特殊、理论概念与实践应用的问题。谈到数学教育时，怀特海指出：“一般概念是联系特殊结果的方式，毕竟，具体特殊的问题才是重要的。因此，在处理数学问题时，你的结果怎么具体也不过分，而涉及到你的方法时则越普遍越好。推理的本质过程是对特殊的事物进行归纳概括，然后对一般的事物进行特殊处理。没有一般性的概括归纳，就不存在推理；没有具体性就会失去重要性。”[2](p.94)因此，他认为：“重要的是，必须不断地发现方法的通用性，并将这种通用性与某一特定应用的特殊性进行对照。”[2](p.92)譬如，“当牛顿凭直觉发现了万有引力定律时，他立刻开始计算地球对苹果表面的引力以及地球对月球的引力”[2](p.91)。可见，知识来自于从特殊上升到一般的归纳性的逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来，再从一般降至特殊，是演绎性的逻辑。整合起来看，利用知识实为一个不断上升和下降的过程，怀特海形象地将这个过程比喻为雅各梦境中所见通往天国的梯子上的那些天使们的活动。
    　　三、学科与经验
    无论是理解生活还是塑造生活，教育皆需以知识为媒介。知识是分门别类的，划为各种学科。但作为知识学科来源的生活经验却是统一的、完整的。因此如何把不同的学科知识组织起来形成一个学习课程，以正确理解生活并有效塑造生活，这成为怀特海关注的教育实践问题。他坚决主张摒弃学科知识相互之间的分离和隔绝，认为这种状况是致命的，它毁坏了现代课程的有效性[1](p.178)。在这种主张的背后，是他对知识学科与生活经验的关系的形上思考。
    怀特海认为，一切精确知识都是抽象的、部分的。每一门学科知识表达的只是我们生活经验的某一方面，反映的只是其中的一些特征。他以一束光分解成一组色谱为比喻，说明统一的、完整的生活经验．由于分析性的理解亦被划分成诸如数学、自然科学、社会科学、文学、语言、哲学、历史等众多的分支学科。如果每门学科与其他学科处于分离隔绝的状态，就没有方法来显示这门学科表达的特征如何与其他学科表达的特征相关联，从而我们也就不能理解事物的许多方面如何会聚起来构成我们的生活和世界。所以，我们应该明白课程体系中的每一门学科只是事物的一方面，总体的或整合的图景要求我们的直接经验将被分析的许多方面相互关联在一起。因此，教育的主要任务是通过试图表达不同学科间的相互联系来重构生活经验的统一。教育不是众多学科的堆积，而是一个学科的题谱，其中的每个题目都是生活经验的一种反映。教育中的支离破碎只有将目光聚焦于共同的现在生活才能被整合。除了宏观上各学科间的关系外，专门对一门具体学科而言则要处理好一般与特殊的关系。怀特海试图规避在这个问题上暴露出来的两种错误：空泛的普遍化和对细节的近视。由此而提出的策略是：一般真理必须植根于特殊事实中，没有这样的根源一般真理便是空虚的，普遍化本身就是对细节的联结；另一方面，除非特殊事实的意义与一般真理和整个宇宙的图景相联系，否则它将毫无意义。因而，普遍作为本质必须透过细节才能揭示，细节惟有借助本质联系方可解释。这种普遍原则与详细事实的结合是构筑现代文明的基础。诚如怀特海所说：“对详细事实的这种热烈兴趣，以及对抽象结论的同样的倾向就构成了现代世界的新奇观。”[3](p.3)
    学科间的相互联系是通过一般观念或抽象观念来实现的。一般观念反映了不同事物的共同方面具有普遍性，但只是反映了具体事物的一个方面，因而是抽象的。然而，正是这种抽象观念超越了具体事物的局限性，呈现出与无数多同类事物相关联的可能性。故怀特海特别强调一般观念或抽象观念的地位和作用，并以数学为例阐发了有关看法。在他看来，数学主要是研究有关数、量和空间的一般观念，这些观念是世界的元素，虽然能够抽象处理，但不应该把它们设想成各自独立存在的东西。对此，他的重要的历史洞察之一是，希腊数学在精确地掌握世界方面不能作出更多的成就，在于希腊思想家过于强调抽象关系与事物的分离，以为前者就其自身便能被研究。有鉴于此，他专门讨论了数学与量的关系。一种极端是把数学等同于量，这种等同导致了对数学传统上的怀疑，因为量的解释取消了事物质的规定。为了恢复数学的本质，怀特海和罗素的历史性巨著《数学原理》深入研究了数学的基础。怀特海坚持柏拉图传统，视数学的本质为关系和比例。他认为，量和测量有其地位，但它们不能定义数学领域。关系、比例及和谐是数学恰当的内涵。在其最终思想总结性的两篇文章之一的《数学与善》中，他写到：“这种推广了的数学本质是关于相关模型的最显著的例子的研究”[4](p.259)。数学作为研究模型的一般科学，数和量代表的只是其特殊的方面，而不是全部。数和量相对模型是抽象，怀特海要反对的另一种极端是贬低这种抽象。他指出我们无法回避数量，世界自始至终都受到数量的影响，说话有道理就是作量化描述。他对那些蔑视数量理论的优雅的学者说：“也许你可以转向诗歌和音乐的王国，但在节奏和音阶方面你仍会遇到量和数。”[5](p.13)我们对质的重要性信念是有很深根基的，怀特海决没有否认这种重要性的意味，他倒是反对这样一种观念：由于数和量能够从实际的事例中被抽象地处理，因而算术和代数仿佛就与具体对象或事件无关似地被教学。
    　　四、教育的理念
    除了上述几个环节的批判性反思之外，怀特海还提出了建设性的教育理念。他说：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”[5](p.1)这里的“文化”不等于知识，甚至与支离破碎的知识毫不相干，它是一种思想活动，是对美和高尚情感的接受。同样，“专门知识”亦不是指纯粹的和抽象的知识，它是符合人性实际的具体的生活实践的知识。由于人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化的物种，拥有专业知识往往是他们生活的基础。因此文化和专业知识的结合是一种指向生活的综合而具体的精神人格。为塑造这种人格，教育的理念体现于精神和实践两个层面。
    在精神上，这种教育理念表现为智力塑造成风格。智力作为人的精神能力，不仅是一种逻辑分析的能力，而且还是一种意义整合的能力。在逻辑分析中，智力揭示出一般概念可能有的种种组合，从而概念地把握生活中遇到的种种事件；在意义整合中，智力则把一般概念具体化，使之与一连串复杂的感觉、情感、希望、恐惧等精神活动联系在一起，即应用于现实生活中。风格是专业化学习的结果，它必须以专门知识为基础，所以它通常是专家独享的特权。但风格超出了专门知识，属于专业的灵魂。学习者热爱一个专业表现在对其风格的热爱。风格是具体多样的，譬如，管理人员的风格讨厌浪费，工程师的风格会充分利用他的材料，工匠的风格喜欢精美的作品，等等。风格的形成有助于学习者直接达到专业目标，避开无关的问题而不会引出令人讨厌的东西。风格作为最有用的东西，是专业学习者最后把握到的精髓。它跟专业学习者的智力有关，是对一般智力的具体约束，是其智力潜质的现实塑造，是智者的最高德性。
    在实践中，这种教育理念要求两种教育模式相结合。一种模式是柏拉图式的文科教育。在西方传统文化中，这种教育是神话般的理想，旨在培养受教育者的思维能力和美学鉴赏力。它的途径是通过学习研究语言，向受教育者传授最优秀文献的大量而博杂的知识，包括文学艺术、历史地理、哲学文化等方面。尽管柏拉图式的教育过于雄心勃勃，是一种需要悠闲的贵族教育。但这种教育理想对欧洲文明作出了不朽的贡献：“它促进了艺术；它培养了那种代表科学之源的无偏见的求知精神；它使精神面对世俗物质力的影响时保持了高贵的尊严，那是一种要求思想自由的尊严。”[2](p.80)然而，柏拉图式的教育出于精神与躯体、思想与行动的二元对立，片面地关注于精神与思想，以致文艺复兴后形成的学术世界是远离生活实践而间接的。培根在近代最重要的影响就在于他领导了对间接知识的反叛。另一种教育模式则是本尼迪克特（注：圣本尼迪克特（St.Benedict，约公元480-547年），意大利修道士，西方隐修制度和本笃会的创始人。）教派的技术教育。不同于柏拉图式的教育，该派视职业技术教育为工作理想的实现。早期本笃会的僧侣们乐于劳作，他们持有这样做与基督同在的信仰。去掉神学的外衣，其中的基本思想则是工作应该充满智慧和道德的想像，由此克服枯燥乏味和劳累痛苦，使工作成为一种乐趣。因而技术教育的理想是培养喜爱自己职业的工人、科学家和企业主，如工人对实际工作环境的理解体谅，科学家对求知活动的愉悦，以及企业主的不断进取精神。技术教育不仅在于养成一种工作理想的态度，而且实际上也需要使受教育者掌握运用知识原理创造物质产品的艺术。这种艺术的关键在于不断地发现理论的通用性，并将它与某一实际应用的特殊性进行对照，在特殊中显现一般。当然，这种发现和对照包含富有智慧的想像力和特定的审美鉴赏力，不单单是一种纯粹知识的运用，更非平庸的技术训练而已。不论是精神态度抑或实际艺术，本尼迪克特教派的技术教育都需要柏拉图式的文科教育的滋养和支持，将两种教育对立起来是有害的。事实上，不包含文科的技术教育会变得狭隘和平庸，脱离技术的文科教育终将流于无用和空泛。
    当我们考虑那些对教育理论作出重大贡献的人物时，总是倾向于把他们的名字与某一个主导观念联系在一起。譬如，杜威的名字，让我们想起这样一种观念，兴趣与学习是互相密切联系的。远至柏拉图，他的观念认为教育是自我知识的扩展过程，这种自我知识用来在善的社会中过善的生活。罗素则提醒我们，人的天性中有多方面的潜能，只要克服人为的抑制和种种偏见，它们就能被开发出来。至于讲到怀特海，他的中心观念就是：既然不同的学科领域是抽象和分离的结果，那么真正的教育只能完成于所有的抽象怎样互相连接起来以反映生活经验的基本统一性。知识是部分，教育必须把各部分相关地综合起来创造出一个整体。