陈真光子:正文显示页面werf

    从世界范围的基础教育课程改革进程来看，以探究学习为基础重构基础教育课程，已经成为各国课程改革的主要特征，这不仅体现在学习方式上，而且反映在课程计划和课程标准中。在我国九年义务教育主要学科教学大纲的修定以及新的课程计划和课程标准中，都把探究学习摆到突出位置，强调要突出培养学生的创新精神和实践能力，各学科都增加了实验与专题研究。随着我国基础教育课程改革的不断深化，新的课程计划、课程标准和不同版本的教材已在全国大部分省区逐渐实施。越来越多的教育研究者和教师反思“讲解——练习型”教学模式的弊端，尝试各种形式的探究学习，并且在实施中已经取得了一些新的成果。
    然而，从我们进行的大量调查研究中发现，我国的教育理论界以及课程的实施者对探究学习的认识还存在一些偏差。为此，我们感到，在当前的基础教育课程改革实践中，有必要重新认真学习并深刻领会《基础教育课程改革纲要》和《课程标准》的精神实质，进一步研究如何有效地促进学生探究以及基于探究学习的新型课程的实施模式。
    　　一、如何有效地促进学生探究
    在新的基础教育课程改革中，如何有效地促进学生探究学习是其重要目标之一。《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。为实现这一目标，本次课程改革在课程结构、课程标准、教材以及课程的实施与评价等几个方面都提出了明确的要求。
    在课程结构上，从小学至高中普遍没置了“综合实践活动”，并作为必修课程。其中包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育四个方面的内容。其中，设立“研究性学习”的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识，并将学到的知识综合应用于实践的机会，促进学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
    在课程标准上，新制订的各学科课程标准以探究性学习为基础构建课程成为一个突出特点。共同的做法是：不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。例如，《义务教育阶段科学课程标准（1-3年级）（征求意见稿）》就明确指出：“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”在《英语课程标准》中，也将发展学生的学习能力作为内容标准的重要组成部分。
    在教材编写上，《纲要》对教材编写提出的基本要求：(1)教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学；(2)教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技发展需求；(3)教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。
    在课程实施上，为促进学生学习方式的变革，《纲要》对教师的教学提出了明确而具体的要求，主要有以下几个方面：(1)要处理好传授与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑调查、探究，在实践中主动地、富有个性地学习；(2)创设能引导学生主动参与的教育环境，并在教学过程中鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长；(3)应尊重学生的人格，关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展；(4)应大力推进信息技术在教学过程中的应用，提高教学效益、支持学生充分展现个性、增进师生之间和同学之间的交流；(5)应积极开发并合理利用校内外各种课程资源，并充分利用信息技术将这些资源有效地整合到学科教学中，培养学生自主学习的意识和能力。
    在课程评价上，《纲要》从发展性评价的理念出发，提出了建立促进学生发展和教师提高的评价体系。就学习评价而言，强调评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立自信。就教学评价而言，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
    以上要求对我国广大教育研究人员、教育行政领导和校长、教师、家长与学生提出了新的挑战。对教育研究人员来说，应该为促进学习方式变革建立新的课程与教学理论，并积极参与基础教育课程改革，为教育教学实践提供有效的指导；对于教育行政领导和校长来说，应该为促进学习方式变革营造必要的社会和学校支持系统；对于教师来说，应该为促进学习方式变革而改变教学观念、教学方式和评价方式，为学生创造开放的、弹性化的教育教学环境；对于家长来说，应该为促进学习方式变革而改变家庭教育观念、教育方式和评价方式，并为自己的子女变革学习方式提供必要的支持；对于学生来说，应该在教师的指导和支持下，积极拓宽思路和学习渠道，发展自主的学习的愿望和能力。
    　　二、怎样正确的认识探究学习
    作为一种重要的学习方式，探究学习与接受性学习、发现性学习、研究性学习不同。接受性学习的目的是获取系统的学科知识。其学习方式既可以是机械的，也可以是有意义的。关键是取决于学习发生的条件，有意义的学习需具备两个条件：第一，学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当概念联系。发现性学习的目的是获取具有基本结构的系统的学科知识。美国教育心理学家R·格拉泽主张：将发现性学习划分为“靠发现而学习”和“以发现为目标的学习”两种方式。前者是指通过发现过程进行学习的方法，后者是把学习发现的方法本身作为学习的目的。事实上，真正意义上的学习方式往往是这两者的有机结合。
    关于探究学习与研究性学习的关系，我们可以从两个维度来认识。一个维度是将研究性学科看成是一门课程，另一个维度是将研究学习看成一种学习方式。在新颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中，“研究性学习”是一种新的课程形态，而探究学习是本次课程改革倡导的一种主流学习方式。从这一维度来看，探究学习是支持研究性学习课程的主体学习方式，但它同时也应广泛应用于其他学科，不仅包括物理、化学、生物、自然、地理等科学学科，而且包括政治、历史等社会学科，也应包括语文、英语、数学、计算机等工具性学科。研究性学习也可以看成是一种学习方式。从这一维度来看，研究学习与探究学习在本质上是一致的，它们都具有相同的特点；学习者需要由问题或设计任务出发，展开自己的学习活动；学习者需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；学习者需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。
    正因如此，我们认为，应该将研究性学习看成是探究学习的特殊形式，主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中。与其他面向学科课程的探究学习相比，研究性学习具有如下特殊性：
    从探究任务来看，研究性学习强调从实际生活中选择综合的真实的专题进行探究，这些专题通常是无确定结论，而面向学科课程的探究学习，则主要围绕学科中的已经有明确结论的问题进行探究。
    从实施过程来看，研究性学习需要学生按照规范的有计划的通常是完整的工作环节进行探究，所需要的时间也较长（这也是采用“研究”一词的主要原因）；而面向学科课程的探究学习则给学生以较大的灵活性，通常不需要经历完整的工作环节，需要的时间较短。
    从表达交流来看，研究性学习要求学生用多样化的方式表达研究成果，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还鼓励采取开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式进行交流；而面向学科课程的探究学习则用比较简单和非正式的形式组织表达和交流，目的是帮助学生更好地掌握所学知识和技能。
    从探究目的来看，研究性学习强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习过程和学生的实践与体验，并刻意不追求研究的结果；而面向学科课程的探究学习则除了强调对知识的应用以外，更主要地还是为了帮助学生更好地理解所学的新知识。因此，在注重探究过程的同时，也重视探究的结果。
    实际上，这种区别目前只在高中阶段的学校中区分，对于初中和小学阶段的大部分学校来说，还很少考虑研究性学习的实施。在很多基层教研人员和教师心目中，研究性学习需要一定的知识积累和较强的能力，主要在高中阶段进行，而初中阶段的学生主要进行探究学习，而小学生则只能开展一些探究性活动。这种将研究性学习、探究学习、探究性活动人为地区分出层次的观点是机械的。并且，这一观点与本次课程改革的对“综合实践活动课程”的定位也是不一致的。根据《基础教育课程改革纲要》，新课程体系从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。也就是说，研究性学习实际上从小学阶段就开始了，并不是等到高中阶段才开设。
    由此可知，上述观点实际上反映了人们对研究性学习与探究学习概念的模糊认识。两种典型说法：一种说法是，研究性学习就是探究学习；另一种说法是，研究性学习比探究学习更复杂，它包含了探究学习。我们感到，第一种说法忽视了研究和探究的区别，从而将它们等同起来。第二种说法注意到了研究和探究的区别，但将探究学习与探究性活动混淆了。我们可以说研究性学习包括探究性活动，但不能说研究性学习包含探究学习。
    关于研究性学习和探究学习的关系，我们认为：
    探究学习是一种基本的学习方式，它与接受学习、体验式学习一起，构成人类的三种主要学习方式。作为一种学习方式，探究学习和研究性学习在本质上是相同的。它们都具有以下三个特点：第一，需要由问题或设计任务出发开展学习活动；第二，需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；第三，需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。
    研究性学习是探究学习的一种特殊形式，是指学生面对学习和生活中的较复杂的问题，用模仿科学研究的方法和过程来加以解决，并在解决问题的过程中获取知识、发展能力的学习方式。这种学习方式主要用于针对综合性问题的研究性学习课程中，即所谓的“独立课程形态的研究性学习”。不应该将研究性学习课程中的研究性学习形式机械地照搬到学科课程中，所谓“学科渗透形态的研究性学习”的提法是不准确的，应该改成“面向学科课程的探究学习”。与此相对应，“独立课程形态的研究性学习”也应该改为“面向研究性学习课程的探究学习。”与此相对应，“独立课程形态的研究性学习”也应该改为“面向研究性学习课程的探究学习”。因此，在学习方式的意义上，研究性学习特指“研究性学习课程”中采用的探究学习方式，而探究学习则是适合于所有学科的学习方式。
    　　三、基于探究学习的课程实施
    从目前我国基础教育课程实施的模式来看，无论是教育理论工作者，还是工作在第一线的教师多在进行积极的探索，并已经初步形成了各具特色的实施模式。但是具有真正意义上的基于探究学习的课程实施模式并不多见，为此我们提供两种具有代表性的实施模式。
    　　（一）动手做学习的实施模式
    “动手做”(Hands-on)是一种由科学家总结出来的实施科学教育的模式。这种模式的特点是，教师通过设置适当的活动和任务，使学生投入到真实的情境中去，在亲自动手操作的实践过程中学习知识、掌握科学的思维方法、培养对科学的积极态度。它的行动口号是：听会忘记(you hear,you forget)、看能记住(you see,you remember)、做才能学会(you do,you learn)。
    在美国，基于动手做模式的各种课程、教学项目和活动已经进行了十多年，比较成功的是芝加哥、波士顿和加州地区。领导这一科学教育改革活动的是美国物理学家、诺贝尔奖获得者雷翁·勒德曼教授。1992年，在诺贝尔物理奖获得者乔治·夏尔帕克教授的倡导下，法国科学院将这一模式引入到初等学校的教学中，并将它命名为"LAMAINALAPATE"。1996年，这一方法已推广到4000个学校。1999年9月，法国科学院，国家教育研究院、教育部，工艺研究部联合制订了“小学科学教学动手做活动指南”，在全国范围内推广这一模式。2000年11月，由我国教育部原副部长韦钰院士提议，国际科学理事会(ICSU)能力建设委员会(CCBS)的第7届例会在北京召开。以这一会议为契机，我国教育部将在我国中小学实验和推广“动手做”的学习模式，为变革我国传统的学习方式、推进素质教育探索一条新路。
    “动手做”方法强调通过做科学来学习科学、强调从周围环境中就地取材、强调科学家的参与。这种模式的基本程序是：提出问题——动手做实验——观察记录——解释讨论——得出结论——表达陈述。在这一过程中，学生通过亲自参加活动而学习，他们亲自动手做实验，并为理解实验所带来的东西而进行讨论。教师可以根据学生的一个提问或者可能进行实验的某些情况而提出建议；他引导学生而不是替代他们去做；他让学生注意以熟练的语言来阐述并讨论他的观点；让学生就所获得的结果说明这些结论的有效性，并与科学知识相比给这些结论定位；他把握着尝试做的渐进。
    在课堂上，教学活动都是围绕以下主题而展开，即通过活动所获得的成果应该是既有知识的获得，仅有方法的掌握，还有口语和笔语方面的进步。每一个主题都应花费足够长的时间，这样才有可能保证其重新开始，重新表达，并稳定其经验知识。在美国，大部分动手做活动和课程都是整合到具体学科中，这些动手做的活动为学生提供了多样化的学习方式，使学生在真实世界中进行通过亲手操作的活动来帮助学生学习知识。例如，学习诸如“地球表面下的板块构造”的抽象的科学概念，对于学生来说是非常困难的，尤其是那些不能听说语言的学生。然而，当学生亲手建立起两个连接板块的模型，并且观察他们碰撞时的情况时，这一概念就会变得非常清晰可见，也容易理解和把握。
    在课堂外，“课外动手做科学”(HOSO)是基于探究学习的教学项目典型之一。其前身是1980年在美国摩尔多瓦建立的一个娱乐性的科学项目，于1981年得到一家教育开发公司的赞助，并于1984年发展为一个非赢利性的公司，专门开发课外的动手做科学的课程，取名为HOSO。1985年，HOSO得到美国国家自然科学基金的资助，对它们的课程在不同群体中的有效性进行检验。10多年来，大约有38,000名儿童接受了HOSO课程的训练。
    HOSO是一种为儿童在课外时间开展的、寓教于乐的活动项目，用于加强学校和科学课程。这种活动项目提供了各种活动、成人指导员可以带回家的动手做材料，使儿童通过积极的参与，在实验、游戏、音乐和项目中，认识到“科学就在生活中”。它将儿童置于一种安全的环境和小组中，给他们提供充分的时间开展活动。成人指导员鼓励儿童的探索和发现，使他们避免因等级评定而产生的焦虑。HOSO课程以三年为一个周期，涉及的主题包括“结构变化”、“科学模式”、“能量”（每年一个主题），可以提供给4-12岁的儿童使用。在这些主题中，各种不同于学校学科课程的活动专题可以为儿童提供8个星期的活动安排，时间跨度为秋季、冬季和春季。此外，HOSO还包括一个4岁的儿童的数学启蒙项目—MATHSTART。其中的三个主题是几何、数和概率。
    HOSO也为儿童们提供为期2周的夏令营活动。在这种活动中，儿童在成为指导员的帮助下，利用一些可以带回家的材料开展活动，体验探索和发现周围世界的乐趣。此外，一些机构为学生提供了一些培养实用技能的活动课程，如工程、编程、设计等。为了使学生选择适合的水平进行活动，并对学生的活动质量进行评价，这些活动按照难度的大小被定义为不同的层次，一般分为初级、中级和高级三种水平。
    在法国，基于探究学习课程的实施更为规范，在《小学科学教学动手做活动指南》中，还列出“动手做”模式的实施要点：
    (1)学生观察一件物体或一种现象，并体会它。
    (2)在研究所观察物体或现象的过程中，孩子们进行思考、讨论他们的想法及结果，以此弥补他们在单纯的手工活动中的不足。
    (3)教师给学生推荐的活动按顺序安排。但这些活动并非强制，孩子有很大程度上的自主。
    (4)在几周里，每周至少花2小时进行同一主题的活动，并保证整个学期内活动的持续性。
    (5)孩子们每个人都备有一份用他们自己的语言记录的实验备忘录。
    (6)活动的主要目的是要让学生们逐渐适应科学概念及技术操作，同时加强和巩固口头和笔头的语言表达。
    (7)要求家庭和（或者）社区参与孩子们在课堂上进行的活动。
    (8)大学和中学的科学合作者可以利用他们的专业技能协助孩子们课堂上的活动。
    (9)教师培训机构可为教师提供他们在教育及教学法方面的经验。
    (10)教师可以通过因特网来获得一些可用的资源、一些活动的想法及一些问题的答案。他还能通过与其同事、职业培训工作者和科学工作者的交谈获得支持。
    　　（二）情境探索学习的实施模式
    作为具有代表性的实施模式之一，20世纪80年代初以来，美国著名认知科学家、信息加工理论和人工智能的创始人之一——西蒙（H.A.Simon，中文名“司马贺”）教授，与中国科学院心理研究所朱新明研究员合作，研究了通过“示例演练学习”的方法获取数学、物理等学科知识的过程和效果。这种学习模式以“例题＋问题＋小结”的形式组织学习材料，使学生自主地获取知识。采用这一模式，教师不需要通过讲解传授知识，而是为学生创造良好的学习条件，引导和辅助学生通过考察实例和解决问解，自主地归纳和发现所学的知识。1985-1987年的一项试验表明：利用这种学习模式，学生可在两年内学完3年的初中数学课程，并达到应届毕业生的水平。
    在大量实验研究和教学试验的基础上，朱新明等提出了知识与技能获取的“条件——建构优化理论”，并将这一学习模式系统地应用于中学教学中，称为“示例演练教学法”。1993年，由朱新明和司马贺主编的《初中数学示例演练试验教材》已正式出版，在我国的一些学校进行教学试验。从那时以来，这一教学试验逐步扩展到十几个省市的上百所学校，在减轻师生负担、提高教学质量方面取得了显著的效果。试验班的学生不仅提高了学习成绩，而且在学习能力、解决问题能力、自信心等方面都有显著的提高。
    然而，由于需要将一定数量实例和问题串联成组才能引导学生发现规律，示例演练教学法在所学知识比较明确，并且有大量实例支持的学科中比较适用。目前，示例演练教学法主要用于初中数学，在化学和物理学科也有尝试，在语文、英语、政治、生物等人文学科没有实验。此外，示例演练教学法将“实例＋问题＋小结”的形式组织学习材料，可能会使得一些学生在解决问题时机械地模仿实例，不利于学生在积极思考的基础上获得知识。
    基于这一考虑，作者在“条件建构——优化”理论和示例演练教学法的基础上，结合建构主义理论及其倡导的学习方式和教学模式的优点，提出了“情境探索学习”(Learning from　Situated-Explore)。这一模式的核心思想有两点；(1)应为不同类型学习者设置适合于他们知识水平和心理特点的特定情境，引导他们进行积极的探索，并在探索过程中自主地选择适当的辅导内容和辅导方式；(2)通过在一系列精心设计的情境中进行探索，学习者应该不仅获得基本知识和基本技能，而且掌握有效学习的方法，发展创新意识和实践能力。
    通过将各种不同的情境和相应的探索活动有机地结合起来，就可以实现多样化的情境探索学习。这种多样化使得情境——探索模式可以灵活地适用于不同类型的学科，成为一种可以广泛应用的、能够有效促进学生探究学习的新型教学模式。它能够充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识，并在获得知识的同时，发展解决问题的能力和学习能力；可以有效地转变“教师讲，学生听”的传统教学模式，使教师从“知识传授者”转变为“知识探索指导者”。
    应该指出的是，将情境探索模式成功地用于学科知识学习的关键在于两点：一是要考虑不同类型的学生在知识背景和学习能力方面的特点，分别为他们设置有利于知识获得和技能发展情境；二是要在学生探索过程中，进行交互式的、恰到好处的指导，既给学生留有足够的思考和发现的空间，又不使学生长时间地在无谓的错误上浪费大量的时间。
    在上述模式中，基于探究学习的课程实施基本上突出了探究学习的特征：第一是自主性，即在课堂实施中，尽可能有利于学生的自选课题，自定方案；第二是过程性，即在课程实施中，注重探究的过程，但是过程本身不能是固定的模式化；第三是系统性，即在课程实施中，应把整个课程视为一个系统，协调各个要素的关系，做好整体规划设计；第四是开放性，即在课程实施中，探究的内容不只限于学科知识，还可有自然的、现实生产和生活的以及社会的等诸多方面的知识。
    顺便指出，基于探究学习的课程改革是一项复杂的工程，应当着眼于课程结构、课程标准、教材开发、教学实施、管理评价等多个方面，只有这样，才能够使得基础教育课程改革取得真正的成功。