陈真 梁小龙 迅雷下载:正文显示页面9

    在基础教育向素质教育转轨的今天，虽然没有任何理由让教师把精力放在课业考评而不是教学上面，但适宜又可行的课业考评方法无疑地能弱化“应试教育”的倾向，并对素质教育起积极的促进作用。特别是对于“普九”教育，我们需要站在历史的高度，全面贯彻党的教育方针，按照国家教委的有关教育改革精神，对中小学生的课业考评制度与方法进行积极的改革，以便对素质教育起良好的推动作用和正确的导向作用。本文拟对基础教育学生课业考评过程中选择参照点的类型及应用特点作一探讨，以供人们借鉴与参考。概括起来讲，课业考评过程常见的参照点类型主要有个人发展参照，教育目标参照和教育常模参照三大类，其中每一类又可分若干种不同的方法。这些不同的方法有其不同的使用对象和范围，下面分别加以介绍。
    　　一、评估学生课业进展的个人发展参照法
    心理科学理论和教育实践表明，儿童的能力发展存在着个别差异；青少年学生的学习能力差异可以缩小但难以消灭。因此，学生学习成绩差异是客观存在的。在评估学生课业进展过程中，为了不伤害儿童的自尊心以及为了尽量减少考试分数对师生双方教学带来负面影响，国外一些学校对学生的课业进展采用个别化的评估，以个人发展为参照，尽可能体现儿童的学习进步，参照个人发展进行课业评估时，常用的有下面两种方法：
    　　1.个人发展纵向参照
    对于基础较差或学习成绩较落后的学生群体来讲，假如教师按惯例在考试后当场公布其真实的考试分数时，那么，这一特殊群体的学生其成绩显然是不光彩的，这难免会挫伤其中部分学生的自尊心。不言而喻，它对这部分学生的个性发展往往是弊大于利。针对这个问题，人们在课业评估过程中主张淡化或不用考试分数，采用婉转和良性的词语并参照学生过去的学习基础或测验成绩，从个人发展纵向比较的角度来评价学生的学习进步幅度和努力程度。至于评定学生课业进展实际达到的水平，国外一些中小学校规定，除了学生已经达到优秀（A等级）和良好（B等级）成绩可以直接记录或公布外，其余暂时达不到优良等级的学生，不记录也不公布他们的实际（测验）成绩，但教师需要把考试（测验）情况让学生本人知道，以便明确课业进展情况和今后的努力方向。
    　　2.个人潜力发展参照
    学生的个人潜力之间不但存在着质与量上的差异，而且在潜力发挥的程度上不一样。一个学生的潜力在某学科学习过程中得到充分的发挥，则该生应该给予高分数；反之，潜力发挥尚不够的学生，哪怕卷面分数很高，但相对于该生可能达到的学习高度来讲，教师只能给该生一个中等或中上的成绩，这就是参照个人潜力对学生课业进展给予评估的思路。如何事先了解与判断学生在各个学科上的学习潜力？常用的方法有两种：第一种是通过测量学生的智力或一般学习能力，然后根据已经建立起来的这种能力测验分数（或等级）和某学科特定测验分数（或等级）之间在统计学上的回归关系，从眼下学生的能力测验结果来预期学生在学科特定测验上的成绩，最后把这预期得到的学科测验成绩看成是学生的潜力所在，并与学生实际学科测验成绩相对照，以判断学生的学习潜力所发挥的程度。第二种方法是依靠课任教师对每位学生的了解，对学生在这门学科上的学习潜力作出分类判断，然后把经验判断得到的学科成绩等级类别同实际的学科测验成绩之等级类别相对比，给学生一个以“个人潜力发展参照”下的课业进展评估。
    不难知道，上述的个人发展参照法旨在促进学生的学业进步，调动学生的学习积极性，重视学生的个性发展，把课堂教学理想瞄准在全面发展与大面积提高的境界上。其中的个人发展纵向参照法一般适用于小学或初中学习成绩中下等的特殊学生群体，而个人潜力发展参照法具有较广的适用范围。遗憾的是，由于目前国际上对人的潜力缺乏高度有效的测评方法，因此，采用上述的能力测验回归预测法和教师的经验综合判断法来评估学生的学习潜力，难免存在分类误差。此外，对于学校教育过程中，许多教育决策需要建立在测验（考试）分数之上的情形，由于以个人发展为参照的课业进展评估缺少横向可比性，故这类课业评估方法也不便使用。
    　　二、评估学生课业进展的教育目标参照法
    受教育者的预期行为变化，就是教育目标。学校教育教学有着较明确的教育目标，它是评估教育质量以及学生课业进展的参照体。然而，教育目标是广泛的，不仅要掌握课程中规定的知识技能，而且还要培养学生在身体的、智力的、情感的和社会等方面的能力。在“应试教育”倾向下，许多学校往往滥用考试，把学校教育教学目标局限在可付诸考试的那些知识和技能上面，而没被测试到的高级心智能力和技能技巧则不被重视。因而，学校教育目标和课程被窄化，不少地区和学校教育水平的提高，是以提高基本知识技能的测验分数为外表，但却是以牺牲高级思维能力、学生的身心健康发展以及社会适应能力等为代价的。为了促进素质教育走上正轨，就要努力探索与建立起一套适应于基础教育学生课业考评制度。显然，评估学生课业进展时参照学校教育目标的思想是顺理成章的。下面介绍几种可供选择的方法：
    　　1.内容领域参照
    教育过程是渐进的，但就教育内容尤其是课程教材中的内容而言又往往具有可分解性。当教学进程可按内容专题去划定范围以及待评估的素质可以在这个范围内实施行为抽样时，那么，据此行为样本组成的测验就可以对学生在这个内容专题领域中的素质发展作出推断，这就是内容领域参照测验评估法。（许建銊等译，《教育测量与评价》，教育科学出版社，1992年，P236）在教学过程中，如果需要用内容领域参照法来评估学生的课业发展情况时，我们需要做如下几件事。首先，我们要用某种方式让学生明确待评估的内容领域及其具体的行为目标。这个内容领域可大可小，但对它的内容规定却要实际化和具体化。其次，针对某个内容领域进行学习行为抽样，并命制内容领域参照测验。这测验既可包含单个内容领域，也可以涵盖若干个内容领域。最后，由教育者针对每一内容领域专题测验确定一个合格线，它可以是正确的解答某一内容领域试题的数量（比如6题至少答对5题），也可以是该内容领域试题解答的得分率。一般说来，不同的内容领域专题测验，其合格线标准是不尽相同的，但某些情况下对不同内容领域也采用同一合格线标准。不难看出，用内容领域参照法评估学生课业进展时，其旨在于调控教学、促进发展，有利于“掌握学习”和大面积提高课堂教学质量。
    　　2.课程目标参照
    课程目标并不是各个内容领域的简单迭加，它是各个内容领域所涵盖的行为目标或素质目标的有机结合、相互促动、功能放大以及从量变到质变的结果。因此，相对于上述的内容领域所在的行为目标而言，课程目标更具有广泛性和弥漫性。当课业进展评估需要参照课程目标时，我们不能只局限于基本知识技能，还要关注学生在能力、情感、思维品质等方面的发展。但对于这两个方面的评估，其采用的方法是不同的。课程目标中那些基本知识技能的考核评估既可通过日常教学过程中的行为变化来衡量，也可通过精心设计的测验来反映。而对于学生的高级心智能力，尤其是对情感与个性品质等方面的发展变化，则更主要是通过较长期的观察，包括对解决复杂问题和典型问题的观察记录。为此，采用一定的方法对学生在课程教学影响下的行为变化作出有价值的信息记录，这是促进素质教育发扬光大的重要举措之一。
    但目前，从我国的实际情况出发，促进学生素质教育发展的关键还在于第一课堂教学，对于参照课程目标的学生课业进展评估，这里推荐两种方法，它们可促进第一课堂素质教育的有效开展。第一种方法是以学期或学年的课程目标为参照，按不同学科把课程目标分解为“基础性目标、发展性目标和提高性目标”三类，并通过适当方式让学生乃至社会明确它们。教育者提出各类目标的最低掌握标准，尔后通过搜集学生的多种学习表现包括终结性考试去评估学生的课业进展情况。第二种方法则是从“成绩评定等级加评语制”的改革动向出发，借鉴英国在义务教育阶段推行国家课程和学业评定的做法，把一门课程的总目标进行分解（比如20个目标），然后对每个目标设置若干个不同层次的成绩水平（比如各设8个层次），最后对义务教育阶段的学生从多方面进行考察，确定每个学生课业进展所达到的层次（注：王斌华，国家课程和学业评定——英国教育改革重大举措之一，《外国教育资料》（4）1994。）。
    　　3.素质教育阶段性目标参照
    建立素质教育的目标体系及其科学的评估体系，这是教育实践所迫切需要的。从学生课业进展参照素质教育阶段性目标开展评估的操作程序来看，我们需要建立在如下几项工作上：
    首先，要设计学生阶段性课业进展的评估量表。由于许多方面的素质发展变化不是短期内可见效的，因此，这里的阶段性是指在基础教育所历时期内的若干个关键性阶段。在这阶段性课业进展评估量表中包括了课程学习情况评价的项目，也包括对心智发展、技能技巧、行为态度等方面的简要性评价项目。
    其次，要做好对学生的学习行为记录，包括前面所述以内容领域为参照和以课程目标为参照下的课业进展评估资料。
    最后，若有可能的话，可在素质教育的若干关键阶段建立起统一的课程评价制度，把统一测验和灵活宽松的校内测验协调起来，既便于提高阶段性课业评估的有效性，又有利于教育部门和学校教师了解学生课业实际达到的水平。更有利于学生本人以及关心学生课业的家长了解学生的真实学习情况。
    总之，以教育目标为参照的学生课业进展评估方法，需要贯彻“教育目标多元性、评估方法多样性”的原则。
    　　三、评估学生课业进展的教育常模参照法
    所谓教育常模，就是一个富有代表性的学生团体在通常的教育环境下实际所达到的成绩水平如平均分数等。它也可成为评估学生课业进展以及解释有关测验分数的参照点。利用某一教育常模对学生的课业进展作出评估，这种方法被广泛用于教育系统之中，包括管理、教学、诊断、评价、选拔以及研究过程。
    教育常模参照评估法在本质上是把被评对象在某种认知或非认知方面的水平同一个学生团体的实际水平相比较以论高低。这个被看成参照点的“学生团体的实际水平”，不是指课程教学上的预期达到的那个“标准”，而是实际水平的描述，因而具有相对性。在教育与心理测量学中，对于那些可用成就测验来测量的学习成果，既可用常模参照测验，也可用标准参照测验。所谓标准参照测验是在和一组规定明确的知识技能标准对比之下对被评对象的测验成绩作出评定和解释的评价方法。标准参照测验和常模参照测验之间并不存在鸿沟，它们各有优缺点，结合使用，相得益彰。常模参照测验能提供可靠的相对发展方面的信息，使学生知己知彼；而标准参照测验有利于向学生提供期望达到的学习水平，并在测验后可向人们反映学生实际拥有的学习水平。
    常模参照测验在我国学校教育中应用相对较少，基础教育界广大人士对它甚至还较陌生。下面简要介绍常见的三种常模参照法。
    　　1.年级常模参照
    所谓年级常模是指各年级学生在某一成就测验或某一能力特质测评中所取得的实际水平，通常用平均数来概括反映。如果我们事先能为某一测验建立适当的年级常模，其后就可把学生在这一相同测验上的表现同有关年级常模进行比较，以观该学生的成绩水平相当于何种年级，是超常发展还是低常发展，抑或是中常发展。譬如，我们要在义务教育阶段建立有关语文阅读水平方面的年级常模，则有两种办法：一是通过编制语文阅读水平系列测验并通过测试建立有效的年级常模，并用平均分数表示；二是从教学要求及经验系统出发，为各年级选定若干能恰当反映本年级学生阅读水平的作品样本（犹如桑代克的书法量表），供后人在评估学生语文阅读水平时使用或参照。
    　　2.分等级常模对照
    分等级常模对照通常适用于关键年龄段的学习水平等级评定。为了对某种考试建立较可行的分等级常模资料，首先要选择一个能力水平大致服从正态分布的学生样本，通过某种标准化考试后，按照正态分布的原理以一定的比例结构把考试成绩划分为5个等级或7个等级，并得到划分等级的各个界点的分数标准，从而建立这种水平考试的教育常模。基于这个教育常模，后续各年度的这种成就测验能够和起先的测验有较好的平行性，那么，这样的常模参照评估又含有“标准”参照的意图，其相应的课业评估结论是一种含有绝对意蕴的相对价值判断。国内一些省市如浙江省在高中毕业水平考试中，曾经采用过这种含有绝对标准意蕴的分等级常模，以对学生的学习水平作出等级判断。
    　　3.标准分数常模对照
    我国高考标准化工作目前已进入建立标准分数制度的阶段。高考对基础教育有着重要的影响，因此，在高中教育阶段，让教师和学生了解乃至适当使用标准分数评分体系，这是有益的。标准分数是利用考生团体的考试分数的分布特征，按照一定的方法从原始分数转换得到的一种相对成绩。它既可反映考生成绩在其团体中的位置，也可反映考生的相对水平，这对于准备升学或考虑教育分流的中学生来讲，便于对课业进展的自我认知和横向比较。显然，它能向中学生提供一些对人生选择和学习取向方面的有用信息。标准分数常模的建立以及怎样设置标准分数量表，其原理和方法并不复杂。限于篇幅，这里不再详细介绍。