郭培 中国嫁衣 门店:教育改革中行政化管理与教师专业自主博弈的反思于忠海

于忠海

【内容提要】教育改革中的行政管理和教师专业自主博弈反映了不同层面的教育工作者为了各自的权力和利益将教育活动肢解为封闭的、格式化的领地，割裂了教育实践中的人之生命开放性特征。问题的症结在于行政管理和专业自主所秉承的技术理性及其工具理性价值。基于人之生命开放性特征，教育者必须坚持平等、共生的教育理念，破解行政管理与专业自主之间的藩篱，构建富有生机和活力的生命教育实践。

【关 键 词】教育改革/行政管理/专业自主/博弈/生命

改革已成为当今教育实践的“通病”：愈改革，问题愈多；问题愈多，愈出台更多的教育改革措施。问题的症结在于，教育改革过程中的行动主体——教育行政管理部门中的职员与具体实施的教师——是如何践行自己的职业角色的？当教育行政管理部门中的一些职员过分追求教育行政化、管理权威时，他们就曲解了科层制管理的价值和功能；当一些教师以职业专业化为目标，刻意维护封闭的自治和自主时，专业化的教师职业就会失去活力。教育行政管理与教师专业自主在教育改革中博弈的焦点表现在：谁拥有教育改革的主导权、话语权，即是行政管理服务于教师，还是教师听命于行政管理？博弈在一些地方表现的普遍性和深入性让我们反思，行政管理者和专业化的教师如何对待自身首先作为人的生命开放性；他们又将如何认知学生的生命发展；进而，又如何构建生命教育实践。

一、教育行政管理与教师专业自主博弈对人之生命的肢解

教育改革中，当教育行政管理者和专业化的教师以对方为改革的对象时，就会导致同样的结果，即对生命教育实践整体性、有机性和开放性的肢解，并相应地削弱各自的教育功能。

（一）教育管理对教师的控制：教育行政化

在现代社会，以科层制为中心实施管理是最有效的组织形式，这是因为，职员是以遵守规则、非人格化为特征的，摆脱了封建社会对人和权力的依附，在协调、监控、评价行政管理过程中可以确保公正、客观的运行规则，提高行政效率，这也正是科层制在现代社会焕发生机的价值所在；但是，科层制的行政管理在一定程度上又强化了科层自身的权威，僵化了行政程序，降低了活动的效率，违背了行政管理的初衷。所以，科层制不可或缺，但若处理不当又问题百出，这就是它使我们面临的悖论，教育行政管理同样如此。面对教育系统中的各个环节和复杂任务，教育改革需要分工明确、权责明晰、降低个人主观影响的科层制体系，以提高教育改革的效率，保障教育改革的顺利进行。然而，科层制的负面效应又使教育改革容易陷于权力集中、等级僵化的行政提醒控制之下，“遵循规则演变为僵化和官样文章。非人格性会衍生出官僚式的冷漠和迟钝。等级制抑制了个人的责任心和创新精神。”[1]这种病态的管理理念将教育实践行政化，使教育改革失去张扬生命的创造性活力。

教育实践行政化体现为教育过程的程序僵化和技术性切割。“这些官僚主要关心的是控制及制度的有效性问题。这毫无问题是适宜的，它不考虑教育事物及其影响，也不考虑对其自身的影响。”[2]教育行政管理之所以追求控制与制度的有效性，是和科层制的运作导向密切相关的，即政策一旦确定，在行政化的管理价值观中，政策就是合理的、不可动摇的，教育管理者通过控制教师来维护政策的权威性，以追求政策的效果、效率为借口彰显科层制的合理性和权威。因此，教师成为服务于行政管理的对象，而不是相反。行政化管理对教师的控制首先表现为对行政流程的服从、崇拜——形式主义大行其道，结果，“通知”、“报告”、“汇报”、“观摩”、“验收”、“评比”等例行程序是以监控教师为对象的，专业化的教师越来越需要适应、服务于教育行政的行话、套话和一系列的组织、技术，然而，“技术官僚组织的限制和规则越来越多，使具有独创性和革新意义的工作变得越来越困难。”[3]38教育实践中的个性、创造性追求为行政管理所利用，教育改革成为强化行政化管理的实验室，鲜活的教师、学生成为行政化管理者可以随心所欲而操纵的“小白鼠”。

（二）教师专业自主对行政的抵制：教育实践片面化

教师专业化来源于工会主义，工会主义主张通过罢工、集会等激进形式来提高教师职业的地位、权力、工作条件和利益等。随着社会的发展，工会主义日渐式微，代之而起的是专业主义，即和医生、律师等专业化程度较高的职业那样，通过提升职业的专业化素质达到提高教师的地位、荣誉和利益等目的。然而，“专业人员的义务不是指向人而是指向维持职业本身——它的形象、健康、会员人数、荣誉。”[4]学生和教育成为实现教师专业化的对象，即教师专业化是目的，学生和教育实践是材料或工具。教师专业化历经技术熟练型和反思实践型两个阶段，前者基于对教育活动的实证性和确定性认识，强调教师职业的特定专业知识获得和技术操作；后者基于教育人文性的价值、意义建构，追求教师的情景性、个人化教学，然而，“已有的研究只是将‘现代性’中技术理性和绝对理性的外显层面消解了（教育中的技术技能成分—缄默知识，确定性—非确定性），而没有深入到人们的内心深处、组织中、社会结构中、甚至政治和政权中去消解那些阻碍、腐蚀‘人’、‘教育’发展的深层次的东西。”[5]所以，虽然专业化相对于工会主义是教师职业发展的一种进步，“但是专业化在下述意义上也产生倒退：各种片段的和不相通的知识的发展同时意味着片面的认知发展；而片面的认识总是导致片面化的实践。”[6]因此，无论是技术型的教师还是反思型的教师，片面追求专业主义的教师专业化必然导致封闭、僵化的教育实践。

片面化的教育实践表现为专业化教师的教育思想贫乏和对影响教育发展的外在的因素的妥协、屈从。专业化指导下的教师将教育局限于技术及技术与经验的反思层面时，无形中就割裂了促进技术、经验提高的教育思想和丰富的、复杂的、整体的教育现实的脐带，这是因为：“科学知识的专业组织原则的哲学的自我封闭现象剥夺了思考的条件以及思想的权利。”[7]176也就是说，专业化职业观导致教师首先从源头上切断了孕育教育思想的实践，继而陷于繁杂的、琐细的、程式的技术化操作、机械性反思中，教师在排斥、禁止非专业化内容介入教育实践的借口下不断地构建封闭的、狭隘的专业主义领地，这样，“过分的专业化所导致的结果是，人们对现实世界、对社会、对人和生活的思想贫乏之极，而且泛滥成灾。从某种意义上说，过分的专业化占有支配地位时，就是意识形态占据了支配地位。”[3]63。即专业化至上的教育实践由于缺乏自己的思想和精神追求，很容易成为教育管理行政化的土壤，教育改革就变相为等级、权力至上的行政化教育，专业化的教师就成为教育行政管理的附庸，失去教育所必需的、教师职业专业化所拥有的自主性、创造性生命追求。

（三）不谋而合的共谋：对生命教育的肢解和对自身发展的侵蚀

从生命教育实践看，看似互相以控制、抵制对方为目标的教育行政管理和教师专业自主却达到了共同的目的，即肢解教育、强化自己的权力，而且有互相倚重而彼此互惠的潜规则。“正是在非人格的规章制度和集权的体验这一总的框架内，也正是由于这种体系本身的僵化，专家群体的特权才得以最长久地发展和保持。”[8]这种体系僵化和权力维护的机制在于，行政管理者有意识地通过借鉴教师的知识结构向专业化教师的基本素养靠近，以期借内行的专家角色来遮蔽行政、管理的外行介入嫌疑，进而从更深层次加深行政管理对教育的垄断；而专业化的教师亦借行政管理体系的程序、评价这些外在的权力，树立专业者的权威，巩固狭隘的教育阵地。

教育行政化管理与专业化的教师自主对教育共谋的结果主要体现在两个方面。首先是对教育实践的肢解和割离，行政化的教育管理以僵化的体系、程序将完整的教育发展视为权力逐层分解与服从的科层制，在追求既定目标和效率的前提下，丰富的、鲜活的教育成为被控制和操作的对象，教育失去了自主性和创造性活力；专业化自主以封闭的专业知识、自信的专业权威剥离了教育生活、学生发展与大千世界的内在关联，将丰富多彩的教育实践囿于专业的藩篱之内，成为专业化工作者任意修理的对象。其次，二者的共谋还对各自的发展构成根本性的伤害。“官僚机构窒息了受其控制的系统或子系统，同时也窒息了自身（负‘反馈’）。”[9]专业化的从业人员的发展同样如此。这是因为，无论科层制的职员还是专业化的教师，都是建立在更好地服务于其对象基础之上的，其服务对象——教育事业是其发展的源泉和动力；但是，当教育行政管理走向行政化、教师专业化走向绝对专业自主时，逻辑的基础不是他们服务于教育的发展，而是教育服务于行政管理和专业化，本末倒置的结果自然是当提供服务的一方扼杀自己的服务对象时，反客为主的服务者也难逃失业的厄运。

二、教育行政化管理与教师专业化自主共谋的根基分析：技术理性和工具理性

教育行政化管理和教师专业化自主的具体价值、利益虽然不同，却都导致对教育的肢解和对自身的伤害。究其根源，在于它们拥有共同的产生基础——技术理性，以及共同的价值导向——工具理性。

（一）技术理性：生命教育实践对象化

科层制和专业化均是现代性的产物，在一定程度上代表了历史的进步，问题的根源在于，从根本上支撑科层制和专业化的是技术理性，即对技术、方法的极端崇拜。技术特权的局限表现为：从活动的开始到终端，人为地预设了可能的问题及其答案，有意识、有目的地拒斥了人类活动的丰富性、多样性、不确定性等生命开放性特征，结果，技术至上的人类理性由于不能面对真实的实践而远离了真理，走向真理的对立面。所以，“用另一种方式说，在把存在—神—逻辑传统带到终结的过程中，技术摧毁了内在于形而上学话语的人类主体之中的霸权。”[10]而教育恰恰是张扬人类生命主体性的，技术理性支配下的行政化管理和专业化自主肢解生命教育的现实也就顺理成章了。

技术理性基础上建立的行政化管理和专业化强调技术的权威，维护各自的权力和利益，将生命教育实践对象化。教育行政化管理以技术理性捍卫所谓的公正、客观、效率，追求一种卓越的组织、调控、监管能力，进而获得科层制的权力和利益。在教育实践中，官僚主义以技术理性面对教育活动中生命的丰富性、多样性和不确定性特征，其结果是，“技术官僚势力的发展导致工作被普遍切割，使人们对工作失去了主动性、责任感和兴趣。”[7]85以教育行政化扭曲教育的专业性，使充满活力的教育活动成为僵化的官僚体制中的一环；专业化的教师亦以技术理性为圭臬，强调技术熟练、经验反思，最终，“对技能的强调会造成对教师职业中占统治地位的自由人文主义话语的削弱，代之而起的是技术理性的话语。”[11]所以，技术理性霸权下的教育实践将生命对象化，以占有生命、量化生命、肢解生命为手段，维护技术理性的正当性。

（二）工具理性：生命教育实践手段化

唯技术是从的理性必然走向工具理性，将人的主体性视为手段，服务于技术，人之生命发展这一唯一和崇高目的沦为维护技术合理、合法的工具，即手段目的化、目的工具化。工具性的手段由被支配、使用的对象成为统治、支配的主体，而主体性的人及其生命实践活动却被机械地束缚在工具的轨道上，并不断地被削足适履，满足技术、手段的需要和标准，最终是手段占有了人的意志，而人反而为方法、技术所异化，可谓是现代性之于人的“大屠杀”。工具理性引导下的专业化自主与行政化管理合谋既继承了传统文化中“学而优则仕”的衣钵，又是当今教育实践行政化、专家权威化的写照。当教育行政管理和专业教学为双重的工具理性所驾驭时，人之生命的自主性、创造性等教育目的根基开始动摇，甚至扭曲，教育不是呵护与滋养生命的实践，而是一些专业或利益团体利用生命的价值维护既定权力、权威，谋取既得利益的活动。

工具理性支配的教育实践导致教育行政机构臃肿、教育专业组织扩张，这种病态的教育实践的目的在于服务于教育体制内部行政管理和专业工作者每一位成员的便利，而非学生生命的发展。所以，当“报告”、“观摩”、“评比”、“奖惩”等成为当前教育改革的时髦话语时，学生的发展和生命的尊严等就成为一种表演、象征。然而，对生命教育的扭曲并没有进一步助推这些行政管理者和专业化教师的发展，相反，由于片面地追求僵化、封闭的控制，行政化的科层之间交流很少，教育行政僵化；教师专业之间阻隔重重，专业化的教师之间冷漠机械。如此的教育行政管理和专业化自主实践彻底否定了生命教育的整体性、有机性等特征，走向教育的反面。

三、教育行政化管理与专业化自主博弈的破解之剑：践行生命开放性的教育理念

教育实践中行政化管理与专业化自主博弈的结果是，以各自教育分工的局限性认知代替教育活动的丰富性、整体性、开放性等内涵，导致封闭、僵化的教育实践，无视他们自身以及教育的对象首先是活生生的人这一生命体，更无视教育是一项人之生命开放性实践的社会活动这一命题。所谓人之生命开放性是指，人的生命不是被事先既定的程序、技术所决定的，生命的发展始终处于未完成的不确定状态，这种生成性的生命是在自我开放和对外开放的交往、共生和超越中不断向前延伸的。在此意义上，开放是生命创造的土壤，更是生命的魅力所在。

（一）彼此在生命的平台上向对方开放：超越教育分工的有限性

教育行政管理的科层制和教师职业的专业化是人之生命设计、创造的产物，体现了人的智慧和生命的尊严；但行政化管理和封闭的专业化自主却本末倒置，人的创造对象反过来束缚人、压抑人，将开放性的生命体置于封闭、狭隘的教育分工框架内，规训、教化人之生命发展的无限性、不确定性等开放性追求，使人的生命和她的智慧结晶——科层制与专业化——失去进一步发展、超越的活力。因此，无论是教育实践中的行政管理者还是专业化教师，他们首先是人，是人之生命的拥有者和建构者；尔后才是特定职业分工的教育行政管理者和专业化的教师。基于生命的开放性原则，分工不是为了将丰富、整体的生命教育实践机械性地切割，肢解教育的有机性，扭曲人的生命；而是借分工更好地合作，彼此在生命的平台上摆脱各自的边界束缚，向对方开放，拓展教育的视野，共建生命教育的大厦。

从生命开放性视角分析，教育行政化管理者和专业化的教师共性的、根本性的角色都是教育者，然后才是教育者前提下教育内部分工的下位角色——行政管理者和专业化教师。根本性共同角色与分工角色会有冲突，但冲突的根源是人之生命在不同视角下的对话、碰撞，冲突不是为了对立，甚至控制另一方，而是在理解、认知对方的过程中，打破各自生命教育实践的藩篱，拓宽生命教育的途径，推进教育内部分工的建设，实现教育内部分工建构和生命教育实践的双重超越。因此，作为教育行政管理者，他们必须认识到，科层制的非人格化不是无视、压抑生命的开放性，而是避免人为的主观性可能带来的偏见、封闭，使行政管理更符合人之生命开放性的教育实践需要；作为专业化工作者，教师应该认识到，专业化的目的不是将教育视为自己垄断的领地，而是面对生命的开放性，专业化的教师可以接受更复杂、更艰巨的挑战，赢得教师职业的尊严和教育事业的神圣。

（二）共同向学生的生命开放：践行服务的教育理念

教育是促进学生生命自主发展的实践活动，因此，无论是教育行政管理者还是专业化的教师，都应无条件地走出行政化或封闭性专业化的壁垒，向着鲜活的学生生命开放，做一名虔诚的教育服务生。首先，在道德层面上，教育工作者必须向学生的生命开放，以低姿态为学生的生命发展提供服务，这是因为，与学生弱势但蕴含无限生机的生命相比，教育工作者拥有成人、权力、专业等方面的强势，容易导致居高临下的规训、教化等不道德的强制或诱惑学生接受的教育实践，违背生命开放性和生命教育的宗旨。其次，对学生的生命开放，做一名服务生是教育工作者的社会职责和历史使命，教育承载了社会的重托和人民的信任，教育行政管理者和专业化教师不能因自己的社会分工而封闭、窄化学生发展的生命时空，他们面对的是未来的主人、社会的公民，因此，他们应超越分工，以服务学生为理念，不断拓展生命教育的内涵。而且，向学生的生命开放，还能发现教育行政管理和专业化过程中的自身问题，使科层制和专业化在与学生生命的开放性对话中获得新生，更好地为学生的生命发展服务。

作为促进学生生命发展的服务生，教育工作者的实践应体现出鲜明的教育性，而非单向的满足学生的欲望、需要，即无论行政管理者还是教师，都应承担起启发、引导、激励的教育职责。首先，在避免先入为主的灌输前提下，教育工作者应充分尊重、理解学生的生命姿态和追求，进而，以平等、共生的教育理念和学生展开对话，引导学生自觉地充实生命的内涵、提升生命的质量。其次，作为服务生的教育并不否认教育工作者的教育权威，只是这种权威不是凭借外在的权力而令学生恐惧，而是来源于生命关怀的教育服务令学生心悦诚服：关心学生、人格高尚、公正无私、富有道德热情、学识渊博等，当学生主动接受教育工作者的影响时，教育行政管理者和专业化教师的教育权威就“瓜熟蒂落”，权威就化为一种教育力量，走进学生的内心世界，升华教育服务的理念。

综上所述，唯有站在人之生命开放性的视角，教育行政管理者和专业化的教师才能走出封闭、僵化的自我中心泥潭，以教育服务生的姿态向学生的生命开放，焕发教育的活力，建构平等、共生的生命教育实践。

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【作者简介】于忠海，江苏大学教师教育学院副教授。（镇江 212013），南京师范大学教育科学学院博士生。（南京 210097）

（转自《教育学报》(京)2009年1期）