黎姿弟弟车祸:教师的幸福人生与专业成长

教师的幸福人生与专业成长

肖川 著

绪论

教师生活的幸福指数是好学校的标准之一

肖川

任何评价都会涉及评价标准的问题。提出合理的评价标准的基本原则是“不重不漏”。“不重”，即不重复，各个评价指标之间不存在重复、包含、交叉的现象，以避免统计学上的重复计算；“不漏”，即不遗漏掉评价指标应该覆盖的所有方面。同级的各个指标之间是并列的，相互补充的。当然，同级指标的各项可能在统计学上的权重也不一样。

什么样的学校就是一所好学校？这涉及一个复杂的评价的指标体系，有一级指标，二级指标，甚至有三、四级指标。我认为，这个评价的指标体系应包括如下三个一级指标。

首先，看一所学校能不能让所有的学生获得成功。无疑，好学校是能够让所有学生获得成功的学校。

什么叫成功？充分发挥个人潜力就是成功，这对任何人来讲都是如此。比如说一个学生以前考试都只能够得到60分，但是通过他的努力他能够得70多分了，对这个同学来说，他学习的努力就成功了。因为我们每一个人的起点都不一样，尽管在他的班上有的同学能够考90多分。所以，我们衡量一所学校好不好的一个重要的标准，就是学生的成长度，那就是我们所讲的，学生是不是充分发挥了他的个人的潜力。

何谓“所有学生”？一所学校几千学生中有几个或者几十个学生的发展不尽如人意，他们的潜力没有得到充分发挥，这样的学校算不算好学校？“好”总有程度之别，比如用百分制的量化评价，得分为98是好，得分88也不错，只是前者比后者更好。

在这个一级指标下面我们可以有很多的二级指标，三级指标。比如说成功一定包括学业的成功：重视学生的学业成绩，这应该是一所好学校的重要特征；还应该包括学生的人格的健康的发展：学生学会了怎样获得他人的尊重、信任和支持，学会与他人建立起友善的、积极的、建设性的关系；也应该包括学生体质、体魄的发展等等，这都是评价一个学生是不是获得了成功的一些二级指标。

    学校是为学生而存在的，是为了促使学生的健康成长与发展而存在的。学校的使命就是为了促使学生的成功，所以我把这个标准作为评价一所学校好不好的首要标准。

其次，看一所学校能否成为社会大家庭中富有建设性的成员。任何一个社会都是由个人和许多机构组成的。学校是一种重要的社会机构。一个学校好不好，非常重要的一个标准，就是要看这个学校，是不是在这个社会中发挥着建设性的、积极的作用。比如说在今天的中国，学校是不是在促进城乡统筹发展、促进社会公平方面扮演着重要的角色；我们现在城市的学校，能不能够非常好的接纳进城务工农民的子弟，能够帮助这些孩子健康地融入到城市文明之中，能不能够关爱社会中的弱势群体；比如说我们的学校是不是能够模范地遵守国家和地方的法律法规；学校能不能够在制度建设方面成为社会的一个典范，成为民主社会的雏形；还比如说学校良好的人际关系方面，能不能够成为社会的典范；学校能不能够服务社会，引领社区文明水准的提升等等。

一所学校，不仅要对学生的成长负责，要为学生的幸福人生奠基，我们的学校也承担着重要的社会责任，要自觉地服务于一个自由、开放、民主、文明的社会的建设。比如说我们的学校要在促进社会的和谐发展方面贡献自己的力量，我们的学校要在基本国策的落实方面贡献自己的力量。我们的基本国策是什么，就是实行计划生育、保护环境。我们要在学校的文化建设中，在主题班会中，在各科教学内容的发掘中，在广泛的师生交往中，在丰富多彩的课外活动中，自觉地把人口意识和环保意识深入到每一个学生的心中。只有更多的个人和更多的机构自觉地服务于建设一个更加美好的社会，我们的社会才会变得更加美好。

第三，就是看一所学校能不能让所有的教师体验到作为生活者的幸福感和职业的内在尊严。

我们知道，学校是教师工作的地方，是教师的生命活动得以展开的地方。关注教师的校园生活质量，关注教师生活的幸福指数，是“以人为本”精神的最重要的体现。“人是目的”，这是康德提出的绝对命令。人是目的和手段的统一，而目的是第一位的。人之为人，其存在本身就是目的，而且是这样一种目的，这种目的是不能为其它任何目的所代替的，是不能仅仅作为手段为其它目的服务的。因为如果没有人，就根本没有什么具有绝对价值的东西，人是一切价值的根据和源泉。人的自由、人的幸福本身就有着无需证明的、自足的价值。

在任何社会中，教师都是一个有着重要的影响力、人数众多的职业群体。这个群体的人们生活的幸福指数如何影响着整个社会的福祉与和谐。一所学校，如果它的教师感到很苦、很累，不能够感受到生活的幸福和美好，不能够感受到职业的内在尊严，即使其他方面都很好，那也不能够算一所好学校。更何况如果我们的教师不能够感受到生活的美好，体验到作为生活者的幸福感和感受到作为教师的内在的尊严，那学生要取得成功也是不太可能的。因为优质教育一定建立在师生共同的既善又好的生活之上的。只有教师能够感受到生活充满希望、充满阳光，工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务。

作为教师，我们生活的幸福指数的高低究竟用什么样的指标体系来检测呢？这个指标体系应该有这样两个一级指标：身心愉悦的程度和精神充实的程度。前者意味着是否有疲惫感、压抑感、挫败感、沮丧感，这些消极的体验都可以导致教师对职业的倦怠感。后者意味着教师是否有归属感和成就感。

教师比较好的生存状态和精神面貌就是精力充沛、信心十足、情绪饱满、热力四射，并能真切地感受到工作的价值和意义，觉得有成就感。现在不少老师感到压力大，常有力不从心、沮丧、焦虑、情感枯竭之感，感到“脑子是满的，时间是满的，心却是空的”。帮助这些教师从工作压力和职业倦怠中解放出来，让他们能够感受到生活的美好和劳动的快乐是学校工作的重中之重，全社会都需要为此作出努力。

究竟哪些因素会影响到我们教师生活的幸福指数呢？我想至少有这样17个因素。如果我们能够清醒地理解、认识这些因素对我们生活的影响，我们就找到了改进学校工作、着力提高教师生活的幸福指数的一些着力点和“抓手”。

1.待遇。待遇不仅仅是薪水，待遇是个多元的概念，包括三险等等。待遇中非常重要的因素是薪水，但又不仅仅是薪水。正如我们经常讲的，培训是最大的福利。努力提高教师的待遇，不仅仅是学校的职责，更是我们政府的责任。

2.学校中的人际关系。学校中是不是充满了公平与正义，人与人之间的关系是不是融洽、和谐。大家想想全世界有60多亿人，但是真正能够影响我们喜怒哀乐的人都在我们的身边，这些人中很重要的就是我们的同事。对于我们的感受来说，小环境比大环境更重要。学校中的人际关系好不好，校长起着关键性的作用，每一个教师也都可以为营造良好的人际关系氛围贡献力量。

3.教师的劳动强度。简单地说就是教师的工作量。现在的教师，特别是中学教师的工作量都偏大，所以我们的确有一个解放教师的问题。随着社会的进步，我们怎样缩小班级规模，减少课时量，进而减轻教师的劳动强度，这应该是我们努力的一个方向。当然，这首先也是政府的责任。

4.教师的专业自主权。什么叫做教师的专业的自主权呢？就是教师这个职业作为一门专业，它的从业人员所拥有的权利。我们作为人，有人权；作为公民，有公民权。那么我们作为一个职业的专业的人员，有专业权利。教师的专业权利包括教什么和怎么教（当然这是一个有限权利，特别在中小学教师，他们的教育对象的认知发展水平、知识和经验背景决定了不可能享有太大的自主权），还包括参与教育探索和发表教育研究成果，参与学校的制度建设，对学生的奖励与惩罚，对学生学业成绩的评定等等这样的一些权利。我想作为校长，包括我们作为教师，认识到教师的这些应该享有的专业权利是很有价值的。我们教师怎样更好地去维护自己的权利，我们的校长怎样做到更好尊重教师的专业自主权，对于促进教师的专业发展和提高教师生活的幸福指数都有重要意义。

5.教师的专业素养。专业素养就包括专业精神，专业知识和专业技能。教师的专业素养会影响到教师作为生活者的幸福感，我想那就是因为同样的工作任务如果你的专业素养比较高，你就更能够感受到那种举重若轻，游刃有余，胜任愉快，就能够很好地享受工作过程的乐趣。更重要的是，如果你的专业素养比较高，你就能更多的得到领导的赏识，同行的尊重，学生的爱戴和家长的信任。在你所归属的团队中就能够享有更加良好的个人声望，更好地满足你自尊的需要。第四个因素和第五个因素是互为因果、相互影响的。如果你的专业素养比较高，领导就会对你有更多的信任，从而使你享有更多的专业自主权。而当一个老师享有更多的专业自主权，他发展的空间就会比较大，施展个人聪明才智的舞台就会比较宽广，从而能够获得更好的专业的成长。

6．学校的物质生活环境。环境，包括校内环境和周边环境。学校是不是整洁、干净、亮丽、宁静、舒适，对于生活于其中的每一个人来说都很重要。如果走进一个学校乱糟糟的，非常喧闹，我们老师一定会感觉不好。周边环境如何也不可忽视，所以包括学校的选址，应该选择比较宁静、有序和治安状况比较好的地方。让学校成为一个温暖的家，学校物质环境也是重要的一个方面。保持学校的整洁和干净，我们学校中的每一个人都有责任。

7.学校的硬件建设。包括教学仪器设备，健身器材等等，是不是用起来顺心顺手，富有效率和效益。

8．教师职业的稳定感和安全感。教师这个职业，是不是稳定的，是不是享有职业安全的，对于教师的心理安全有重要影响。过去在一些地方，普遍盛行的末尾淘汰制，其实是一个非常粗暴的和简单的做法。这样不能够很好地带给教师职业的安全感。因为你单纯地按照这种线性的排队，那总会有人排在最后。比较合理的做法应该是为我们的教师确立起一个职业的基本标准，即职业基准。只要一个老师达到了职业的基本要求，他就应该享有职业安全。当然，过于稳定也容易导致有些教师不思进取，得过且过。所以，应该建立起一个好的机制，把握好一个合理的度。

9.教师职业的社会声望。教师职业的社会声望是有不同层级的。比如说大学教师也是教师，大学教师的社会声望就更高一些，对于职业的自我认同感也会更强一些。原因是什么，原因就是大学老师的入职条件要求更高。所以一个职业的从业人员的资质怎么样，会影响到这个职业的从业人员的社会声望。所以我们要不断地提高我们中小学教师的入职条件，比如说提高学历层次。尽管学历不等于能力，但是从统计学上，更高的学历对于个人来讲，更有可能发展他更强的能力。

教师的社会声望不仅会影响到教师的自我认同，也会影响教育的效率。所以从这一点来讲，我们每一个教师，无疑包括校长，都有责任来自觉地维护我们教师良好的社会形象。如果我们的学生感觉教师是一个不正直、不光明、学问与品行有问题的人，那我们对学生的要求、对学生的教育影响就会大打折扣，甚至事倍功半。

值得欣慰的是，据发表于2007年9月10日《中国青年报》一项有全国各地1089名读者参与的调查显示，在公众眼中，教师的形象仍然是积极正面的——91.5％的参与者认为，教师是一个值得尊敬的职业。

10.生源质素。学生的素质会影响到教师教学、教育过程中的感受，包括学生有没有良好知识经验的背景，有没有良好的文明礼貌习惯，有没有良好的学习习惯等等。

学生的素质是由什么决定的呢？在很大程度上是由家长的素质决定的。在上个世纪六十年代，英国的学者就提出了一个克劳顿报告。这个报告得出的非常重要的结论就是，影响学生学业成绩有三个因素，其中第一个因素就是家长的文化素质，第二个因素才是教师的素质，第三个因素是学校的课程设置和硬件设施。这个结论得到了后来其他学者研究的支持和证实。

为什么家长素质会那么重要呢？因为我们今天的孩子在成长中受两个经验系统的影响，一个是家长所带给他的日常生活经验系统，一个就是学校教育带给他的这种精英文化的经验系统。家长的素质会影响到他对什么问题感兴趣，怎么去思考问题，用什么样的语言表达，待人待事是一种什么样的态度。无疑文化素质比较高的家长，他所表现出来的一切会与学校所倡导的、所带给儿童的非常的相近，从而使得这两个经验系统――日常生活经验系统和学校教育带给他的经验系统，相互促进、相得益彰，从而能够使得孩子获得比较好的发展。

11.对教师的评价。这涉及两个问题：第一是评价的指标体系是不是科学；另一个就是评价的过程是不是民主，也就是评价的过程教师是不是能够参与。有个比喻说得好：评价机制好比是杠杆撬动物体时的支点。这个支点的位置，直接决定杠杆撬动的难易程度。一套好的评价机制，往往能起到“四两拔千斤”的作用。

所以我建议校长们，对教师每一个学期都应该有一个评价，这个评价由谁来做，由学校的中层领导，比如说教研组组长，年级组组长。为什么要由他们来做呢？因为这个评价应该建立在对教师日常表现非常具体、清晰了解的基础上。这个评价过程中首先应该有一个非常正式的面谈，这个面谈应该大概是一小时左右，首先应该给教师一个对自我工作状况的一个总结、回顾、反思、评价的这样一个机会，然后这个评价者基于你的平时对教师的了解，和我们对这个教师的岗位职责的要求，来对他做一个带有鼓励性质的、中肯的评价。

如果一个老师几年下来他的评价都是很棒的话，那我们可以考虑，两年或者更长的时间，对这个教师评价一次，不必每学期。我们倡导的发展性评价，就是为了更好地激励教师成长的评价。

12.学校制度。学校制度是不是比较人性化，是不是充满了温暖的、关爱的，会影响到每一个教师对于学校生活的感受。让教师参与学校的制度建设，会让教师更多的体验到作为学校的主人翁这样的一个感觉，会使得教师更好地明了，更好地理解学校制度存在的必要性，从而有助于增强他们遵守学校制度的自觉性，有助于增强学校的亲和力与凝聚力。

13.学校的声誉。如果一个教师所在的学校社会的认可度、美誉度比较高，他就会有更多的职业自豪感，对于所归属的团队更高的认同。反之，则可能羞于承认自己是该校的教师，对学校进行公平合理的评价，自觉地维护学校良好的声誉，改造薄弱学校，促进教育公平，对于提高那些薄弱学校的教师的生活的幸福指数非常必要。

14.社会期望。对于教育，过高和过低的社会期望都不利于教师生活幸福指数的提高。过高，会使得教师面临比较大的心理压力；过低，又会使得教师感受不到职业的社会价值。

15.教材质量。教材编得好不好，无疑会影响教师在备课和教学过程中的感受。比如，是否有合理的逻辑线索，难易程度是否合理，选文或例题以及习题设计是否精当等等。

16．课程资源可开发和可利用的程度。如果课程资源非常丰富，可利用的程度很高，那我们的教师就更能感受到左右逢源、如鱼得水；相反，就会有力不从心、捉襟见肘、“巧妇难为无米之炊”的感觉。一所学校课程资源的丰富程度受许多因素影响，特别是社会发展水平，社区的文明程度的影响。当然，学校也应高度重视课程资源的建设。

17.教师的健康。健康对于我们每一个人都很重要，为什么我把它放在最后一点呢，那就是因为教师的健康受更多因素的影响，比如说受遗传因素的影响，但学校也可以在改进教师的健康状况方面作出努力。

这17个因素，对于不同的教师来说，在价值排序上可能会有所不同，也就是说，这些因素对不同的教师的影响程度会不同，这取决于每个教师的价值观、生存境况、生命境界。但可以肯定这17个因素对所有教师的生活的幸福指数或多或少会产生影响，影响到一个教师对于职业的安全感、认同感、成就感以及最终的幸福感。这里讨论的17个因素，主要是学校教育情境中影响教师生命质量的因素。教师生活的幸福指数的高低还会受到家庭的社会经济地位、家庭成员的健康状况和家庭成员之间的感情状况等等因素的影响，但这些因素是学校难以掌控的。那也就是说，我们可以在这17个因素方面去做出努力，这都是我们工作的着力点。我反复强调的，就是一定要关注师生校园生活的质量。一个好校长，要做的一个重要的工作就是，要使我们的学校首先对教师来说变得更有吸引力、更有亲和力。

目  录

第一章 此中有真意，欲辩已忘言

——教师的幸福人生

    一、千年的追寻：幸福的真义

    二、理性的探察：教师幸福人生的影响因素

    三、善好生活的营建：做一名幸福的教师

第二章 此生归路愈茫然，无数青山水拍天

——远离教师职业倦怠

    一、无形的杀手：教师职业倦怠

    二、理性的沉思：教师职业倦怠的影响因素

    三、拒绝倦怠：在职业发展中体验幸福

第三章 掌上千秋史，胸中百万兵

——完善教师知识结构

    一、我读书，我快乐：教师的通识性知识

    二、“我的身份”知识：教师的本体性知识

    三、我教育，我发展：教师的条件性知识

    四、行动着，美丽着：教师的“实践性知识”

第四章 座中多是豪英

——因材施教，从转变学生观开始

    一、化育生命，力行“生命化教育”

    二、“分层”看待，融入爱与宽容

    三、民主型教师，行动、反思中的追求

    四、亲密地教，扎实地学

    五、教师眼中的“他”和“她”

第五章 运用之妙，存乎一心

——课堂管理与班级管理

    一、建立秩序，促进学习

    二、技能管理，且思且行

    三、走出误区，有效管理

    四、学会反思，成就名师

第六章 心有灵犀一点通

——良好的家校沟通

    一、手拉手，我们一起滋养生命

    二、用艺术点化心灵

    三、撒下沟通的网，走向合作

第七章 采菊东篱下，悠然见南山

——享受休闲

    一、休闲：人类美丽的精神家园

    二、休闲障碍：荒芜精神家园的潜在危险

三、享受休闲：给教师的建议

附录：我的教育随笔精选

参考文献

后记

第一章此中有真意，欲辩已忘言

                   ——教师的幸福人生

有每夜与我抢被子的伴侣，因为那表示他（她）不是和别人在一起；

有只会看电视而不洗碗的青少年，因为那表示他（她）乖乖在家而不是流离在外；

我缴税，因为那表示我有工作；

衣服越来越紧，那表示我吃的很好；

有阴影陪我劳动，那表示我在明亮的阳光下；

有待修理的草地、待修理的窗户和待修理的排水沟，那表示我有个家；

能找到最远的那个停车位，因为那表示我还能走路，且还有幸能有辆车；

有巨额的电费账单，因为那表示我冷气吹得爽；

教堂礼拜时我身后有五音不全的女士，因为那表示我还听得到；

有一堆衣服要洗烫，因为那表示我有衣服穿；

一天结束时感到疲劳和肌肉酸痛，因为那表示我有拼命工作的能力；

一大早被闹钟吵醒，那表示我还活着；

最后，感恩过量的电子邮件，因为那表示有很多朋友在惦记和想着我。

                                              ——《我感恩》

一、千年的追寻：幸福的真义

幸福是个极富有魅力和诱惑力的字眼，其不同于职业、安全、社会地位、自由、金钱、收入等其它生活追求，这些只是提供给人们获得幸福的可能性，本身并不是目的。而幸福则具有本体性意义，是人们存在和生活的基本目标，“生活和幸福原来就是一个东西，一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”（费尔巴哈：《费尔巴哈哲学著作选》，商务印书馆，1984，第543页）古往今来，无论是在西方还是在东方，人们都在普遍地追求幸福，探寻幸福，而对幸福真义的把握无疑将有助于人们获得并创造幸福。

    历史的追问

    幸福是个古老而神圣的话题，在西方，人们对它的探讨可以追溯到两千多年前的古希腊三哲时期。苏格拉底有言：“追求知识有着极大的重要意义”，“使一切人德行完美所必需的就只是知识。”苏格拉底把幸福与智慧联系了起来，十分强调智慧和知识在人们获得幸福中的重要作用。柏拉图则认为“善不是本质，而且在尊严和威力上要远远高出于本质之上。”在他看来，幸福只不过是“善”的理念，人们只有摆脱现实世界，才能进入幸福的理念世界中去，“这样在解脱了肉体的愚蠢之后，我们就会是纯洁的，并且和一切纯洁的相交通，我们自身就会知道到处都是光明，这种光明不是别的，乃是真理的光。”（罗素：《西方哲学史》，商务印书馆，1981，第143页）亚里士多德则把德行看成幸福的重要构成内容，认为“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动。”

继古希腊三哲之后的伊壁鸠鲁对幸福的阐述更为直接丰富，他说：“幸福是一种快乐的体验”，“幸福生活是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的最终目标乃是得到快乐。”还说：“心灵的快乐就是对肉体快乐的观赏。心灵的快乐之惟一高出于肉体快乐的地方，就是我们可以学会观赏快乐而不观赏痛苦；因而与身体的快乐相比，我们更能够控制心灵的快乐。”幸福离不开快乐，但却不能等同于快乐，伊壁鸠鲁将二者等同这是值得商榷的，赫拉克利特就针锋相对地提出“仅仅把肉体看成是一种幸福是错误的”。德谟克利特则指出：“给人幸福的不是身体上的好处，也不是财富，而是正直和谨慎。”

到了近代，对幸福的阐释最富有代表性的便是弗洛伊德。弗洛伊德认为幸福来自本能，尤其是人们性本能的满足，“本能的心理能量是幽闭在本我之中的，随着时间的延长，这些心理能量不断聚集、增长，以致肌体内部紧张度太高而不能忍受。因此，本我会要求能量的不断释放以减轻紧张度。当能量释放时，紧张度下降，人随之体会到快乐感。”阿德勒则把幸福感同生活的意义联系起来，认为：“生活的意义不是为个人优越而奋斗，而是在于如何满足人类和谐友好的生活，渴望建立美好社会的需要，在于对人类全体发生兴趣。”个人一旦体会到这种生活的意义也就获得了幸福。

在我国，人们对幸福的探讨则十分突出“己悦”与“众乐”。孔子有言“学而时习之，不亦乐乎？有朋自远方来，不亦悦乎？”孟子也说人生有三乐“父母双全，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不诈于地，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也！”这里的“悦”与“乐”即是一种情感的满意状态，也即是一种幸福。

范仲淹倡导“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，其所阐述的是一种广博而深邃、极富有道德意义的幸福。这是一种具有崇高境界的幸福，它是建立在奉献自己，快乐别人这一基础之上的。

近代著名学者梁漱溟则认为中国人的幸福是一种近似惰性的幸福。他说：

“西洋近百年来的经济变迁，表面非常富丽，而骨子里其人苦痛甚深；……中国人的一切起居享用都不如西洋人，而中国人在物质上所享受的幸福，实在倒比西洋人多。盖我们的幸福乐趣，在我们能享受的一面，而不在所享受的东西上——穿锦绣的未必愉快，穿破布的或许很乐；中国人以其与自然融洽游乐的态度，有一点就享受一点，而西洋人风驰电掣的向前追求，以致精神沦丧苦闷，所得虽多，实在未曾享受。”（黄克剑：《梁漱溟集》，群言出版社，1993，第160-186页）

他认为中国人安分、知足、常乐，注重享受他眼前所有的那一点，而不作新的奢望，物质生活始终是简单朴素，而精神生活却并不贫乏。

幸福是一宏大、永恒而又艰难的命题，虽然无数贤哲前仆后继地对幸福的真义进行了千年的追问，但幸福依然是一个难题。它氤氲在我们内心,单纯而奇妙，却又模糊而混沌。幸福究竟是什么呢？虽然先贤圣哲并没有给出一个确切的、为世人公认的定义，但却给了我们许多启示。

    幸福的真义

幸福是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。

幸福与快乐关系密切，一方面幸福离不开快乐，但并不等同于快乐。快乐通常与较低的目标相联系，具有瞬时性，但幸福是长久的，具有稳定性。它通常与重大的目标、价值实现相联系。“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”，（孙英：《幸福论》，人民出版社，2004，第18页）“幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足”，另一方面快乐是幸福的前提，幸福是对人生有重大意义的快乐，日常生活中的快乐只有与人生价值和目的相联系，只有与人的至善完满的幸福相联系，它才能获得人生存在的意义。

从内容上来说，幸福无外乎涵盖了三个方面：衣、食、住、用、行等诸领域优裕的物质生活条件；不同个人和群体间的协调关系；个人良好的内在精神状态。所以幸福包括了物质的幸福、社会的幸福和精神的幸福。物质的幸福涉及的是人和自然的关系，即人类如何抵御饥饿、严寒、疾病等威胁，获得相对于自然界的安全感和自由感。社会的幸福实际上就是人与人的关系，涉及的是个体如何在社会关系网络中获得安全感、归属感和自由感。精神的幸福涉及的是个体的无限心灵与其所处的有限现实之间的关系，或者说是超越世界与现实世界的关系，其所面对的是如何在有限的现实中追求永恒的价值和获得生活的意义感。

幸福就是一种感觉，敞开心灵去感受，幸福无处不在；幸福就是一种充实、闲适，没有空虚感、匮乏感、无聊感，没有内在的紧张、焦虑；幸福就是内心的平安，自由自在。正如我在报告里提到的：

母亲的关怀、丰收的喜悦、平静的温馨、神秘的巧克力、林间的小路、远离尘嚣的静土、自由的跳路、温柔的抚摸、不经意间的感动、重温听潮的时刻、开满鲜花的、一生的信仰、更多的时间、美妙的梦、丰富的想象、寄托在纸上的希望、自己的感觉、勇于攀登、独立的梦想、下一步的欲望、朋友的关怀……幸福无处不在。

    教师的幸福及其源泉

只有幸福的教师才能培养出幸福的学生，教师是一种知识转化与智慧增值的职业,是一种心灵浸润与人性化育的职业。对于教师而言，幸福更具有特殊的意义。而教师的幸福是教师在教育场景中自身需要得到满足后的一种感受（包括心理的与物质的），是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。教师的幸福和幸福感有以下几个主要特点：

首先，教师的幸福具有精神性。教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。教师“手中有钱花”、“家中有积蓄”，在物质待遇既定的情况下,教师生活有恬淡人生、超脱潇洒———或者说有“雅福”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活，学生的道德成长、学业进步,进而对社会做出的贡献,都是教师生命意义的确证。师生之间在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识这一精神性质才能发现包围自己的人生诗意。

其次，教师的幸福具有关系性。教育幸福的特点之一就是关系性或给予性与被给予性。主要表现在学校教育中教师的使命是给予而非索取。教育劳动的成果必须建立在交流之上,必须通过学生才能肯定自身———即教师的幸福是被给予的。

再次，教师的幸福具有集体性。教育劳动的特点之一是它的集体幸福与个人幸福的统一的集体性质。任何一个学生都是教师集体劳动的结果,也是学生集体劳动的结果。因此,教师的幸福及其体验既具有一般幸福所具有的个体性,更具有集体的性质。教师的幸福具有合作与共享性,也具有超越性。说共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一个幸福；说超越性,是指教师由于劳动的集体性质,必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此,教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上,教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。

最后，教师的幸福具有无限性。教师的幸福具有效果上的无限性,表现在时间和空间两个维度。时间上,教师的幸福是无限的。教师对学生在人格与课业上的影响具有终身性质,通过学生教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此教师所收获的幸福也是超越时间限制的。并且教师的劳动效果也不局限于某一个校园之内。一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动而对世界的进步做出的伟大贡献。教师因而可以通过自己的劳动对整个世界的影响而理解工作的意义,体会自己的成功。所以教师的幸福具有空间上的无限性。

教师是一种社会角色，肩负着一定的社会责任和历史使命，而教师的社会责任和历史使命最朴素的概括就是教书育人，因此，尽管教师的幸福与其它因素有关，但教师的幸福主要体现在教书育人的过程中。

具体来说，教师的幸福来自教育教学的工作。教育是教师的生命，课堂教学是教师基本的生活方式，是教师生命价值的体现。把学生从“生物人”提升为“社会人”、从较低的水平提升至较高的水平，这是社会赋予教师的责任和使命，教师的幸福也正体现在对这种社会责任和历史使命的肩负上。教育教学过程成了师生思想碰撞、心灵交流的过程，在共识、共鸣、共志的教学过程中，教师宣讲自己的信念，表白自己的真情实感；学生袒露自己的心灵，诉说自己的体会。此时，教师的教成了学生的需要的向往；而学生的学，则成了教师的期待、目的。

教师的幸福来自学生的成长与发展。教育的事业是一种基于生命、为了生命、促进生命成长的事业,教师职业的特殊就在于它天天要跟成长中的人进行富有教育价值的交往与对话,它见证着、影响着、推动着人的生命成长。而作为教育承担者的教师是情感的培育师,是精神的守护神,是意志的砥砺石,是人格的构建者。

教师,谆谆善诱,守望的是讲台,放飞的是希望,播种的是知识,收获的是未来。（周国清：《什么是教师的幸福》，湖南教育，2006（9））

教师最大的幸福,就是看到学生的成长,在学生的进步与对社会的贡献中体会到一种他人无法达至的快乐。

陶行知先生就曾说过：“”。徐特立也说：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴呀！”

教师从自己独特的工作对象——学生身上看到自己的劳动成果，进而体验到精神上的无限幸福。学生的学业进步、道德成长、个性萌发，桃李满天下，便成了教师最大的幸福。

教师的幸福来自教师的专业成长。陶行知：“……我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”教师对学生实施教育的过程也是教师的专业不断成长的过程。教师的专业成长即教师的专业发展，是指教师在整个职业生涯中，通过专业训练、获得教育理论知识和专业技能，能够专业自主，逐步提高自身的职业道德和执教素质，成为一个教育专业工作者的发展过程。教师应该在自己的专业发展过程中积极创造幸福和享受幸福。这种发展不仅意味着教师教育能力的增强，还是教师个人整体素质的发展，而发展本身就能带给人幸福感。

教师的幸福来自教师的教育研究。苏霍姆林斯基认为：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”幸福是一种主观感受，教师能否获得职业幸福感需要一种能力，需要一种职业境界，这就依赖于教师是否从事教育教学研究，是否树立“教师即研究者”的专业发展理念。（许琼华：《教师职业幸福感从哪里来》，教育科学研究，2005(6)）

教师的幸福来自善好的学校生活。所谓善好的学校生活，有两个评价尺度，一个是社会伦理道德的尺度，即所谓“善”；另一个是个人自我的评价尺度，即所谓“好”。就是：

善的生活，即体面的、有尊严的、负责任的生活；精神高贵和优越的生活，正直与光明的生活，富于德性的生活，充满了同情与关爱的生活。而好的生活是能够感受到惬意与轻松、感受到内心的充实与和谐、感受到精神与物质的富足、感受到心灵的舒展与个性的张扬。善好生活是一种自我实现的生命历程，是一种“不惑、不忧、不惧”的生活。

善好的学校生活既能保证教师内心的无限认同，促进教师的自我实现，又能使学生形成阳光般的心态和健康人格，提高学生的自尊和自信，使学生内心变得越来越充实和富有力量。

二、理性的探察:教师幸福人生的影响因素

幸福的表现形式是主观的感受，但这并不意味着幸福是完全主观的。幸福表现出来的主观心理体验是客观世界的反映。一个人是否幸福，与其人生重大的需要、欲望、目的、价值是否得到满足、实现为衡量标准。而这种需要、欲望与目的、价值不只是精神性的，一个人还有物质性的需要和社会性的需要，而且后者是精神性需要满足的基础和前提。因此，幸福可分为物质幸福、社会幸福和精神幸福。物质幸福满足人的物质生活的需要，社会幸福满足人在社会生活中的交往的需要，精神幸福满足一个人精神发展的需要。人的幸福是三者的统一，影响教师幸福的因素也包括了以下因素：

    薪资待遇

薪资待遇是个多元的概念，不仅仅是工资，还包括五险一金、所能享受的进修培训的机会等，但非常重要的是工资。

教师作为教书育人的文化人，其工作的性质决定了物质利益不是他们的最大追求，并且按照美国学者坎贝尔的说法，物质条件的好坏，用来说明个人生活的优劣，其解释力只有17%，而且建国以来，我国教师的工资水平已有较大提高，生活状况也得以根本改善，但教师是人不是神，作为人的教师也有生理需要，也需要吃、穿、住、用、行，占有必要的物质、能量和信息是教师维持自身的存在，并不断提升自己生命质量所必须的。

这里有个非常有趣的计算方法：

如果令A、B、C、D……X、Y、Z这26个英文字母，分别等于百分之1，2，3，4……24，25，26这26个数值，那么，我们就会得出如下有趣的结论：Money(金钱),它在我们生命中的重要性占到72%,（算式：M+O+N+E+Y=13+15+14+5+25=72%）。所以说，金钱很重要，但金钱不是万能的，没有金钱却是万般不能的。

而且由于我国尚属于发展中国家，经济发展水平尚没有达到充分满足人们需要的程度，难以与发达国家同日而语，且与其它行业相比，教师的工资水平增长有限，依然处于一种较为尴尬的境地，因而薪资待遇依然刺激着教师敏感的神经。但另一方面，教师所要面对的却是飞涨的物价、日常生活中因红白喜事、婚丧嫁娶、礼尚往来而产生的各种开销，此外教师还要承担起家庭的责任，为一家老小的生活负责，偏低的工资给教师带来了许多生活的压力。而且教师的工作繁琐，要求高，工作时间长，需要教师投入大量的时间和精力，但与此形成鲜明对比的却是偏低的工资，投入与回报的不成比例也导致了教师的心理失衡。此外，人们的幸福感来源于参照群体而非物质，跟谁比决定了一个人幸福感的高低，受参照因素的影响，与其它一些职业的差距，也影响了教师对其薪资待遇的满意度。

    物质环境

人的存在首先意味着人必须在一定环境中存在，物质环境作为人生活的天然屏障和第一场域，是人们生活世界的重要组成部分。而学校作为人们生活的重要场域和教书育人的专门场所，已深深打上了人的意志的烙印，所以校园的物质环境主要是一种“人化自然”，包括学校中的各种生活设施、教育教学设施以及学校的绿化面积、卫生状况等。学校生活的物质环境有两个方面：（1）学校的硬件设备是不是用起来很顺心、顺手，这会影响到教师的心情。（2）学校生活的环境是不是整洁、干净、亮丽、舒适，包括学校的选址，应该选择比较宁静、有序和治安状况比较好的地方，尽量把学校营造成为成为一个温暖的家。

    学校制度

制度特指用来指导和约束个人或组织的社会行为，用来调节人与人之间、组织与组织之间或人与组织之间的社会关系的规则。教师的生活主要是以一种有目的的制度化生活形式存在，各种规则、细则等在教师的校园生活中扮演着重要的角色。而学校制度是不是比较人性化，是不是充满了温暖、关爱，会影响到每一个教师对于学校生活的感受。

学校制度直接决定着教师在校园中的自由度，在校园中所能够享有的权利和所要承担的义务，教师可以做什么，不能做什么，以及如何做都是由学校的各种制度所规定的，制度科学、合理，就能够为教师提供好的教育条件和更多的工作便利。但制度的偏离则会降低教师的幸福感，消弭教师生活中活生生的人文情韵，使教师生活在缺乏亲和力的工作环境和氛围中。

    教师人际

人不是孤立的存在，而是生活在他人的世界里，生活在与他人共同交往的社会中，社会性是人的重要身份特征。学校虽然不如社会复杂，但作为雏形社会的学校依然存在着人与人之间的交往，甚至教育教学过程本身就是一个交往过程。而教师工作的性质决定了教师在校园生活中最经常、最主要的交往对象就是学校领导者、学生、同事和学生家长。

学校领导者。尤其是校长，对外代表学校，对内全面领导学校的教育、教学以及学校的各项行政工作，是教师校园生活中的主要交往对象，教师进入校园首先正式接触到的就是学校的领导者。学校领导者，尤其是校长，作为学校的代表，与学校具有某种程度上的同一性。因此，教师对于领导者的情感认识也易于转嫁到学校：领导者对教师的鼓励、关怀和认可便是学校对教师的鼓励、关怀和认可，反之，教师对领导的不满也易于导致教师对整个学校的不满，领导者的言行对教师具有“牵一发而动全身”的整体效力。因此，学校领导者对教师幸福感的影响是巨大的。

学生。教师作为教书育人的专职人员，学生既是教师校园生活中最直接、最经常的交往对象，也是其最为重要的工作对象，促进学生发展是教师职业生命的价值和意义所在，更是教师自我实现的重要体现。并且教师与学生之间教育者与受教育者的特殊关系也决定了对于学生教师必须直面而别无选择。而学生的不同禀性，所具有的各种不同品质自然也都会作用于教师，对教师产生不同的刺激。

学生纯真、质朴，在与教师的交往中，有礼有节，充满热情，对教师表现出了特有的信赖和崇敬。虽然教师有时严厉，但学生却能理解教师的良苦用心，懂得“教师这么做都是为了我们好”，从而能够给予教师密切的配合和支持，对教师的付出心存感激，乐于受教、学习努力，尊重教师的劳动。这让教师也很自然地产生源于内心的对他们的爱，这种爱温暖了师生共同相处的情境，温暖了学生的心，同时学生也以一份真诚的爱来回报老师，对教师来说，最大的幸福莫过于得到学生的爱，教师在爱的付出与回报中感受着幸福。学生的尊重、理解是教师最大的安慰。

同时，教育是弃恶扬善，使学生向真、向善、向美，求真、求善、求美的事业，而不是对学生放任自流，让学生随心所欲的成长，无论我们以怎样的言语来表述教育，教育总是要有所控制，要使学生有所为，有所不为。因此，作为社会的代表和教育承担者的教师总是在试图说服学生，影响学生，使学生朝着社会或自己所期望的方向发展，而学生肯学、乐学，能够与教师积极配合，不但可以极大地便利教师的工作，使教师的工作事半功倍，而且也能够使教师在学生的尊重、理解、乐学、肯学中体验到自己工作的意义和价值，使教师觉得自己的劳动是被尊重的，是值得的，从而增强了教师的职业认同感和成就感，教师虽然辛苦，但却心甘情愿。学生的尊重、理解、肯学、乐学是教师校园生活满意度和幸福感的重要源泉。

教育是需要情感投入的事业，教师在为学生的健康成长投入巨大的时间、精力的同时也付出了很多感情。但付出与回报是不可分割的整体，只求回报不愿付出会使人贪得无厌，变得自私而狭隘，没有回报的付出则会让人筋疲力尽，丧失继续付出的动力和勇气。作为人的教师同样也渴望自己的付出能有所回报，当然这种回报更多的是一种精神回报，即学生的尊重、理解和认可，一位视校园为自己精神乐园的教师在很大程度上也是一位能够得到学生的爱、尊重、理解和认可的老师。但当付出得不到回报，教师得不到学生的尊重、理解，不被学生认可时，校园就变成了教师的噩梦，使教师产生许多消极的情感体验。国外的相关研究也表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极心情和态度，这种反映在教师的生理和心理上都会表现得很强烈，在生理上表现为性急易怒，在情绪上缺乏热情，有一种衰竭、无助感，对于教学，也很少投入精力。

而且教育是连接教师与学生的直接链条，教师与学生之间主要是一种教育与被教育的关系，因此学生对教育、对学习的态度对教师的工作成效和在工作中所能获得的情感体验有着直接的影响。一些学生学习不努力、不肯学，甚至于厌学，不但增加了教师的工作量，使教师的工作事倍功半，甚至对教师的工作造成严重的干扰，使教师的工作效果大打折扣，大大降低了教师的成就感，使教师看不到自身的价值和工作的意义。

教师从学生那里感受到的是渴望求知的热忱，还是索然无味的无奈；学生对教师是充满信赖与尊敬，还是疏离与不屑，其教师的内心感受一定是迥然异趣。当教师更多地感受到的是学生的昏昏欲睡，学生对学习、教育的冷漠与迟钝，教师的内心就会变得麻木和苍白；教学也将成为教师无聊的劳役，机械的应付。

学生的不尊重、不理解，学习不努力，不肯学，甚至于厌学是导致教师校园生活质量低下的重要原因。

“金无足赤，人无完人，”，学生也不是天使，由于家庭的、社会的，以及学生自身等众多因素的影响，在一些学生身上也总是存在着这样那样的缺点和不足，甚至于性格缺陷，以致于在与教师的交往过程中，经常会表现出一些不礼貌的、粗俗的，甚至于过激的行为，比如辱骂教师，甚至于和教师动手。对于教师对自己的教育也不能理解，往往认为教师对自己要求严格，限制自己的某些不当行为，是和自己过不去，从而对教师愤恨、不满，甚至于故意和教师作对。学生是教师的工作对象，更是教师的付出对象，教师辛辛苦苦地工作很大程度上都是为了学生的发展，但为学生辛苦劳作的老师却不能得到学生的尊重和理解，于是许多消极的情感体验便在教师心中延伸。

同时，教书育人是教师的天职，教师最为重要的职责就是促使学生由“自然人”向“社会人”，由“未成熟的人”向“成熟的人”转化，向学生传授知识，对学生施加影响，进行教育是教师校园生活中最经常、最重要的活动，而作为受教育者的学生是否乐于受教，其对学习、教育的态度及学生的学习习惯也直接决定着教师的工作成效和在与学生的互动中所能获得的情感体验。

同事。教师与教师之间具有同质性，在校园中志同道合，最易求得情感上的共鸣。同事之间自然、和谐、融洽的关系对教师具有重要的支持作用。这种支持既可以为教师提供物质或信息上的帮助，增加教师的喜悦感、归属感、提高自尊感、自信心，当教师面临应激性的生活事件时，还可以组织或缓解应激反应、安定神经内分泌系统，增加健康的行为模式，从而增加正向情感并抑制负向情感，防止降低幸福感。

家长。家长既是教师工作质量的评价者，也是社会的代言人，对于教师而言，家长的尊重、理解和积极配合具有重要的社会支持作用，可以为教师提供信息上的帮助，增加教师的喜悦感、归属感，提高教师的自尊感和自信心。

在与教师的交往中，一些家长能够理解教师的良苦用心，对于教师为培养孩子所付出的各种辛勤劳动心存感激，并信任教师，愿意聆听教师的意见，使教师看到到了自己的价值，增强了自身的成就感。而且在对孩子的教育过程中，家长也能够成为教师的合作者，与教师积极配合，这不但为教师工作的顺利开展提供了便利条件，也让教师觉得受到了尊重，体验到了自己工作的意义和其中的乐趣。“当教师们的生活受到重视，他们真正而多样化的经验有人看到，他们独特的状况和教学的历程有人理解，他们真正而多样化的经验有人理解，他们就像是人了。如果有人认为教师们是一个关于教学知识的丰富来源，如果有人认为，想了解这一些深入的复杂现象，最好的咨询对象就是他们，那么他们就算受到尊重了。”（William Ayers著，江丽美译：《幼教典范—六个杰出的幼教老师》，桂冠图书出版社，1999，第3页）家长的尊重、理解与对教师工作的积极配合令教师宽慰，也让教师体验到了自己工作的意义和价值，感受到了工作带来的幸福。

家长的尊重、理解、配合是教师幸福感和生活满意度的重要来源，但与此相反，一些家长的不尊重、不理解、不配合则是导致教师校园生活质量低下的重要因素。许多家长看不起教师的工作，认识不到教师工作的重要意义和价值，在与教师的交往过程中，不但缺少热情，对教师不尊重，甚至表现出对教师的某种轻蔑，不礼貌的行为。对于教师的工作也难于恰当地理解，不能够给予很好地配合，要么认为教育孩子完全是教师的事，而与自己无关，要么认为自己比教师高明，对教师的工作指手画脚，进行粗暴的干预，这不但严重干扰了教师的正常工作秩序，增加了教师的工作负担，使教师对学生的教育事倍功半，难见成效，而且使教师觉得自己不被尊重、不被理解、不被认可，给教师造成了严重的心理负担，使教师愤懑、压抑、满心委屈。

    教师专业自主权

人所需要的不仅仅是更多的物质用品，而是更多的自由，更多的自主，更多的创造性的出路，更多的生活愉快的机会，更多的自愿的合作。

教师的专业自主权是指教师这个职业作为一门专业，它的从业人员所拥有的权利。

教师的专业自主权包括六个方面：（1）教什么；（2）怎么教；（3）参与教育探索的权利；（4）对学生奖励与惩罚的权利；（5）对学生学业成绩评定的权利；（6）参与学校的制度建设和管理的权利。如果教师的专业自主权非常少的话，他感觉自己像傀儡，根本就没有表达自己的意见和权利，感觉不会好的。

教学自主就是指教师有权依据自己的专业知识和能力从事跟教学有关的工作，不受他人干扰。在不违背国家基本精神的前提下，教学自主包括教师拥有制定教学计划、编选教学内容、选择教育形式和方法、安排教学进程等方面的自主权。而教什么和怎么教是教师最基本的专业自主权。但在现行的教育体制之下，教师的专业自主权却很难得以充分有效地发挥，教师不但难以决定教什么，也很难决定怎么教。

亨利·布朗特（Henry Brandt）有言：“人们做你检查的而非你期望的事情。”由于社会、教育体制等诸多因素的影响，升学率的高低依然是评价一所学校质量高低和一位教师教学好坏的重要标准，许多家长将孩子送入高中的最为直接的目的就是希望孩子将来能考上大学，学生也往往认为自己读高中就是为了取得一个好分数，将来能进入高一级的学府继续深造，这一切都致使学校片面追求升学率，将升学率和学生的考试成绩作为考核评价教师的重要标准，甚至是惟一标准。处于如此境域中的教师也必然要以努力提高学生的成绩为第一要务，教师不得偏离考试内容，一切都要围绕提高学生的考试成绩而做。虽然有的教师也想尝试一些新的教学方法，但改革总是要付出代价的，有时候甚至是以牺牲学生的考试成绩为代价的，且新的教学方法也总需要一定的时间来验证，并不能立竿见影，在短时间内取得很好的效果。所以对于教师而言，提高学生成绩最安全、最有效的方法就是依照常规让学生反复练习、死记硬背考试内容，进而导致教学过程完全变成了一个猜测、告诉、记忆标准答案的过程，考试内容成了教学的中心而不得偏离，正确地记忆客观知识成了教学的第一要义。在无形的压力之下，教师的专业自主性被禁锢了，教师的创造性被泯灭了，教学成了教师无聊的劳役和机械的应付，教师的内心也变得麻木和苍白。

    教师职业认同

职业认同是指一个人对其所从事的职业在内心里认为它有意义、有价值，并能够从中找到乐趣。因从事一项很有价值的建设性工作而感到快乐，是人生所能获取的最大快乐之一。

幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足。对教育事业的热爱，对自己工作价值的认同，引导着一些教师将生命的全部集中于对教育理想的追求，并从中体验着生命的美好和自身价值的实现。拥有积极的工作动因，即喜欢这一职业，认识到自己的工作能给他人和社会带来价值，积极地把自己对教育的想法付诸实现，从而在教育过程中享受到自我实现的快乐。

不同的教师，其职业认同感也是不同的，一方面一些教师职业认同感低，对自己的工作不喜欢、不热爱，甚至于出现了职业认同危机，这些教师看不到自己工作的意义和价值，也体会不到工作的幸福，工作对于他们来说成了一种无聊的劳役和折磨；但另一方面，一些教师因为看到了教育的意义和价值而具有较高的职业认同感，这些教师不但能从工作中获得更多的积极情感，并能从所从事的事业中看到自身的价值，将自身融入所从事的事业。虽然教师的薪资待遇较低、工作繁杂琐碎，但一些教师仍能从工作中发现乐趣，对工作充满热情，而这一切都源于这些教师对教育的热爱，他们有较高的职业认同感，能够看到自己工作的意义和价值。职业认同感是影响教师幸福的重要因素。

    教师健康

健康不是没有疾病或不虚弱，而是指身体、心理和社会适应的完好状态。“健康是革命的本钱”，健康的身体是我们创造人生，享受生活的物质基础。同时，精神的幸福也应该建立在身心健康的基础之上。教师只有拥有健康才能更好地去创造生活、享受生活。长寿不是人生惟一的目的，健康也不是目的，但是，从人在这个世界上应该完成自己的使命来看，又离不开健康、长寿。

三、善好生活的营建：做一名幸福的教师

长期以来，教师被世人喻为春蚕、蜡烛、人梯，在这些褒奖的“词汇”里面，人们更多地强调的是教师所具有的奉献角色，却忽视了教师作为一个平凡人的需要和获得。从人性发展,人人平等的角度来讲这是不适当的，也是不公允的。教师作为人类一员，在为社会作出贡献的同时，也理应具有追求幸福，这既是教师继续为社会做贡献的保证，也是天赋的人权。托马斯·杰斐逊起草的《独立宣言》就宣称：“我们认为以下真理是不言自明的，即所有的人天生平等，上帝赋予了他们一些不可剥夺的权利，其中有生命、自由和对幸福的追求。”而人的生命、自由与幸福是生活的重要内容，高质量的生活也正是对人的生命、自由与幸福的关照，可见，追求幸福是教师一项不可剥夺的基本人权。

同时，随着新课改的实施与推行，现在的教育对教师提出了更高要求，教师必须不断地提高自身素质，促进自身的专业成长，才能适应新课改的要求，使新课改的政策真正落到实处。但当教师的校园生活质量难以得到保证，教师的基本需求难以得到满足时，很难指望教师对于教育能有更高的追求。也很难要求教师去一心一意地致力于自身的专业成长。教师的专业成长需要有教师的幸福做保障。从责权利相统一的角度来说，也只有切实地关注教师的幸福，提高教师校园生活质量，我们才有理由向教师在敬业精神、专业水平、教学能力方面提出更高的要求。如果对教师只提要求而不赋予必要的实现条件，其合理性与正当性是值得怀疑的。那么如何才能创造幸福的教师生活呢？

幸福是主观与客观的统一。教师幸福的营建也必然从客观与主观两方面着手。在客观方面：

首先，改善教师的生活和工作条件。人们进行各种活动离不开必要的硬件设施的支持，教师的生活和工作也总要借助并依托于各种硬件设施来进行和完成，而校园中各种硬件设施的齐备和完善程度直接决定着教师生活和开展工作的便利程度，以及生活条件的优劣和工作开展的效果。各种生活、教育教学设施的完备，会大大便利教师的校园生活和教育教学工作，为教师的生活和工作提供了有力支持。而在人们的实际收入不变的情况下，如果生活环境比过去美化了、净化了，生活服务比过去方便了，那就意味着生活质量的提高。较为齐备完善的硬件设施成为教师满意度和幸福感的重要来源。

同时，教师作为知识分子，属于更为注重精神生活的人群，对于其置身其间的校园自然环境往往具有较高的质量要求，更渴望“窗明几净，山青水秀”，过一种雅致的生活。清新的自然风光将对他们的身心产生强烈的熏陶作用。学校是不是整洁、干净、亮丽、宁静、舒适，对于生活于其中的每一个人来说都很重要。如果走进一个学校乱糟糟的，非常喧闹，我们老师一定会感觉不好。所以营建幸福的教师生活，就必须不断改善教师的生活和工作条件。

其次，为教师的专业成长搭建平台。营造尊师重教的社会气氛，倡导亲师信道的课堂风气，在学生内心构筑成长平台、人际氛围。学校要为教师的成长搭建平台,提供施展的舞台,让教师在历练中健康快速成长。同时学校良好的人际关系是教师成长的润滑剂。只有和谐向上的校园文化,才能激发教师工作的热情,激活教师的创造力；能够相互分享经验、分享成功和快乐,使学校真正成为教师精神的栖居地。（烟文英：《创造教师职业幸福感：校长的角色》，教育发展研究，2006（6B））

最后，实施人性化的管理。让人性化的学校管理文化激活教师创造的原动力:柔一点,多一些春风化雨；

文一点,多一些生命关注；

粗一点,多一些个性张扬；

活一点,多一些宽容。

校长不能把“校长”当官做,校长首先应该是事业的领路人,是一个思想者和向导,其次才是管理和服务。校长要善待教师,真诚地欣赏每一位教师,不吝啬对任何一位教师鼓励与赞美,乐于为教师的成功喝彩,让每一位教师都感受到自己是重要的,在校园生活中是有尊严的,让每位教师感受到学校因他的成长而骄傲,让教师感到在校园里心灵的自由、灵魂的安宁、理想的放飞和奋斗的快乐。人际关系对教师的工作质量有极大地影响，从某种意义上来说,是人际关系解决了工作的效率和质量。因此,我们应始终坚定不移地认为管理的有效性就在于努力在学校构建一个积极的、健康的、和谐的、向善的人际世界,让教师在良好的沟通交流中学会彼此尊重、彼此欣赏、相互激励、互帮互助、合作创业。让“教师人生幸福,事业成功”是校长研究的永恒主题,校长应不懈地努力,与教师共同感悟教育给我们带来的人生幸福。

同样如果令A、B、C、D……X、Y、Z这26个英文字母，分别等于百分之1，2，3，4……24，25，26这26个数值，那么，我们就会得出：Leadership(领导力)，它在我们生命中的重要性占到89%（算式：L+E+A+D+E+R+S+H+I+P=12+5+1+4+18+19+9+16=89%）。

所谓领导力，就是影响别人的能力，即推动、鼓舞和激励别人的能力。一个人的领导力有这样四个要素组成：洞察力、鉴赏力、判断力以及亲和力。校长作为学校的管理者，应充分发挥校长的领导力，实施人性化管理，为教师创设人生意义，为教师的幸福人生奠基。

幸福是一种物质幸福和精神幸福的统一,教师的劳动更多的是一种精神的创造,是一种良心,是一种无形的影响力。教师的幸福更多的是一种精神的幸福。而且教师作为其生活的创造者和最终承受者，是营建自身幸福的主体。诚如一位教师所说，虽然外在的客观条件我们无力改变,但我们不能习惯于固守,在习惯的模式下总应该有所反思,有所突破,在既定的生存空间中总应该留有一片属于自己的自由天空，虽然不免有时困惑、迷惘，但心灵是自由的。所以即使外在的条件我们无力改变，但教师依然可以做一名幸福的教师。

    做一名师德高尚的人

高尚的师德是构成幸福的重要内容，亚里士多德曾说：“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动。”一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者像芸芸众生一样沉溺于感官生活,追名逐利，习惯于病态的幸福,而师德高尚的教师则拥有对真正幸福的感受力和创造力,诚如包尔生所说：“对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反给他的肉体带来磨难。”青年马克思曾经在《青年选择职业时的思考》一文中指出:“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人,历史承认他是伟人;那些为最大多数人带来幸福的人,经验赞扬他们为最幸福的人”。对于“人类灵魂的工程师”，对于一个有精神追求的教师来说，更应该行为世范，以身作则、为人师表，使自己的幸福具有相当的道德水平和德性因素。在当今物欲横流的时代，我们只有自觉地抵制各种诱惑，热爱教育事业，真诚奉献，尊重和爱护学生，不断地净化自己的人格，以满腔的热情、高尚的人格去感召学生，才能最终达到幸福的境界。

     保持健康体魄和专业心态

身体健康是干好工作的保证，是实现理想目标的基础，是增强教师幸福感的关键。教师应树立良好的生命意识，学会关心自己，保持健康的体魄。为了精神的高尚而不惜牺牲肉体，那只能是一种悲剧性幸福。

教师专业素养的核心是专业心态，即人生态度。良好的专业心态用我的话讲就是：

接受现实、悦纳自我、心存感激、追求卓越。

同样如果令A、B、C、D……X、Y、Z这26个英文字母，分别等于百分之1，2，3，4……24，25，26这26个数值，那么，我们就会惊奇地发现：Attitude(心态)，它在我们生命中的重要性占到100%，算式A+T+T+I+T+U+D+E=1+20+20+9+21+4+5=100%。

这就告诉我们，境由心生，环境是由你的态度生长出来的，用哲学的话来讲，你的思想就是你的世界，你的思想就是你的处境。世界其实就是我们自己，痛苦与快乐，成就与失败，宽容与紧迫，其实全在于我们怎么看。因为我们是通过自己的观点去看世界，所以态度决定一切。正因为自己的心态决定了自己的行为，决定了自己看问题的方式，进而决定了自己的主观幸福，所以教师的幸福取决于教师的专业心态。正如下面这个《木匠的故事》：

一个上了年纪的木匠准备退休了。他告诉他的雇主他不想再盖房子了，想去与他的老伴过一种更加悠闲的生活。他虽然很留恋那份报酬，但他该退休了。他们的生活也能过得去。

雇主看到他的好工人要走感到非常惋惜，便问他能不能再建一栋房子，就算是给他个人帮忙。木匠答应了，随着时间的推移，显而易见的是他的心已不在工作上，不仅手艺退步，而且还偷工减料。以这种方式结束他所热衷的事业令人感到遗憾。木匠完工后，雇主来看房子。他把前门的钥匙交给木匠。“房子归你了，”他说，“这是我送给你的礼物。”木匠感到很震惊！太丢人了！

要是他知道他是在为自己建房子，他做事的方式就会完全不同了。我们也是一样。

我们每天都在书写我们的人生，往往并没有竭尽全力。那么我们也会吃惊地发现我们将不得不住在我们自己建的房子里。如果我们可以重来，情形就会大不相同。但我们无法回头。

你就是那个木匠。

“人生是一项自己做的工程”，坚持自己的信念，并竭尽全力去做好它，不要彷徨犹豫，相信幸福就在自己手中，积极乐观地面对每天的朝阳，每天都是新鲜的人生。

这里还有一个小故事：

从前，有一群青蛙组织了一场攀爬比赛。比赛的终点是一个非常高的铁塔的塔顶。一大群青蛙围着铁塔看比赛，围观者为他们加油。比赛开始了！老实说，这群青蛙没有谁相信这些小小的青蛙会到达塔顶，他们都在议论，“这太难了！！，它们肯定到不了塔顶！它们决不可能成功的，塔太高了！”听到这些，一只接一只青蛙开始泄气了，除了那几只情绪高涨的青蛙还在往上爬。群蛙继续喊着说：“这太难了，没有谁能爬上顶的！”越来越多的青蛙累坏了，退出了比赛，惟有一只青蛙却还在越爬越高，一点没有放弃的意思。最后，其他所有的青蛙都退出了比赛，除了有一只青蛙，它费了很大劲，终于成为惟一一只到达塔顶的胜利者。很自然，其它所有的青蛙都想知道“胜利者”是怎么成功的？有一只青蛙还跑上去问了那只“胜利者”，你哪来那么大的力气爬到塔顶？结果发现这只青蛙是个聋子。

这个故事的寓意是：永远不要听信那些习惯于消极悲观看问题的人，因为他们只会粉碎你内心对美好事物的梦想与希望。而且总是要记住，你听到的那些消极的话语都会影响你的行为。所以，我们总是要保持积极、乐观的心态！而且，当有人告诉你的梦想不可能成真时，你要学会变成“聋子”，对此充耳不闻！要总是想着：我一定能做到！教师的幸福人生就在自己手中，关键看你能否攥紧！

    走科研之路，做一名创造型教师

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。无意义的工作只会孵化出无意义的人。同样,今天教师生活的无意义,很大程度上缘于教育教学工作的呆板僵化。场景在变，学生在变，可内容形式不变，用同样的方法,教同样的内容,接受同样的考试,被同样的标准评价……一天天，一月月，一年年重复着不老的“旋律”。重复就是无意义的代名词。重复容易疲劳,被动产生痛苦,惟有创造,才能幸福并快乐着!如果要想给自己增加乐趣,使上课不再是无聊的劳役，那么作为教师就应当自觉地把自己引导到从事教育研究这条幸福的道路上来。不研究事实就没有预见,就没有创造,就没有丰富而完满的精神生活,就不会对教育工作产生兴趣。不去研究、积累和分析事实,就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。重复只会让教师觉得枯燥、单调、乏味,只会失去教育教学兴趣,学生也会因此而失去学习生活的快乐。只有研究和分析事实,才能使教师从平凡的事物中看出新内容、新特征、新细节,才能感受教育工作的真正意义,享受教育的快乐和幸福。教育是一个创新的天地。思考学生的个性,分析教学内容与组织方式,考虑学习方法与教学策略,在生活中反思这些内容,会发现这里有收获和发现,有欢乐和痛苦,是积累而不是重复。教师生活因为研究而不断丰富起来,教育的幸福因为创造而获得意义。

研究可以提升教师的职业幸福感，可以让自己的心灵变得深刻。只有做一名创造型的教师，让研究成为自己的行为方式，我们每天的生活新鲜、有趣，才不会总是“重复每天不变的旋律”，个人的价值才能实现最优化。

    树立崇高的职业理想

教师只有摆脱了职业感的束缚,不把教师当成谋生的手段,而是出乎自己的需要,像孟子那样以得天下英才而教(育)之为乐,那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量……只有教、学双方在互动之中都抛弃一切世俗的、外在的各种顾忌,沉浸在艺术的创造过程之中,才能达到‘孔颜乐处’的境界。

幸福人生需要心中有盼头，有目标、有追求、有所期待、有所成就、有所向往，教师的幸福就是教师在教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体生存状态。对有追求、有目标，树立了崇高职业理想的教师来说，困难就不是困难，而是磨练；挫折也不是挫折，而是动力。而对于缺少崇高的职业理想、没有精神追求的人，再轻松也不一定能获得真正意义上的幸福感。

幸福是社会和人生追求的重要目标，也是我们教师群体孜孜以求的目标，我愿用“快乐是一种美德；微笑是一种力量；歌唱是心灵的阳光；简单就是享受；优秀是一种习惯；成功是一种心态；清白是温柔是枕头；幸福是灵魂的香味”八句话与老师们共勉，积极、乐观地去创造属于自己的幸福人生和属于我们大家的美好社会。成为“心中有盼头，手中有事做，身边有亲友，家中有积蓄”的“四有新人”。

第二章 此生归路愈茫然，无数青山水拍天

——远离教师职业倦怠

“此生归路愈茫然，无数青山水拍天”是苏轼处境茫然、迷茫的表征，长期从事一线教学的广大教师们也会时不时产生这样一种心绪，进而演化成为一种职业的倦怠。自从美国心理学家弗鲁登伯格（Freudenberger）于1974年首次提出用来专指从事助人行业的个体由于长时间面临情感和人际压力所产生的身心极度疲劳状态的职业倦怠（Job Burnout），该领域日益受到人们的关注。而教师职业倦怠则是这一问题在教育领域的延伸，并在社会发展急剧变化的当今时代，日益成为教育领域的重要研究课题。

一、无形的杀手：教师职业倦怠

职业倦怠（Job Burnout）一词最早见于20世纪70年代的西方，也有人将“Job”译为“工作”，将“Burnout”译为“枯竭”。它最早是作为大众通俗的概念，因为它存在于人们的日常生活之中，尔后才进入研究领域。

总体来看，人们对职业倦怠的界定大致可以归纳为三类：第一类，静态的职业倦怠。以色列心理学家派恩斯（Pines）和阿瑞森（Aronson）在临床个案研究的基础上，将职业倦怠定义为“对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。（Pines A, Aronson E, Kafry D. Burnout: From Tedium To Personal Growth. New York: Free Press, 1981.）身体耗竭（physical exhaustion）表现为精力不足、长期疲劳、身体虚弱；情感耗竭（emotional exhaustion）指缺乏热情和活力，往往使个体产生无助感和无望感等；心理耗竭（mental exhaustion）指对于自身、工作和生活的负性态度——如冷漠、悲观——的形成，往往使个体产生无力感和失败感等。该定义从衰竭的单一维度揭示了具有职业倦怠感个体的状态。

第二类，动态的职业倦怠。奎内斯（Cherniss）从成因观的视角对职业倦怠下了一个动态定义。他认为，职业倦怠是那些从事于助人行业的工作者由于工作时间长、工作量过大、工作强度过高，并且无视个人需要所引起的对工作疲劳的反应，是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。具体包括三个阶段，第一个阶段是应激过程，即个体资源与工作要求之间的不平衡；第二阶段是疲劳过程，即及时的、短期的情绪紧张、疲劳和耗竭；第三阶段是个体防御性应对，包括一系列行为和态度的改变，如以疏远的和机械的方式对待服务对象、优先考虑自身的需要、对待职业的玩世不恭的态度。

第三类，日常意义的职业倦怠。教师职业倦怠的静态定义与动态定义在一定程度上互补的，而非相互排斥，因为静态定义所描述的状态正是动态定义的最后一个阶段。1982年，美国社会心理学家玛勒诗（Maslach）和杰克逊（Jackson）所开发的MBI问卷成为在此后20多年中职业倦怠研究领域里使用最为广泛的问卷。他们以临床研究个案为基础，从症状观的视角对职业倦怠下了操作性定义，将职业倦怠界定为发生在以“人”为工作对象的工作者身上的一种心理综合症，表现为情感衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization或dehumanization）和个人成就感低落（deminished personal accomplishment）。情感衰竭是职业倦怠的应激维度，是个体对压力的评估，表现为个体对工作缺乏动力，情绪情感处于极度疲劳的状态。这一维度被认为是职业倦怠的核心内容；去人性化是职业倦怠的人际关系维度，涉及个体对他人的评估，表现为个体以消极的态度对待工作对象，具有防御性行为的性质；个人成就感低落是职业倦怠的自我评价维度，涉及个体对自我的评估，表现为个体对工作的价值感和意义感降低，自我效能感弱化。玛勒诗的职业倦怠三维理论现已成为该领域中影响最为广泛且居主导地位的理论模型。

国内对中小学教师职业倦怠的调查研究大部分采用玛勒诗的MBI教师职业倦怠问卷，考察的变量有性别、学历、学部、教龄、职称、是否班主任、是否重点校等，绝大部分结论为我国中小学教师职业倦怠感不高。2003年，北京师范大学心理学教授伍新春等人采用修订的玛勒诗的教师职业倦怠问卷对北京市和包头市的600多名中小学教师进行了深入调查，调查结果显示：

我国教师的职业倦怠整体程度不高，但与我国护士和美国教师相比，其个人成就感明显偏低；男女教师的情绪衰竭和非人性化程度无显著差异，女教师成就感显著高于男教师；中专学历的教师的情绪衰竭感显著低于大专和本科学历的教师；小学教师的个人成就感显著高于中学教师，而非人性化程度明显比中学教师低，高中教师比小学和初中教师具有更强的情绪衰竭感；教龄为5-10年的小学教师和教龄为11-20年的中学教师，最易出现情绪衰竭感；教龄在5年内的初中男教师和教龄在11-20年的初中女教师，可能是职业倦怠的高发人群。（伍新春等著：《中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究》，心理与行为研究，2003（4），第262-267页）

2003年，西南师范大学心理学研究者赵玉芳等人同样采用了玛勒诗的教师职业倦怠问卷，对重庆市和四川省的200多名中学教师进行了深入调查，调查结果显示：

中学教师的职业倦怠整体上并不严重；教龄6-10年是教师职业倦怠最严重的阶段；职称是影响教师职业倦怠的重要因素；性别、所在学校是否重点以及是否班主任对教师职业倦怠没有显著影响。

2005年8月，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网教育频道联合发起了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”，调查对象近9000名教师。该调查结果显示：

教师生存状况堪忧；超过80%的被调查教师反映压力较大；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，86%的被调查教师存在一定的工作倦怠；近40%的被调查教师心理健康状况不佳；20%的被调查教师生理健康状况不佳；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。这项调查结果让人十分忧虑。其中，教师职业倦怠调查主要参考玛勒诗职业倦怠三维理论的研究成果，从情绪衰竭、玩世不恭即去人性化、成就感低落三个维度对我国教师的工作倦怠情况进行了调查分析。这项调查结果显示：在“情绪衰竭”这一维度，有49.70%的被调查教师人有较明显的情绪衰竭，只有24.4%的被调查教师情绪衰竭程度较低或者没有出现情绪衰竭的情况；在“玩世不恭”这一维度，有56.10%的被调查教师得分比较高，只有24.40%的被调查教师得分较低，超过50%的教师对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教师质量与成效，不关心学生成长的情况；在“个人成就感”这一维度，有68.20%的人成就感低落，对工作没有成就感，只有8.2%的人对自身的评价较高，具有较高的成就感, 认为自己能有效地胜任工作。同时，这项调查也从整体上分别以三项指标为依据提供了教师职业倦怠的数据信息：如果以“一项指标出现职业倦怠”作为轻微职业倦怠的标准，则有86%的被调查教师至少出现轻微的职业倦怠；如果以“二项指标出现职业倦怠”作为中度职业倦怠的标准，则有58.50%的被调查教师两项以上的指标出现职业倦怠，也就是说近60%的被调查教师出现了中度的职业倦怠；如果以“三项指标均出现职业倦怠”为标准，也就是“高度职业倦怠”，则有29%的被调查教师符合这一标准。（详见 教师生存状况调查报告：《教师生存状况分析》，http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126581.html, 2005-09-09）这些研究结果充分说明：教师职业倦怠问题严重地影响着教师及教育的发展。

职业倦怠最早由美国学者费登伯格在70年代提出的，是指人们在紧张和繁忙的工作中由于受环境、情感等内外因素影响而出现的一种身体不适，心理衰竭、情感封闭的亚健康状态。职业倦怠现已成了世界范围内的现象。职业倦怠存在于很多行业中。它特别容易发生在工作重复性强，工作压力大的行业中，教师职业所带来的公众压力多于其他行业，所以教师是职业倦怠的高发人群。面对当前的职业教育改革、学校的生存与发展的考验、学生基础差、管理难度大、工作压力大、职业危机等主客观原因，产生职业倦怠症的教师越来越多。

教师的职业倦怠并非身体劳累所致，而是来自心理的疲乏。它是指教师不能顺利应对压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状有三个：（1）情绪衰竭：它是倦怠的个体压力维度，表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态，情感资源干涸，工作热情完全丧失。不管原先抱有多大的热忱和理想，职业倦怠者通常都会逃避工作，害怕面对上班的时间。（2）去人性化：它是倦怠的人际关系维度，表现为个体以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己身边的人，对他人再无同情心可言，甚至把人当作一件无生命的物体看待。而组织中的其他人在互动中，也受到职业倦怠者的感染，性格上产生去人性化的变化，使得组织受到职业倦怠的危害。（3）个人成就感降低：这是倦怠的自我评价维度，表现为个体对自己工作的意义和价值的评价下降，自我效能感丧失，时常感到无法胜任，从而在工作中体会不到成就感，不再付出努力。情绪衰竭、去人性化和个人成就感降低这个职业倦怠的三维模型提出后，得到了理论界的广泛认同，绝大部分的相关研究都沿用了这一模型，且证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。

具体说来，教师职业枯竭是指在所在的职业环境里，不论是在体力、精力还是能力上，都不能顺利应付工作，表现在生理——心理症状、人际关系问题、职业行为问题等三个方面。

    第一、个体压力维度：生理——心理症状。教师职业倦怠的主观心理体验主要表现为：抑郁，如情绪的衰竭、长期的精神不振或疲乏，对外界事物失去兴趣，对学生漠然等；焦虑，焦虑的表现主要有三类：持续的忧虑和高度的警觉、弥散性的、非特异性的焦虑、预期焦虑；更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动，当一种心理状态变得不能忍受时，另一种心理状态便占据了主导地位。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪，或情绪归因不当，则很可能会产生更深层次的心理行为问题。如有些教师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学生、家长或领导，变得易激动、好发脾气，对外界持敌视、抱怨的态度。再如有的教师开始失去自信和控制感，成就动机和自我效能感降低，从而产生了内疚感并开始自责。通常这些心理行为问题都是交叠在一起的，而且不断地发生变化，如有些教师时而感到愧疚，时而感到愤怒。

第二，人际关系维度：人际关系问题。教师职业倦怠的身心症状不仅限于个人的主观体验，而且会渗透到教师的人际关系网络中，影响到教师与家人、朋友、学生的关系。研究表明，一个人在工作中产生不良情绪后一般都需要经过一段时间的心理调节才能与家人、朋友正常交流。对于教师这一特殊群体而言，其角色的多重性（教师既是学生的教师，又是一家之长、子女的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民）也使教师几乎没有时间和精力作出种种心理调节使教师比其他人更易在工作中产生焦虑、愤怒、抑郁等不良情绪。因此，教师容易在人际关系中表现出适应不良。如表现出攻击性行为，无法用一种理智的、没有伤害性的、对后果负责的方式表达自己或对他人作出反应，如冲家人发脾气、打骂孩子、出口伤人；或与他人交流时沉溺于倾诉自己的不满，没有耐心听取他人的劝告或建议，拒绝从另一个角度去看问题等；另一类行为则是指向内部的，如交往退缩，对家庭事务缺少热情，逃避与他人接触等。

第三，自我评价维度：职业行为问题。教师心理健康可使学生受益，但若教师出现种种职业倦怠问题，受害最大的自然也是学生。教师的职业倦怠在职业活动中的表现主要有：首先，在教学态度上，对教师职业的认同程度不高，缺乏积极性、主动性；对教育教学意义认识不足，对工作的热情日渐耗尽，排斥教育教学新理念、新方法的应用，忽视学生的主体性；不再精心备课和精心组织课堂教学，致使教学活动枯燥、沉闷、程序化，缺少生机和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对求知欲的刺激等；对与职业有关的人和事产生疏离感。

其次，在教学情感上，教学满意度下降，教师教学激情丧失，教学投入度不够，教学绩效滑坡，离职意愿增强；职业的愉悦感降低，对职业知识进行创造、更新的创造感丧失，对传道授业解惑的成新感、尊严感和荣誉感淡漠；遵循学生身心发展规律的自然美、因材施教和独特教学风格的艺术美等所产生的美感缺失。在教学角色上，教师对自己的职业权利、义务、责任缺乏清晰而一致的认同，导致工作时显得无所适从。

    恰如一些学者所言，“倦怠的感受正打击着无数具有爱心、有理想、乐于奉献的教师，教师正在逐渐放弃他们的专业工作”。教师职业倦怠对于教师自身、社会、学校、学生都会带来不利的影响，成为一个“无形的杀手”。

第一，职业倦怠对教师自身不利。首先，职业倦怠对教师的身心健康不利。一方面，职业倦怠与抑郁密切相关。抑郁是一种持久的心境低落状态，常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍。临床上多表现为持久的情绪低落、苦闷、沮丧、忧郁、凄凉和悲哀；悲观、丧失希望、厌世而不能自拔；说话声调平淡，时时发出叹息，甚至流泪哭泣，自感人生黯淡，对生活甚至生命都失去信心，轻生之感可使少数人付诸行动；感到生活处处不如意，对生活和活动的兴趣显著减退，不与外界的人和事进行沟通，似乎与世隔绝；自卑、自我贬低、自我评价下降、自责、后悔、内疚。上述表现可概括为没有乐趣、没有精力、没有办法、没有希望、没有意义。

另一方面，职业倦怠与焦虑密切相关。职业倦怠者容易出现焦虑状态。心理学中提到的“焦虑”指的是一种没有明确原因的、令人不愉快的紧张状态。如果个体有太多的焦虑，以至于达到焦虑症，这种有进化意义的情绪就会起到相反的作用——它会妨碍个体去应对、处理面前的危机，甚至妨碍一个人的日常生活。

其次，职业倦怠对教师的工作不利。一方面，遭受职业倦怠困扰的教师会以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己的工作和身边的人，对工作的进度和质量漠不关心，缺乏团队合作精神、责任心和集体荣誉感，对他人也无同情心可言，缺乏应有的职业道德和社会道德；另一方面，不管原先抱有多大的热忱和理想，职业倦怠者通常都会逃避工作，害怕面对上班的时间，处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失。除此之外，他们还对自己工作的意义和价值的评价下降，自我效能感丧失，时常感到无法胜任，从而在工作中体会不到成就感，不再付出努力，出现消极怠工的情况。

最后，职业倦怠对教师的家庭不利。不少教师往往会把工作中的不愉快带回家，甚至把家庭成员作为发泄的对象，这也将造成家庭的不和睦，甚至会导致夫妻关系紧张，危害小孩的健康成长。

第二，职业倦怠对社会不利。教师职业倦怠导致教师与教师、教师与领导、教师与学生、教师与家长之间人际关系受损，进而使社会人力资源严重浪费，学校不能充分利用自己的资源，教师不能充分发挥自己的才能，不能很好地与家长、领导、同事合作，不能发挥最大的教育效益。

由于教育效益没有得到充分的发挥，导致培养出来的学生难以符合社会的要求，难以满足社会可持续发展的需要，进而会导致整个社会风气下降，社会问题增加，对社会的损失是不可估量的。

第三，职业倦怠对学校不利。职业倦怠具有传染性，会使组织陷入职业倦怠的困境。组织中的成员在交流互动中，也受到职业倦怠者的感染，逐渐变得人浮于事、怨声载道，使组织的工作效率下降甚至使组织的部分职能丧失。而且组织会变得难以管理，甚至成员会抱着“破罐子破摔”的心态工作，不听召唤，使组织受到严重危害。这会带来不断的恶性循环。教学质量下降会影响学校的声誉，学校声誉不好会直接影响学校的生源，生源不好又会影响政府对学校的经费投入，进而影响老师的收入，反过来又加剧教师职业倦怠的影响。

第四，职业倦怠对学生不利。若缺少教师的热情和关心，学生会觉得孤单无助，会认为教师对自己偏心，进而导致对教师产生心灵抵触，不再喜欢教师，不再喜欢教师所上的课程，学习上得过且过。长此以往，学生学不到知识，学不到本领，这样将对他今后的学习生活和工作带来更为严重的不利影响。其次教师的一些消极行为也将直接或间接地对学生产生影响，如有些教师消极对待工作，有些教师悲观厌世，有些教师经常在学生面前发布一些不利的言论等，这些都将通过教师的言行潜移默化给学生，间接地影响他们的健康成长。

二、理性的沉思：教师职业倦怠的影响因素

职业倦怠是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭状态。造成教师职业倦怠的原因是多方面的，既与外部环境相关，也与个人因素有关，总的来说，莫过于社会因素、组织因素、职业因素和个人因素四个方面。

    社会因素                                                 

教师是一种特殊的职业，社会对于教师的要求是非常高的。传统社会将教师的形象勾勒为“蜡烛”、“园丁”，弘扬教师的自我奉献和自我牺牲精神，这种认识至今仍影响着人们对教师职业的评价，也影响着初任教师的言行选择。“身体本身的欲望被禁锢起来，一切都变成了关于美与丑、善与恶的选择”，（汪智超著：《文学叙事中身体的变迁》，江西师范大学文学院博士论文，2007）教师也就成了道义的化身。一旦教师的言行举止“偏离”了职业道德规范或社会的刻板认识，他（她）便会面临社会舆论压力。而具体到每个家庭，子女在现代家庭中的地位是非常高的，所以，家长对学校和教师的教育教学工作和职责持有非常高的期盼和要求。一旦教师的工作出现任何差错，包括家长在内的整个社会就会对教师提出十分严厉的批评。

同时，社会发展和教育改革对教师提出了更高的要求。一方面，新课程标准的提出，要求教师更新教育观念，更新教育手段，改革教学方式。这使得不少教师难以适应社会和教育变革提出的新要求；另一方面，教育改革为师生关系带来了新的挑战。现代教育提倡民主化的师生关系，但一旦发生师生冲突，教师往往要承担更大的责任，甚而要背负学校乃至社会的指责。而教师由于身负“教书育人”的社会责任，对于难管的学生则是头痛不已。国外的一项研究表明，管教学生的困难已经成为造成教师压力及倦怠的主要因素。

但是，在教师面临诸多压力和挑战时，社会对教师的支持系统却不健全，客观上增加了教师自身的压力和教师之间的竞争。在上个世纪，我国中小学的师资主要来源于大中专院校，但随着高等教育的大力发展以及国家和中小学校对师资队伍建设的重视程度不断提高，目前，我国中小学录用教师大都要求本科以上学历。因而，达不到第一学历要求的教师忙于专升本函授进修或教育硕士进修。然而，在教育教学的实践工作中，教师每天则要面对繁冗的教学事务和沉重的责任义务，日复一日，他们感受不到教学实践对“高”学历的切实需求，感触较深的却是他们所学的专业学科知识和教育教学理论知识似乎根本就派不上用场，他们从而会产生强烈的心理反差和心理压力。同时，教师资格认定制和教师聘任制打破了师范院校培养教师的单一格局，教师职业向社会开放，这带来了教师职业的竞争。

    组织因素

教师所处的环境是相对封闭的，除了办公室、教师和家庭，教师很少有机会接触外界环境，从而社会信息受到阻隔，生活的大门并没有向更广阔的视界敞开。从工作环境来看，教师的工作场所往往是相互隔离的：每一间教室就像一个独立的工作坊，里面的每一个主人都在忙碌着自己的事情——面对既定的对象，运用既定的方法，传授既定的内容——它既将主体限定在一定的时空之中，又排斥了他者的擅自侵入。而且，大部分教师也不喜欢把自己暴露在别人面前，更不希望别人看到自己的不足，再加上教师之间的竞争，所以，教师想去听其他教师的课就比较困难。而即使去听课，教师之间的交流也比较少。这样，教师的学习就被局限在观察性学习之中，通常要由自己来慢慢摸索。从而，这种紧闭教室之门的工作方式和交流形式将教师置于孤立的状态之中，而教师之间的人际关系也处于一种微妙的状态之中；从家庭环境来看，由于教师的工作量较大，备课、批改作业占据了他们包括日常生活在内的大部分时间，从而导致初任教师的私人时间和空间均受到挤压，家里的写字台上堆积的是备课资料和学生作业，办公室只不过是从学校搬到了家里。这极易引发教师的职业倦怠感。

同时，学校领导（如校长、教研组长、年级主任等）对教师工作所给予的支持不够、学校办事效能低下、教育行政部门与学校领导管理不当、评价机制不合理，等等，都会使教师感觉工作枯燥、生活单调，教师工作倦怠感极易产生。

    职业因素

教师的工作性质使得该职业成为一个身心消耗型职业，尤其在心理层面。教师工作具有复杂性、某种程度上的重复性以及成果的间接性和滞后性，这使得教师职业在追求高效率、快节奏和讲究高速度、高效益的现代化职场中更加凸显得“格格不入”，也使得某些教师敏感地觉察到该职业的“特殊性”。

美国教育学者格雷斯在《教师和角色冲突》一文中曾经描述过两位教师的教学体验：“你决不知道你做过什么，或者你是否做了些什么。从事体力劳动比这更令人感到满足。尽管你劳累不堪，但毕竟能看到成果。你能知道自己的工作做得是否好。而作为一个教师，这一切都不得而知。”“大多数教师或多或少模糊地感觉到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生来，教师感到自己的工作要更多地耗损心力……因为他的工作似乎永远不会了结，永远看不到尽头。”（[美]格雷斯著：《教师和角色冲突》，瞿葆奎主编，李涵生，马立平选编：《教育学文集·教师》，人民教育出版社，1991，第207页）

另外，教师面对的工作对象比较特殊，学生大多为未成年人。一方面，这使得教师所负的责任重大，并在客观上成为“保护人”的角色。而且，许多教师反映学生越来越难于管理，管得轻了没有效果，管得重了则会受到社会和家长的责问，而目前，我国的法律制度还没有具有威慑力的教育方法和教育措施，这使得教师在教育教学中要花费相当长的时间用于班级的纪律管理和学生的行为管理；另一方面，工作对象的特殊性使得教师深感自己也仍旧处于未成年人的世界，社会信息被屏蔽，这在一定程度上造成教师缺乏与社会沟通的能力。因而，教师长期处于封闭的缺少外界刺激的单一环境中，就容易产生职业倦怠感。

    个人因素

个体因素对教师职业倦怠的影响主要体现在教师的人格特征不健全、归因方式偏差和自我调适能力偏低三个方面。

首先，教师的人格特征不健全。个体的人格特征在一定程度上决定个体的行为方式。许多研究表明，某些人所具有的人格特征很容易受到倦怠的伤害。这些特征是：不现实的理想和期望、较低的自我价值与判断、自信心低、对自己缺乏准确的认识和客观评价等。还有一些研究表明，神经质、低自尊、外控型、A 型人格的人容易表现出较高的职业倦怠。某些学者认为，当教师感到他们的高级需要（包括自我实现和自尊的提升）在工作中得到满足时，他们的倦怠水平就会比较低。

其次，教师的归因方式偏差。归因即人们用来解释自己或他人行动因果关系的动机理论。美国心理学家维纳认为，人们通常把自己的成败归结为个人能力、努力程度、任务难度和运气四个因素。归因理论认为，个体的归因方式影响其后来的行为动机，因而会对个体产生不同的心理效应和行为效应。积极、正向的归因方式会提高教师的动机水平，增强教师的信心；反之，消极、负向的归因方式则会降低教师的动机水平，导致教师的倦怠感。

最后，教师的自我调适能力偏低。教师职业具有特殊性，教育活动的重复性和复杂性、教育成果的滞后性和间接性，使得教师所从事的工作在一定程度上缺少创造性，教师的工作生活和日常生活缺少有效刺激，而教师自身又找不到适合的精神调节渠道和应对方式，因而极易导致教师倦怠感的产生。

莫尔（Moore）也用归因的观点对职业倦怠的发生做出了较有说服力的解释。他认为，职业倦怠产生的前因性变量主要是情境因素，而不是个体差异。前因性变量包括工作中的角色冲突、角色模糊、人际冲突等。而根据个体在职业倦怠过程中所产生的态度上的反应，可以可分为独立性归因（attribution-independent）和依赖性归因（attribution-dependent）两种。前者的出现不受归因影响，而工作衰竭则会直接引起工作满意度下降、成就感降低等心理感受；后者则受归因影响，产生自尊下降、组织承诺降低以及组织疏离感增强等

同时，一些个人背景因素也与教师的职业倦怠水平相关。一些研究发现，男教师比女教师更容易产生倦怠感，中学教师比小学教师压力大，单身教师比已婚教师的倦怠感强，城市教师比农村教师的倦怠水平高。

三、拒绝倦怠：在职业发展中体验幸福

我国中小学教师职业倦怠相当普遍，它正在消磨无数教师的工作热情，迫使其远离学生、远离工作岗位。从上述原因分析的探讨中，我们发现教师职业的倦怠的产生有其深刻的社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。这些因素共同作用于教师，并非由单一因素的影响而决定。因此，克服或缓解教师的职业倦怠关涉到社会、学校、教育教学以及个人整个生态系统，需要各影响因素之间相互协调。

    社会支援，合理期望

研究发现，过高的社会期望会给教师带来过重的精神压力。目前我国处于社会转型时期，对教师的职责和能力提出了更高的要求，同时社会的激烈竞争也进一步加强了家长对教师的期望和要求。而教师在现实中则要面对个性差异的学生和繁重的日常教学任务。因而，学校要建立良好的社会支持系统，提高教师的社会地位和经济地位，并对教师持有合理的期望值，才会在一定程度上缓解教师的职业倦怠感。相关研究也表明，教师职业倦怠与其所在的社会支持系统存在显著的负相关，即社会支持越多，教师职业倦怠水平就会越低。

    学校支持，施展才能

首先，实行民主化的管理方式和科学合理的评价机制。一方面，民主的学校管理方式可以赋予教师更大的抉择权和自由权，激发教师的工作热情，并使教师充分参与学校事务，从而为教师确立归属感；另一方面，科学合理的评价机制可以为教师的自我评价提供参考依据。学校往往采取学生的分数来片面衡量教师的教育教学能力，这在一定程度上使教师产生了低效能感，并在无形中造成教师之间的内在矛盾甚而致使教师对其他教师和学生产生抵触情绪，出现去人性化的某些行为特征，这就导致了教师职业倦怠感的产生。因而，从教师职业倦怠产生的这一原因出发，学校有必要采取民主化、人性化的管理方式，实行科学合理的评价机制，从而为教师提供和谐的校园文化氛围。

其次，引导教师从事教育研究。教师的教育教学工作在某种程度上具有重复性、成果的间接性和滞后性。其重复性源于相对固定的授课内容和授课年级，成果的间接性和滞后性源于教师面对特定的人群，其成果要通过学生的成果来体现，同时，人的成长和发展又是需要时间的。所以，我们不难理解有些教师会“感到自己的工作要更多的耗损心力”、“很难知道什么时候自己的工作获得成功”，“感觉自己的工作是一个无底洞，永远看不到尽头”。对此，为了避免或缓解初任教师的这种消极感受，学校可以把初任教师引导到从事教育教学研究的方向上来。恰如苏霍姆林斯基所说，“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”（[苏]B.A.苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984，第494页）

在研究方法的选择上，初任教师可以采用质的研究方法。这是由质的研究方法本身的特点以及教师实践知识的特点所决定的。“质的研究并不强调在开始研究时对所研究的问题有一个理论基础。一个理论可以在研究中形成，但随着研究的进行，理论又会被改变，被放弃或被进一步的精练。……如果没有理论出现，这个研究将是非理论的，但将获得描述性价值。”（[美]威廉·威尔斯曼著，袁振国主译：《教育研究方法导论》，教育科学出版社，1997，第15页）更为重要的是，在研究中，教师的地位也将随之发生改变，“传统的研究通常将教师放到一个被动的被研究的位置，他们被观察、被询问、被评价，没有自己的声音……在质的研究中，教师从后台走到了前台，从被动变为主动。他们自己可以是研究者，自己设计、实施和评价自己的研究；他们也可以与外来的研究者一起合作，通过相互之间平等的互动提高自己的意识和能力。”（陈向明著：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，2001，第4页）“质的研究提供给教师参与研究的机会，及引导研究方向的能力，肯定教师在研究中的价值，促进其专业成长。”（欧用生著：《教师专业成长》，师大书苑，1996，第118页）

由此可见，引导初任教师从事教育研究可以将教师引至教育探索与发现的道路上来。这在客观上有助于提高初任教师的研究能力与教学能力，从而树立其工作信心。而且，这种方式可以把初任教师从单调的教学工作中解脱出来，使其在研究中发现工作的乐趣，获得工作的价值感和成就感，从而增加教师的职业认同感，消除或缓解其职业倦怠感。

    自身努力，构筑信念

教师要了解自我，确立积极的自我认同。教师的自我认同与教师的职业倦怠相互作用。从一定程度上说，拥有积极自我认同的教师，其职业倦怠水平就会比较低。从宽泛的意义来讲，教师的自我认同就是教师对自身的认可和接纳。这是一种向内的自我深度感，是教师对自身价值和意义的确认和肯定。当教师拥有积极的自我认同时，教师就可以融入环境，能够与学生进行良好的沟通，并与其他教师和家长建立良好的社会关系。同时，更为重要的是，确立积极的自我认同能够为教师自身提供行动的方向和动力。

教师要走出封闭的自我，交流内心生活。敞开的自我有助于个体认识自我、走出迷茫和困惑，而封闭的自我只会使自身局限在已有的经验和认识之中。这种封闭的经验和认识潜存着意识的扭曲，它将会置教师的生活于危险的境地之中。

走出封闭的自我，交流内心生活，意味着初任教师走向公众、面对现实，以更加开放的心态对待自己的经验。罗杰斯对此阐述地极为精当，他认为，当人们处于安适的关系中时，“他们的防御戒备心和僵化态度往往会消失，而以愈益开放的态度对待自己的经验。他们变得更易于了解源于自身机体内部的情感和态度，同时也变得更能认识周围的客观现实，而不是以先入之见去一味硬套……他们可以从新的环境中如实地获得证据，而不是曲解存在，使之符合早已持有的模式。可以想见，一个人越是开放地对待其经验，他就越能够以现实的态度去对待周围的人，正视他的新环境，处理它所面临的新问题。”（[美]罗杰斯：《成为一个人意味着什么？》，选自[美]马斯洛等著，林方主编：《人的潜能与价值》，华夏出版社，1987，第307页）

教师要拥有良好的心态，让自己的心灵变得丰富与深刻。对教师来说，要让自己的心灵变得丰富和深刻起来，第一个就要深具文化底蕴，什么是文化底蕴，简单的说就是对人类的精神成就与分享的广度和深度，就是你的学习的积累。第二个是对教育的理解，对教育的理解有多少，什么样的理解才是教育？这是一个重要的问题。对教育的理解有多深、有多真取决于你的文化底蕴、你的学识的积累。第三个是教师的教学的智慧、教育的智慧、教学的技巧与艺术。这是教师专业成长的三个层面，最重要的是文化底蕴，只有丰富的文化底蕴，才能够对教育有比较深刻和真切的理解，才能够内在的生长出教育智慧，才能有效的拒绝职业倦怠，乐在其中，幸福其中。我给大家讲这样一个故事：

有一位印度大师，身边有一个总是抱怨的弟子。有一天，派弟子去买盐，弟子回来后大师吩咐这个不快乐的弟子把买回来的盐放在一杯水中，并让他喝了一口。大师问：味道如何？弟子咧着嘴说：苦！大师又吩咐弟子把这些盐放进湖泊里，并让弟子再尝尝湖水。弟子就尝了尝。大师又问：现在味道如何？弟子答：很新鲜！“你尝到咸味了吗？”弟子说：没有！这时大师对弟子说：生命中的痛苦就像一把盐不多也不少，我们在生活中遇到的痛苦就这么多。但是，我们体验到所受的痛苦取决于你把它们放在多大的背景中。一个是我们遇到的痛苦，一个是体验到的痛苦，这个取决于你的胸怀。所以，当你处于痛苦时应开阔你的胸怀，不要做一只“杯子”，而要做一个“湖泊”。

对于教师而言，要养成专业心态中的良好的心态，就是“接受现实、悦纳自我、心存感激、追求卓越”，用积极的心态来看待世界，即使我们看的不得其实,也有积极的一面。不断给自己积极的心理暗示，境由心生，“生活是一面镜子，你对它笑，它就对你笑，你对它哭，它就对你哭。”世界其实就是我们自己，痛苦与快乐，成功与失败，宽裕与窘迫，其实全在于我们怎么看。教师需记住，“快乐是一种美德，微笑是一种力量”，拒绝职业倦怠，在教师职业发展中体验幸福。转引《祝福》一诗，祝广大教师群体拥有幸福的职业生涯！

感觉着生命的悲哀，还可以欢笑的，请受我深深的祝福/感觉着生命的空虚，还愿意奋斗的，请受我深深的祝福/感觉着生命的卑微，还予人以尊严的，请受我深深的祝福/感觉着生命的欺罔，还待人以真诚的，请受我深深的祝福/感觉着生命的寂寞，还可以温暖他人的，请受我深深的祝福/感觉着生命的残酷，还愿意相信善良的，请受我深深的祝福……

第三章 掌上千秋史，胸中百万兵

——完善教师知识结构

“掌上千秋史，胸中百万兵”是赞美毛泽东博古通今、指挥若定的诗句。毛泽东的知识结构中既有熔铸古今对历史的感悟力，又有剖析现实对社会深刻的洞察力，以及高超的军事指挥艺术。而这些正是他作为伟大的政治家、军事家、思想家所具有的完美的知识结构。科学史上，爱因斯坦因数学知识欠缺，科学发现一度受阻，于是开始学习黎曼几何，终于创建广义相对论。我们常常说某个人“学识渊博”、“博闻强识”，一般是表明此人的知识量的多少。但我们也知道只有多种知识组成一个合理的“知识结构”才能支撑起某一种能力，并运用多种合理的能力“结构”达成事业的成功。

一个学识渊博的人并不一定就是一个好教师。现在人们普遍认为，教师知道什么及怎样表达他们的知识对学生的学习至关重要。比如当年的陈景润，他的数学知识不可谓不精深，但他的教学经历却表明了他的“知识结构”是不适合当中学教师的。他在讲台上的失败与他后来在数学研究上的成功，正可表明作为已走向“专业化”的教师并不是只要有知识就有资格的，他必须具有“专业化”教师的“知识结构”才能胜任教师之职。教师合理的“知识结构”相对于其他专业人员是有所区别的，并显得相对复杂一些。因为教师的知识是必须经过“处理”之后，并采用恰当的方法才能传授给学生的。他必须要有适合教育对象的专业知识结构才能以最佳的方式传授给学生。

关于知识结构的模式，至今已有很多种，如“蛛网式结构”、“帷幕式结构”、“宝塔型结构”、“网络型结构”和“T形结构”等等，但鉴于“专业化”的教师所必须拥有的通识性知识、本体性知识、条件性知识和实践性知识在教师知识结构中所占比例应该大致相当，不能厚此薄彼，以上种种知识结构模式均不能反映教师知识结构的特点，故我们提出中小学教师的知识结构的“短板理论”。

“一只桶的装水量，取决于最差、最短的那块桶板”，这个古老的“短板理论”正好可以用来说明教师的“知识结构”对于教育的重要性。我们常说：“要给学生一杯水，自己要有一桶水”。现在的问题是：中小学教师的“知识之桶”里，到底装着多少水?又还能加入多少水?并进一步问一问我们的中小学教师：你的“知识结构”中哪一块“板”最长，哪一块“板”又最短?这块最短的“板”使得你的桶里到底盛住了多少水?也就是说，你的“教育之桶”里的水到底有多少？那教师的“知识之桶”是由哪几块“桶板”构成的？把这几块“桶板”“箍”在一起的又是什么样的知识呢？我们只有清楚地知道中小学教师合理的“知识结构”，才能优化教师的“知识结构”以适应并促进现代社会教育的发展。

教师专业知识就是教师的“知识之桶”，是教师从事教育、教学工作的前提条件。而决定这只“知识之桶”装水多少的“桶板”其实就是教师专业知识的分类。对教师专业知识进行分类，了解其结构，对于教师的教育工作是非常重要的。对于教师专业知识的分类，由于不同研究者研究的视角不同，就有不同的理解。

在我国，一般认为，从教师专业知识功能出发，教师专业知识可以分为四个方面的内容：通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。而相对于“短板理论”的比喻而言，我们认为，其中，“通识性知识、本体性知识、条件性知识”是教师知识的三块“桶板”，然而这三种专业知识的简单叠加并不能形成教师完整的知识结构，也不能带来教师专业素质的提高和发展，它们还必须由“实践性知识”来进行整合，使其内化为教师自己的专业素质。也就是说，实践性知识应该相似于“箍桶”的“铁条”。只有经过这样整合的“知识结构”才是“专业化”的中小学教师所应具备的知识。也只有这样，教师的“知识之桶”才能“盛得住”“最多”的“水”，才能使“教育之桶”的“水”“最多”。

一、我读书，我快乐：教师的通识性知识

处于教师知识结构最基础层面的应该是有关当代科学、人文及艺术几方面的通识性知识，即通常意义上的一般科学文化知识。这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的，也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处，并能进一步激发他们求知欲和胜任教育者角色的教师所必需的，同时还是随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的。“通识性知识”是教师根基性的知识，只有“读书破万卷”才能“根系发达”，充分地汲取大地的养分，才能使得教师的“人生之树”枝繁叶茂，才能使教师的“教育之树”顶天立地。因此，在现代社会中，教师应有强健的生命力——学习的需要、信心与能力，有着强烈的“终身学习”与“终身发展”的理想与信念。

    问渠那得清如许——呼唤“书香校园”

“一个人的精神发育史就是一个人的阅读史；一个民族的精神境界，在很大程度上取决于民族的阅读水平。”这是苏州大学博士生导师朱永新教授的“名言”。朱永新教授是“书香校园”的积极倡导者，因为他知道一个国家的阅读兴趣是要靠教师来带动的。

创建“书香校园”是为了营造一种师生共同读书、共同学习的文化氛围。而要营造这种氛围，教师的引领作用、表率作用就显得格外的重要。作为“专业化”的教师，常常对“专业化”一词产生误解，以为“专业化”就是学科“专业化”。语文教师只要有了精深的“汉语文文学”专业知识就够了，数学教师只要有了“专业”的数学知识就行了。殊不知，中小学教师的“专业化”是不同于其他专业的“专业化”标准的，在“博大”与“精深”这两个维度中，中小学教师知识的“博大”显得比“精深”更为重要。教师的通识性知识是指教师所拥有的有利于开展有效的教育教学工作的普通文化知识。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的背景性作用，是师生成长之树的“庞大根系”，是“书香校园”氛围的主要内容。教师的通识性知识可以满足学生探究兴趣与多方面发展的需要，可以帮助学生了解丰富多彩的世界。同时，教师的通识性知识也能够帮助自己更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。

教师的“通识性知识”惟有通过广博的阅读才能获得。阅读使人聪慧；阅读使人明理；阅读使人视野开阔；阅读可为我们教育教学滋养底气与灵气。但现实的问题是：我们的教师们为什么拒绝阅读？

阅读正远离校园，这是长久以来存在于校园里的事实。更为可怕的是，教师作为最应该阅读的职业群体，也有许多人放弃了阅读，有不少人靠几本教参在课堂上打拼。有些教师顶多不过读几本流行杂志，更不用说教育学和心理学了。在宽广的人文领域中，能够阅读最基本著作以及文章的教师究竟有多少呢？读书，其实也是在读人，是在读一部丰富的人的心灵史、人的创造史，它与教师的育人工作有着很强的内嵌性。一个不读书的教师，很难相信他是一个能够读懂学生内心世界的教师。这种精神的荒漠化，导致的是教育的贫瘠，日趋依靠规训、惩戒或者利诱来维持教学，这使大批的学生在离开校园的时候，精神相当贫瘠。

今天，教师拒绝阅读已经是一种社会现实。在教师的职业生涯中，有多重因素恶化了教师的阅读状况。首先，很大程度上是他们自身在长期的求学过程中散失了阅读的能力和阅读的兴趣，这种散失已经对教师的整个职业生涯产生了负面影响。其次，是教师缺乏闲暇。生活在应试背景下的教师如同推石头上山的西西弗斯，每天起早贪黑，辛辛苦苦，周而复始，永无停息，工作时间早已经侵入闲暇甚至休息时间，许多教师疲于奔命，其结果是职业倦怠。一个处于奔命或者倦怠状态下的教师，哪里还会产生读书的欲望？阅读首先需要的是闲暇，闲暇的意义不仅仅在于保证阅读时间，更重要的是保证阅读的状态。阅读需要从容的心态，需要较长时间地投入思考。其三，中小学教师缺乏阅读的需要和阅读的环境。所谓缺乏阅读的需要，主要是指中小学教师的职业并不迫切需要大量的阅读。许多教师的工作非常简单，就是研究题目，应付考试。这种简单的技巧并不需要丰富的阅读做支撑，丰富的阅读有时候甚至可能是一种妨碍。在这种情况下，阅读远不如大量地做题来得更加有效，也更加节省时间。在一般学校里，那些几乎从不阅读，把大量时间花费在研究题目以应付考试的教师往往更受校长欢迎。所谓缺乏阅读的环境，有多层含义，最重要的是缺乏校园文化。有没有倡导阅读的“书香校园”文化做支撑，对于阅读来说非常重要。这种支撑既包括硬件支撑，如图书馆的建设、藏书量以及借阅的方便程度等；也包括软件支撑，如学校里的读书氛围以及教师沙龙风气等。（朱永新：《教师们为什么拒绝读书》，《教师博览》，2008（1），第54、55页）

教师们拒绝读书有许多历史原因和现实原因，而教师不阅读，在某种意义上是整个社会缺乏阅读的缩影。不让任何一个孩子掉队，这实际上就意味着不让任何一个教师掉队。虽然有种种的客观原因，但教师却不能以此为由而不读书。教师必须读书，必须广泛地阅读，才能支撑起一个教师所必需的“通识性知识”，才能建构起合理的“知识结构”以满足教育的需求。“问渠那得清如许？为有源头活水来”，教师的成长、教师的发展、教师的快乐，都可以从阅读中得到。教师应该有一个书香人生，校园应该书香四溢。一个善于读书、热爱读书的教师，必将影响他的学生也读书、爱书；一个书香飘荡的校园，肯定是一个充满人性关怀的校园。创建“书香校园”，请从阅读开始；拯救阅读，请从拯救教师阅读开始！

    诗书满腹气自华——博览群书，兼收并蓄

教师的“通识性知识”包括深厚的文化基础和广博的文化视野。教师需要有深厚的文化基础，这包括社会科学、自然科学以及人文学科的有关知识和理论。普通文化知识具有陶冶人文精神、提高人文素养的内在价值。它可以给教师以深厚的文化底蕴、高品位的人文修养和艺术美感，形成饱有学识的智者气质。广博的文化视野包括传统文化与现代文化，本土文化与外域文化，物质文化与精神文化等。广博的文化视野可以使教师具有博古通今、纵览中外的视野和胸怀，给教师以更广阔的文化基础和时代意识。教师应该广博地与各种文化经典进行对话，从各种学科的文化经典中吸取养分。

教师首先要有藏书，特别要藏一些经典之书。

苏霍姆林斯基曾要求教师带学生走进自己的藏书室，让学生一览为师者的藏书领地：“在我的私人图书馆里，在几间房子和走廊里，从地板一直到天花板上，都摆满了书架，有成千上万册的图书。我每天不读上几页，有时不读上几行，我是无法活下去的。我图书馆里的图书，大约有4000本我已读完了。”

这既是想让学生跃入书籍海洋，更是想让教师真正成为知识的拥有者和创造者。为此，我们应该强化“藏书”的意识，从自己所从事的专业藏起，所谓“术业有专攻”，并由此渐渐拓展，延伸到与专业相关的领域，直至科学与人文的博大空间。教师首先必然是书满架，籍满堂。假如我们每一位教育工作者都有一个足以向他的学生炫耀的藏书室，那教师的整体素质将达到一个怎样的水平，他的学生受其熏陶，又将会出现一种怎样的阅读氛围。藏书，蕴的是为师的底气；读书，酿的是为师的气质。

教师的阅读既要广泛，又要有意识地进行选择，特别是注意各学科知识的搭配与多学科内容的融合。一个专业化的教师，必备的“通识性知识”应当包括以下方面：

（1）哲学、知识类，如中国传统哲学、西方哲学、科学学、科学研究方法通论等；（2）自然科学类，如物理学、化学、生物学等；（3）技术方法类，如体育技术、保健方法、计算机技术、应用文写作技术等；（4）人文类，如历史学、社会学、政治学、经济学、文化学、伦理学、地理学等；（5）艺术类，如书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论等；（6）综合类，如语文、数学、外语等。

当然，谁也无法把每一类的书籍都看遍，但作为教师都应该有所涉猎。文科类的教师要有意识的去看看理科类的书籍，理科类教师则应该读读文科类的书籍。你无法理解别类学科精深的专业知识，但教师至少应该对中小学所有的学科的概貌有所了解。否则，学科之间“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，怎样能够适应现代社会学科融合的发展趋势。教师主讲一门学科不能只靠主干学科知识来支撑，必须依靠多学科知识的融合来完成，而且在强调课程整合化的今天，促进教师“通识性知识”的发展已经迫在眉睫。

在教师“通识性知识”发展问题上，我们的教师教育要渗透文理交叉思想，课程设置必须要以育人为主，开设人文社会科学基础、自然科学基础、艺术修养基础及外语、信息技术教育等课程。教师教育要鼓励教师博览群书，兼收并蓄，进行跨学科、跨专业的探索。同时，以教师自身需求和整体素质发展为出发点，进行多类型、多层次、多维度地培训，将本体性知识与相关的科学、人文、技术知识、教育学和心理学知识融合到培训体系当中去。中小学教师培训机构或中小学校，要定期或不定期在新教师的岗前培训或教师在职培训中开展人文科学讲座，内容可以涵盖古今中外，从政治经济到科技文化，从宗教、哲学到文化艺术，从园林建筑到信息高速公路。良好的人文环境，能够对教师通识性知识的发展起到潜移默化的作用。

一个专业化的教师，首先应当是一个一般科学文化的“继承者”，能够自如地应对一般性社会事务；其次应当是一个一般科学文化的“创新者”，能够在学科知识的交叉冲突中寻找到突破口，创新、丰富和发展科学文化知识；再次还应当是一个活生生的“大教育者”，不仅能够开展学科专业教育，而且能够给予学生广泛的人文影响。未来教师要成为一般科学文化的“继承者”、“创新者”、“大教育者”，广博的知识要求也就是顺理成章的事情。“教师”这个称号总是让人想到“腹有诗书气自华”的形象，那么教师就应该开卷有益、博览群书，海纳百川、兼收并蓄，终成“诗书满腹气自华”。

    不畏浮云遮望眼——与经典为友

当然，教师的阅读还有一个读什么书的问题。虽说开卷有益，但人的精力有限，教师的职业决定了教师应该多读一些代表人类精神文明境界的经典之书。与经典为友，就是与人类的崇高精神对话。要想“不畏浮云遮望眼”，只能“自缘身在最高层”。走向崇高，远离庸俗，是我们教育的应有之境。

我国中小学教师缺少的主要是一种文化精神、文化眼光，一种自觉的价值追求，一种坚定的对于社会、人生和教育的理想与信念，一言以蔽之，缺乏思想。究其原因是文化底蕴不够丰厚，学识积累过于单薄，缺乏对人类历史文化和人性富于深度的理解，特别缺乏对中国历史的洞察和对西方近代资本主义核心价值的深度理解。其后果是，中小学教师付出的大量劳动停留在低层次的“教书育人”上，缺乏对于学生精神上的引领，缺乏对于自身工作高远的立意，缺乏对于“课本知识”所承载的价值观和心理结构的深刻洞察。说得极端一点，把“教育”浅化为、庸俗化为没有灵魂的认知结果的堆积。

“通识性知识”的发展要能帮助教师成为“有思想的”教师，而不是那种只能根据教科书、教学大纲、教学参考书来教学的教师。那种教师也许可能成为“教书匠”，但永远不会成为“有思想的”教师，永远是走不远的。你不站在巨人的肩膀上，不和大师去对话，你永远只能做一个平庸的教师。因此，与经典为友，是成为一个有思想的教师的重要途径。因为人类几千年的教育文明，几千年的教育智慧，伟大的教育思想是几千年走过来、几千年积累下来，凝聚在经典之中的。读书正如饮食，不同的饮食往往造成人不同的营养结构，不同的书籍也同样造成人不同的精神结构。我们需要大量地“吃”青菜萝卜等蔬菜，但我们也不要忘记应该常常去“品尝”那些有着丰富营养的“满汉全席”之类的“大菜”，否则我们永远做不了“美食家”；而一个不和经典对话的教师，也绝对不可能成为一位优秀的教师。

特级教师李镇西在《别冷落了经典》一文中写道：

如果比起当今一些喜欢玩弄时髦术语、晦涩理论的伪学术著作，真正的教育经典名著真是平易近人。请打开孔子的《论语》，夹叙夹议，而又穿插着孔子与弟子之间生动的对话；请打开卢梭的《爱弥尔》，作者把自己描写成一个教师，把爱弥尔描写为理想的学生，叙述了爱弥儿从出生到20岁成长和受教育的全过程，从中阐述了作者“自然教育”的思想；请打开马卡连柯的《教育诗》，在一个个有血有肉、栩栩如生的人物形象中，在一个个跌宕起伏、曲折动人的故事里，蕴含着教育家的教育思想、教育机智、教育技巧、教育情感……请打开苏霍姆林斯基的《育人三部曲》，听他一边讲述故事，一边抒发感情，一边阐述理念，真是一种享受；更不用说中国现代著名教育家陶行知了，他的教育著作也深入浅出，用老百姓的语言谈深刻的教育道理，他还用诗歌甚至儿歌来表达对教育的理解。经典之所以是经典，不是因为深奥而是因为深刻，而这“深刻”又往往是通过非常朴素的形式表达出来的。

“与经典为友”是我们变得“有思想”的不二法门。与经典晤对，就是与古今智慧对语、与名人大家交流，我们的人际交流将变得更有品味，我们的精神世界将更加充实与丰富；与经典相伴，会使我们从琐屑、无聊的单调、平庸的生存境遇中摆脱出来，有一种“一蓑烟雨任平生”的超迈和豪阔；与经典同台，会使我们更好地理解每一门学科最核心之处其实也是一种最深刻的思想，我们的教学将从此博大而精深。让教育充满思想，让思想充满智慧，让生活充满人性的光辉，让我们的心灵荡漾在博大、丰富、深邃、光明、温暖的思想之中。

二、“我的身份”知识：教师的本体性知识

教师知识结构的第二个层面是具备所教学科的专业知识，即“本体性知识”。教师“本体性知识”是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识，是教师胜任教学工作的基础性知识。“本体性知识”是教师知识的“主干”和“核心”部分，也是教师职业“身份”的标志。所谓“术业有专攻”，我们常常称呼某教师为语文教师、数学教师等，即是教师知识的“身份”标志。一位教师的职业知识首先是精通自己所教的学科，掌握“本体性知识”，能使教师准确无误地把本学科的知识传授给学生。扎实的“本体性知识”是教师的教育教学工作取得成功的基本保证。同时，教师的“本体性知识”能使教师有可能与传授相关学科的教师在教学中取得协调与合作，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。

教师是知识的传授者。很显然，教师传授的内容是教师所掌握和了解的知识。教师的“本体性知识”是教学活动的基础。而每一门的学科教材的内容也是以本学科的相应的知识为主。在教学活动中，教师的“本体性知识”与学科教材的内容是相一致的，所以讲授学科教材就是讲授教师自己所掌握的“本体性知识”。教师“本体性知识”的传授是教学活动的重要内容之一，教学的最终绩效也是用学生掌握的“本体性知识”的质量来衡量的。

    教师本体性知识结构的内容

在一般意义上，教师的本体性知识应包括四个方面。首先，教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握本学科相关的技能、技巧。教师知识传授的“正确性”常常是教师的第一要求，否则，就视其学科知识的“硬伤”而不能取得本学科的教师资格。同时，只有在对知识和技能准确熟练掌握的基础上，教师才有可能花更多的心思去设计教学，在课堂上更多地关注学生和整个教学的进展状态，而不是把注意力集中在自己不要把知识讲错、习题做错上。这就要求教师在教学之前要系统地把握所任教学科的教材内容，不使出现知识性的“硬伤”。

其次，教师要对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本的了解，比如物理中的相关数学知识，生物中的相关化学知识，语文中的相关历史知识等等。这使教师有可能与教授相关学科教师在教学上进行协调，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。

如果一位学生的物理成绩差，也许是因为其相应的数学知识的欠缺，这时物理教师要请数学教师来给这位学生补习相应的数学知识，才有可能使这位学生的物理成绩得到提高。在科学史上，爱因斯坦在建立新理论的过程中感到了自己数学知识的欠缺，他的一个朋友格罗斯曼建议他去学习黎曼几何。黎曼几何为爱因斯坦发展广义相对论提供了数学工具。爱因斯坦努力研究了黎曼几何，几经曲折，终于建立了广义相对论。另一方面，很多物理定律，都可以通过严格的数学证明，从一些更基本的定律得到。而这些数学证明，很可能只是这些物理规律发现之前数学家的一道习题。物理和数学密不可分，尤其是在经过物理飞速发展的现在，没有良好的数学基础，根本不可能理解那些高深的物理规律。

这个科学事例说明了教师应该尽量了解学科之间的知识联系，特别在当今新课程讲究学科融合的基础上，更要做好相关学科知识的贯通。因此，建议教师们在教学过程中，不仅研究本学科的教材，也应该阅读其他学科的教材，特别是相关学科的教材。如物理教师要阅读学生的数学教材，在讲授物理知识时，应提醒学生先学习或复习相关的数学知识；英语教师在讲授诸如定语从句、状语从句等语法现象时，应请语文教师先为学生讲清何为定语、何为状语等语法知识；而语文教师在讲授某一古典文学作品时，应事先阅读学生的历史教材，上课时可联系相关的历史教材所提及的历史背景进行讲述，使文史真正成为一家。学科之间的相互联系与渗透已是当今科学发展的趋势，我们的教学也应体现这种趋势，使我们的教学真正成为学生将来发现与探索的基础。

再次，教师需要了解该学科的发展历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对于社会、人类发展的价值，以及在人类生活实践中的多种表现形态。

比如语文教师要了解从先秦的《诗经》《楚辞》到当今社会的“网络文学”等文学体裁的变迁，以及每一次变迁的社会政治、经济、历史等因素。数理化生等自然科学学科的教师不仅要掌握扎实的自然学科知识，还应对自然科学的发展脉络有较为清楚的了解：知道“毕达哥拉斯定理”（勾股定理）对古希腊人的世界观的影响；知道牛顿力学是近代科学的集大成，因此工业革命有了科学的基础；知道达尔文的进化论不仅是自然科学史上的重大发现，更影响了人类对社会的整体看法；而爱因斯坦的质量能量关系式E=mc²开启了人类的新时代，但与此同时也把一柄“达摩克利斯之剑”悬于人类的头顶，教师因此不能不启发学生思考科学的发展是一柄“双刃剑”性质的问题。这些知识的意义在于使教师能在教学中把学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有更丰富的人文价值，同时也能激起学生发现、探索和创造的欲望，以及为人类和社会的发展做贡献的愿望。

最后，教师需要掌握学科所提供的独特的认识世界的视角、界限、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，以及在他们身上展现的科学精神和人格力量，这对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要的、远远超出学科知识所能提供的价值。

在教学过程中，历史教师要教会学生用历史唯物主义的观点来看待分析历史人物和历史事件；生物教师在引导学生辨明动植物的分类的同时，要把自然进化的观点印入学生的脑海；物理教师在重演阿基米德的“浮力原理”时，一般不会忘记讲述阿基米德为“皇冠”辨清真假的轶事，但更要告知阿基米德“侧向思维”的创造方法在科学发现上的作用；数学教师要牵引学生进入一个仅用了十个阿拉伯数字和若干符号就造出的无限的、真的世界，在讲授“解析几何”时要让学生感悟笛卡儿其实是一个伟大的“戏剧家”兼“诗人”了，因为他在平面上只随手划上两条相互垂直的坐标轴作为舞台，居然就能在上面导演出无穷无尽、有声有色的“戏剧”，造出一个壮丽的宇宙来：几何图形（概念）可以用代数表示（借助于代数的帮助，可解决复杂的几何问题）；反过来，借助于几何，我们又能直观地把握抽象代数语言的意义！——这是多么奇妙、简洁、令人不可思议的重造世界的方法！它充满了神奇。当然，作为科学老师一定要讲一讲罗马鲜花广场上布鲁诺在烈火中涅槃的那一幕，让学生永远记住科学的发展是凝聚了多少前辈的泪水与鲜血的。教师要努力挖掘学科中最核心的精神本质，超越知识的外在表现形式，让学生体会到知识发现与创造的无穷的乐趣和历史责任。

教师的“本体性知识”是教师从事教育教学活动的基础，决定着教给学生什么，在具体教学活动中直接影响着教材的处理和组织。对照教师“本体性知识”的四个方面，以中学物理教师为例，作为一名合格的中学物理教师，其“本体性知识”，即物理学科方面的知识至少应包括以下三方面：

1．物理学专业知识体系：在这个体系中又包括三个层次：（1）科学观察和实验事实；（2）寻求事实间的内在联系，建立物理模型，形成概念，发现规律等；（3）基础规律。这样就完成了一个从事实到理论的操作过程。2．物理学史方面的知识：熟知物理学理论的来龙去脉，了解具体理论的产生、发展和成熟过程。3．物理学方法论方面的知识：这方面知识的传授有利于培养学生思考问题、解决问题及创造发明的能力。（申继亮主编：《新世纪教师角色重塑：教师发展之本》，北京师范大学出版社，2006.3，第40页）

    教师本体性知识结构的个性化

教师教育的职前培养阶段，即一般所理解的大学阶段，是学习大量学科专业知识的主要阶段，学科知识结构很大程度上是在这一阶段形成的。本体性知识是教师创造性地从事教育教学工作的最基础的知识。教师不仅要具备这些知识，还必须能够达到既广博又深刻的程度。只有这样，教师在教学工作过程中才能高屋建瓴，才能站在本学科知识的最前沿，创造性地激发学生对所学知识的追求和学习兴趣；只有这样，教师在教学中才能游刃有余，才能引导学生举一反三、触类旁通。相反，如果教师的本体性知识贫乏肤浅，则难以胜任中小学的教育教学工作。社会总在发展、变化，而学科知识也在不断地分化与发展。教师教育不再是职前一次性、终结性的培养过程，而是一体化的、职后不断培训的过程，这就要求教师不能满足于教材内容，而要随时汲取新知识、新信息，充实更新自己的“本体性知识”。

就拿语文教师来说，大多讲的不是千年前的古文化，就是百年来的现当代文学，没有超前之说啊，这又如何解释呢？这其实可以从两个方面来分析。首先，中华古文化博大精深，远没有探究完的时候，如果教师们满足于所谓高等学校中文系学的那点知识是远远不够的。比如语文教师在“研究性学习”课程中要指导学生们研究“先秦儒家思想”，虽然他们研究得很肤浅，更多的只是追求一个过程，而当教师的却要真的去研究一番儒家思想才行！儒家中孔子的“仁”学，孟子的“仁政”，孟子的“性善”，荀子的“性恶”等，大学的教材大多粗略谈及，远未深入，教师正可因此深入研究一番。一者指导学生，再者提高自己，这也正是所谓的“学生的学促进教师素质的提高与发展”，是“终身学习”的一次尝试。其次，文学理论的创新必导致对同一种文学现象的不同解读。如当今对鲁迅作品的解读已与以往有诸多的不同和创新，如果我们还死守着一、二十年前，甚至三、四十年前的所谓惟一正确的解读，学生又如何能有兴趣?专业知识的陈旧和落后还造成了一大恶果就是，我们再也不愿意接受新的知识和新的观念了!同时，语文教师也要及时把握新的文学现象，如网络文学、新新人类文学、80后文学等，并对之进行反思，这样才能与学生有更多的共同语言，引导学生建构积极的文学观念。

教师“本体性知识”的提升，还在于与其他相关学科的相互渗透、融合，以及结合教师广博的“通识性知识”，做到“有我之境，以我观物，故物皆著我颜色”，形成有教师本人个体特征的“本体性知识”。

在教学中，擅长创作的教师，可以用创作来丰富学生的想像力；爱好诗词的教师，可以用诗词的魅力来启发学生；有音体美特长的教师，可以借之引导学生全面发展。我们还提倡人文学科的教师要有理科的思维，理科教师要有人文学科的思维。

譬如语文教师在讲述“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”、“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”等诗句时，可以联系数学中无穷级数那种逻辑推理的优美和它具有的精神伟力，以及那些有着和谐简洁的无穷层次、气势磅礴的对称排列的数学公式和物理定律，来启迪学生体会中国古诗的淡远清空、专求意象的特点，这些优美的古诗意境与数理科学一样，本来就源自于大自然蕴涵着的真实、美丽与气势。

同样的，理科教师能够换个角度，用美学观点去看数理科学。那么，展现在你面前的，就决不是先前那堆索然无味的公式，而是一串串令人赞美的“珍珠”了。从美学角度看，每一个数学公式和物理定律（从它的逻辑推导到结果，再到应用），都是能够给人的理智以极大美感享受的数学诗。

如果数学教师在教学“圆”的概念时，他以抒情的语气说：天地间有无穷个圆，但是惟有C=2∏R这个纯粹数学圆最标准、最精密、最美。这是数学家心灵和智慧再生的数学艺术美，它所造出的庄严、永恒和宏伟的意境，不是诗是什么？

这样，我想，摆在学生面前的任何一本数学教程就会突然从一堆死气沉沉的公式变成洋溢着和谐、充满着绝妙和浸透了对称美的一部诗集。

如果物理教师在教学中，能够重现刻卜勒在发现行星运动的定律以后，由于看到了自然界呈现出来的和谐之美而激动万分的情境；能够使学生感悟海森堡在创立量子力学矩阵理论的过程中，面对“量子力学在数学上的一致性和条理性”所呈现出来的和谐，产生的深切的美感；能够让学生深深赞叹爱因斯坦的质量能量关系式E=mc²、普朗克的能量子频率和能量的关系式E=hv、牛顿的万有引力定律和库仑的电荷静电相互作用定律等，都是用极其简单的形式表达了理解起来那么复杂的自然界规律，而为这些定律的优美深深折服时，那么，这样的教师就超越了普通的数学物理教师，而为自己的“本体性知识”打上了深深的诗化的自然哲学的烙印。

教师“本体性知识”的个性特色应该成为我们教师专业成长的一种追求。不可否认，在一定的限度内，教学的有效性是与教师所掌握的“本体性知识”呈递增关系的。也就是说，教师在本学科的“学识渊博”与否，在一定程度内，会影响学生本学科学习成绩的好坏。但具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件，我们还需要教育方面的知识，即教师的条件性知识和实践性知识。

三、我教育，我发展：教师的条件性知识

“一只桶的装水量，取决于最差、最短的那块桶板”，那这块最差、最短的“桶板”在中小学教师的知识结构中是哪一块呢?不言而喻，就是中小学教师的教育学科类知识，也即教师知识结构中的“条件性知识”。这是教师知识结构的第三个层面。根据调查，我国中小学教师的“条件性知识”的欠缺，是教师知识结构中“最短”的那一块，这块“短板”直接导致了中国教育这只大桶里的水已所盛无几了，造成了现在的中小学教育改革停滞不前的尴尬局面。中小学教师教育迫切希望尽快尽可能地弥补这一缺陷。

教师的“条件性知识”主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。在教学中，“条件性知识”涉及教师对“如何教”问题的理解。在教与学的领域中，教学过程被看作是教师将其具有的通识性知识、本体性知识转化为学生可以理解的知识的过程。在这个过程中，教师使用教育学和心理学的规律来思考通识性知识、本体性知识，即对通识性知识和具体的本体性知识作出教育学和心理学的解释。例如，如何处理教材，如何激发学生的学习动机，在课堂中如何组织、设计和实施评价等。“教育学”和“心理学”的知识被称为教师成功进行教育教学的“条件性知识”。

    教育学思维：价值引导

教育学知识，既包括教育科学基础知识（例如，教育与社会生产力，教育与社会的政治、经济、文化以及与人的身心发展相互作用的规律，教育的本质、目的、任务和内容，全面发展教育的思想和观念，教育者与受教育者，德育基本理论，课程理论，教学的实施过程、组织形式、构成环节，教学的原则、模式、方法、手段、艺术、风格，教学的检查与评价等），也包括国内外教育教学改革信息和动态的知识（例如，教育教学发展变化的历史沿革、目前状况、发展趋势，教育教学改革的最新成果，特别是课堂教学的革新、学习方法的指导、学习能力的培养等），还包括教育科学研究知识（例如，教育科学研究的过程、特点和类型，科研课题的选择、计划的编制、资料的收集整理分析、方法的选择运用、成果的表达等）。因此，有学者提出，教学的中心任务是“教育学思维”，对学科作出教育学的解释。

在当今的中小学教育中，我们大多数教师是勤勤恳恳、兢兢业业的，但由于我们的教师对教育的理解并不十分准确，有所偏差，有所歧义，甚至错误，这直接导致了我们很多的努力不仅没有教育的效果，有时反而南辕北辙，产生了许多负面的影响，严重地影响和制约了教育的发展。“教育学思维”有很多方面，我们主要澄清教育的本质、教育的目的、课程意味和教育评价这几方面的知识，因为这是中小学教师急需建构的“教育学思维”。

    教育的本质：我们的中小学教师都在进行教学，但很多的教师并没有认真思考过“什么是真正的教育”，即教育的本质问题。人们谈论的“教育”，实际上可区别为两个层面：一是作为社会事业、社会过程、社会系统、社会部门的教育；二是作为文化—心理过程的教育。对于中小学教师而言，直接面对的教育是作为“文化—心理过程的教育”，所关注的是理想个体（学生）的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。

所谓“引导”就意味着：教育是有方向和目标的；教师相对于学生而言具有文化上的优势；教师对学生的成长负有道义上的责任；受教育者有自由意志和人格尊严，“引导”区别于“宰制”、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。而说教育是一种价值引导，即是指教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设——诸如：什么是理想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福的生活？什么是理想人格？什么是生命境界值得追求的？什么知识最有价值？等等。而所谓“自主建构”即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的。因为任何知识学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。强调“受教育者的自主建构”旨在突出，教育要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统，在教育内容和方法上是基于学生智慧发展水平的；教育要着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的；教育要将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。而否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，就是自然主义的教育观、“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外铄、粗暴灌输，就是“外铄论”的教育观，就是把学生当成没有生命的物，而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。

因此，教育的本质与真义就是价值引导与自主建构的统一。建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

中小学教师只有真正懂得了、理解了并实践了这一教育的真义，才能使得教师们彻底告别在我们的中小学日常教学活动中常有的对学生的压抑、禁锢、灌输、奴役、摧残、践踏、束缚、钳制等等的“非教育”和“反教育”的行为，才能真正做到坚持价值引导而同时拒斥灌输，拒斥任何未经严格论战的宣称，才能真正做到教育是解放、教育是探索、教育是启蒙、教育是平等对话和自由交流、教育是丰富认识和尊重信任……对教育本质的洞察应该是中小学教师形成“教育学思维”的首要任务和核心认识。

    教育的目的：中小学教师所致力的是基础教育，但是我们不能把“基础教育”的“基础”的含义仅仅理解为基础知识、基本技能，即所谓的“双基”。这样的理解不仅是片面的、狭隘的，在实践中也是有害的，而且不利于基础教育为学生幸福的人生奠基，不利于使基础教育服务于完整的人的造就。因此，教师们要树立一种理念，即基础教育不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的幸福人生负责。基础教育要带给学生希望、力量，带给学生内心的光明、人格的挺拔与伟岸，带给学生对于自我、对于生活、对于未来和对于整个人类的自信，以便使每一个学生都能够成为自由社会的建设者和幸福人生的创造者。

当然，教育除具有使个人获得发展——培养其生存、发展和享受的能力之外，教育还有其社会功能，即使社会安定、和谐并得以延续。在现代社会中，教育日益成为一个先导性、全局性和基础性的实践领域。而我们的教育要服务于何种社会，这是教育的方向问题，亦即教育的根本问题。教育不仅要使个体识文断字，知书达理，有谋生之技能，可以独善其身并兼济天下，教育还要为一个理想的社会奠基，为理想之社会培养人。这个理想社会，就是自由社会、民主社会、开放社会、多元社会，法治社会。这是几千年来人类文明的最杰出的成就——一个尊重人、尊重人道和人性的社会。所以，为自由社会培养人，这是教育的社会职能在现时代最核心、最根本的体现，因而是今天我们教育的重要使命。

因此，我们的教育目的是什么，也就是说，我们的教育究竟应该为一个怎样的社会培养怎样的人。我们对这个问题的回答是：为幸福人生奠基，为自由社会培养人——为民主社会培养好公民。为了实现我们的教育目的，我们倡导通过“生命教育”和“公民教育”的实施来培养这种追求“幸福人生”和“理想社会”的“人”。

    课程的意味：当今新课程改革浪潮风起云涌，最根本的原因就在于“课程乃是把宏观的教育思想、制度和措施等与微观的教学实际、学校的日常生活联系起来的主要媒介和途径，是把理论和实际结合起来的一座桥梁”。因而在任何一个教育体系中，课程问题总是居于核心地位。任何彻底的、富于深度的教育改革，都不能不触及到课程，都不能不把课程的改革当成整个教育改革的着力点和切入点，并最终将教育改革凝聚到、落实到课程上。

在汉语中，“课程”一词，更多地指称学科的知识体系。因而在过去人们的观念中，课程是静态的、凝固的、先在于教学过程、外在于学生个人生活的学科知识，这些学科知识凝固成教材、教科书之类的东西，并且经常是凌驾于学生之上的，学生对于课程主要是接受者的角色。过去，我们存在的突出弊端就在于：生吞活剥地强加给儿童的是脱离现实生活的抽象的一般性知识，它们作为学科知识是从理论上加以组织和体系化了的。这种课程观折射出和集中反映出我们的教育观：学生不是个体知识主动的建构者，而是被动地接受“知识”的容器。今天，我们重新构筑有助于学生个性解放与自我实现的课程，就成为了当务之急。这种努力的重要特征就是课程的生活化和综合化。

课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个性全面发展的系统。课程不是那些预成的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。

课程也不是外在于学生、更不是凌驾于学生之上的某种预先存在的东西，学生本身也是课程的组织者和参与者，没有学生的学习活动，就不存在完整的课程。所以，课程不仅是学习的内容，还包括学习的过程和学习的结果。从心理基础而言，这样的课程比认知过程更为广泛，强调学生个性的全面参与，是学生整个人的“卷入”。学生通过与活动对象的相互作用实现自身各方面——认知、情感、态度、技能以及体质与体魄的发展。

我们要向学生展示什么、呈现什么、提供什么，一言以蔽之，我们要带给学生什么，一是内容，即学习的领域与主题，一是如何呈现这些内容，即学生在学习过程中处于一个什么样的境地，，我们创设什么样的情境与氛围。前者主要依存于我们对“什么知识最有价值”的理解，后者则主要建基于我们对“教学过程”独特性与有效性的理解。

只有那些真正为学习者所经历、体验、理解和接受、内化了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得上个性的充分发展。在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。课程是受教育者各种自主性活动的总和。学生通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。强调学生是课程的主体，以及作为主体的能动性。强调以学生的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程。从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过细的分科的教科书的编制和课程教学。从活动是人心理发生发展基础的观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学生与课程各因素的关系。

基础教育课程改革在中国教育界如火如荼地开展着，中小学教师理应积极地参与这场有助于改造我们的国民性的课程改革。而且，课程改革能有效地推动教师成为教育的探索者，我们的中小学教师应该以改革的精神反思课程改革，积极开发课程资源。教师本身就是课程资源的重要组成部分，课程改革是对教师人格的一种锻造。

    发展性教育评价：教育评价可以称得上是我国基础教育改革的瓶颈，涉及到社会历史文化等种种因素，在这里我们主要强调的是教师对学生的评价。以往的评价过于注重课本知识，评价标准单一而又忽视学生的差异，甚至是“专找学生的弱点”，以简单的书面考试为主，无视被评价者的地位与感受。新的课程改革提倡以发展性评价作为新的评价理念。

所谓发展性教育评价，就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进学生在德、智、体诸方面素质得到生动活泼和和谐的发展。

发展性教育评价的基本内涵表现为：评价的根本目的在于促进发展；强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用；评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性；评价方式多样化，将量化评价方法与定性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性；评价主体多元化，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。

评价与考试改革的根本目的是为了更好地促进学生的发展，发展性评价是为了改变教育评价过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能的状况。对学生评价的改革不是孤立的，它不仅与新课程标准，更与课程教学紧密相连。发展性评价的实施是一个系统的工程，不仅需要评价内容、评价标准、评价方法、评价主体、评价重心的变革，更重要的是教师本身观念的转变，教师、课程、学校评价的相应改革，社会各界的支持与参与。

教师所应该具有的“教育学思维”还有很多，教师应该去阅读更多的教育学专著，通过学习与反思，在教学中形成符合现代教育理念的先进的“教育学思维”。

    心理学意识：自主建构

教师还要懂得一些心理科学知识（例如，认知、情感、意志和个性等普通心理学中的基本知识，中小学生认知与品德发展的条件、特点和规律，教学过程中经常会应用到的当代认知心理学、课程教学心理学常识等）。这些知识不同于科学家的本体性知识，教师必须把本体性知识“心理学化”，以便学生容易理解，帮助学生实现自主建构。杜威解释说：“为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因。一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应，可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。”杜威并指出“学校是应用心理学的实验室”，强调教师要学习心理学知识，形成心理学意识。教育是教师“价值引导”的过程，也是学生“自主建构”的过程，如果教师对学生的“建构”心理特征与过程不太了解，就有可能把学生的“自主建构”引向一种混乱与无序。教师的引导必须适应学生心理“建构”、学习“建构”、知识“建构”的特点与规律，才能正确地引导学生的各种“建构”，使学生的“自主建构”得以顺利的实现。

首先，教师必须要学习“发展心理学”，对学生的心理发展的各个阶段有清楚的认识，特别是对学生心理发展的几个“关键期”，比如学生“青春期”的心理特征等，有充分的了解，才能对学生的各种行为有一个心理学背景的判断。

其次，教师必须要学好“教育心理学”，掌握各种学习与教学的机制和特征等等，比如学习理论中的行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论等都要有所了解，做到教学原则和教学方法的心理学化，使教学程序与学生的认识过程相协调。

再次，教师要努力研究“学科心理学”，对任教学科所应具有的心理特征与规律有所了解，使教学内容的选择和编制适合儿童的心理学习规律，即教学内容的心理学化。如语文教师应该学习语文教育心理学，了解语文学习的规律，包括识字、口语交际、阅读和写作的心理学规律。如果一个语文老师能够准确的描述所教学生的心理结构的特征，诸如感知觉、注意、记忆、思维以及个性情绪等心理特征，以及此阶段学生的阅读心理、写作心理等学科心理特征，那么他一定会成为一个优秀的语文教师。

当然，教师所应学习的心理学知识还有很多，比如社会心理学、创造心理学等等，这都需要教师在教学过程中，根据教育的需要，有针对性、选择性的学习更多的心理学知识，形成“心理学意识”。

“条件性知识”对于教师来说，是自身知识结构的重要组成部分，是创造性地从事教育教学工作的重要依据，是开展教育教学活动的前提。具备这些知识有利于教师认清各种复杂的教育教学现象，不断增强工作的自觉性；有利于帮助教师对“本体性知识”进行思考和重组，以使学科知识顺利地转化为学生易于理解和接受的知识，从而更加自如地进行创造性教育教学活动。一个具有丰富的“条件性知识”的教师，必会极大地增强自己在教育教学工作中的创新能力。

     修补“最短”的这一块

之所以说教师的“条件性知识”是教师知识结构的“短板”，是因为教师的“条件性知识”的形成本身就“先天的不足”。我国中小学教师“条件性知识”的落后是有其制度根源的。我国的中小学教师主要是直接从各类师范学校毕业的，学习学科专业知识的过程中连带学习教育学、心理学等所谓公共课程，这就导致了我国中小学教师“条件性知识”的先天不足。

我国教师培养的课程设置，长期存在重学科专业知识和一般科学文化知识，轻教育专业知识的不良倾向。

国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家的教师教育的情况作了调查，结果显示在教师职前教育中，学科专业课程和一般文化课程约占百分之六十，教育类课程及教育实习约占百分之四十。而我国在很长一段时间内，教育类课程和教育实习的学时只占总学时的百分之十二左右，远远低于世界的平均水平。从现实情况来看，我们的学生绝大部分时间用在英语、政治理论、学科专业课程上，这对增进他们一般科学文化知识的储备，提高他们在学科专业领域内的学术水平，当然起到了积极作用。但调查发现，真正走上中小学讲台的新教师，深感学与教的知识缺乏，而大学里所学的很多学科专业知识和一般科学文化知识根本就用不上，两三年之后就忘得一干二净，全还给了老师。种种迹象表明，我国教师培养的课程结构不良，是制约教师培养质量的重要因素之一。（何齐宗，胡青，胡平凡主编：《高师教育改革与教师发展》，中国社会科学出版社，2006.12，第81页）

在我国，教师教育仍是教师培养的主要渠道。教师教育的质量影响到教师的知识结构的最初建构。从研究中我们看到，职前教师“条件性知识”不足，当前教师教育传授的“条件性知识”还不能适应教育教学实际的要求。这就为教师教育课程改革提出了新的课题。为扼制教师教育课程设置的不良倾向，我们认为有必要借鉴国外的经验，调整教师培养的课程比例，教育类课程及教育实习占总学时的比例至少应达到百分之三十五以上。其中，教育科学和心理科学的一般理论、学科教育理论课程应占百分之十以上，教学及班级工作技能、微格训练应占百分之八以上，教学观摩、见习应占百分之五以上，综合性的教育实习应占百分之十二以上。（何齐宗，胡青，胡平凡主编：《高师教育改革与教师发展》，中国社会科学出版社，2006.12，第82页）

鉴于此，在我们大学的教师教育课程中，就应该增加教育科学、心理科学课程的比重，提高这些课程的质量，课程内容应能够与教育、教学实践结合。这样不只提高了教师学习条件性知识的兴趣，更重要的是，能使他们在对具体的教育、教学情境的回应与反思的过程中，批判性地思考、学习条件性知识。作为中小学一线教师也不能一味埋怨教师教育的制度欠缺，而应在教育实践过程中，通过自学丰富自己的“条件性知识”。教师们应该通过系统地阅读优秀的教育文献，在心中确立起关于教育的基本的问题、基本的概念与范畴、基本的原理与命题。同时，针对国情，面向未来，面向现代化，学习国内外新的教育理论，了解学术界的最新动向，积极参与新的教育实验和教育改革，在教育实践中勇于探索创新。

四、行动着，美丽着：教育的实践性知识

以上三种专业知识的简单叠加并不能形成未来教师完整的知识结构，也不能带来教师专业素质的提高和发展。它们还必须由“实践性知识”来进行整合，使其内化为教师自己的专业素质。就如本章开头时的关于“水桶”的那个比喻，教师的“通识性知识”、“本体性知识”、“条件性知识”是教师知识的三块“桶板”，而教师的“实践性知识”相似于“箍桶”的“铁条”。这样，教师的知识之“桶”才能形成，也才能真正盛得了“教育之水”。教师运用“实践性知识”对其他三种专业知识的整合的过程是长期的、贯穿于教师职业生涯始终的，是教师终身学习、终身教育的一项重要内容。教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，实践证明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。

教师的“实践性知识”是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。比如教师在教学中运用教育机智妥善地处理突发事件，巧妙地化解矛盾，保证教学的顺利进行。这种教育机智是教师在教育实践中探索教育规律、积累教育经验的结果，教师要想学会运用教育机智，就必须在教学实践中体验、积累。因此，从本质上说，教育机智是一种“实践性知识”，是教师所具有的情境知识的外在反映，它具有实践性、行动性、情境性、个体性和开放性等特点。同时，这一部分知识不像其他知识一样是共同的，往往带有个人色彩，是最具个人特点的知识，也可以称它为经验性知识，它总是以独特的形式表现出来。

如果一位教师想要提高自己的教育教学能力，那么他就必须重视自身实践性知识的完善和更新。教师实践性知识对本体性知识的传授起到了实践性指导的作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备通识性知识、本体性知识，因为他面临的是教学，是一个交互的复杂过程。条件性知识可以解决教学过程中处理问题的原则，而实践性知识则可以解决教学过程中处理问题的方式方法。

根据教师实践性知识开展的领域及特点，我们将教师的实践性知识分为教师的教育实践性知识、教师的教学实践性知识和教师的科研实践性知识。教师的教育实践性知识是教师校内外教育经验的结晶，它包括德育、家庭教育指导、学生心理教育、就业升学指导、课外活动指导等多方面的经验。教师的教学实践性知识包括了教师在课程、教学设计、教学方法、教学过程、学法指导等诸方面的实践经验。教师的科研实践性知识包括了教师在教学研究和教育科研方面的实践经验。教师的“教育实践性知识”和“教学实践性知识”在上文已有所涉及，这里重点讨论教师的“科研实践性知识”，又称为“教育探索”。

教师的职业是一种专业，教师的专业素养是做好教师的不可或缺的重要条件。从教学新手到专家型的教师，其间有一个专业成熟的过程，而教师进行“教育探索”是达成专业成熟的重要途径。

教师的专业成熟包括“专业眼光”、“专业品质”、“专业技能”三个方面的内容，而成熟就是自主地、理智地热爱，成熟意味着心智的和谐发展、有效的自我表达以及对自己的行为负责。教师的专业成熟，其途径有学历提升、各种形式的短期培训、校本培训、参与教育实验等多种形式。而从教师的职业状况和个人有意识的专业发展角度来说，较为便捷有效的有以下三种形式。

    从写详案开始，从写反思收获

教育科研并不神秘，也不神圣，只要一个教师有努力成长的期望，有提高专业水平的愿望，从教学的最基本的工作开始，你就已经进入了教育探索的状态和情境了。

众所周知，备课是教学的重要行为之一，是教师上好课的关键。有效的教学要求教师备课时能够做到“备学生、备教材、备学法、备教法”。有人形象地称教案为“课前的计划书，课上的备忘录，课后的反省薄”。备课固然不能等同于写教案，但写教案却是重要的一个环节。一个教师，即使学识渊博、经验丰富，也要尽可能研究学生的年龄特征、学习偏好和已有知识基础，也要尽可能全面、深刻地熟悉教材，注意课的前后联系，而不是仅仅孤立地备本节课，并且要灵活而富有创造性地运用教法，这样才不会指木为林或见林失木。教师要想成为积极主动的决策者，并形成自己独特的教学风格，也有必要理解对其教学有帮助的知识基础，其中包括教学策略、学生的成长、学习动机等方面的知识。其实，教师此时已经进入教育科研的情境了。重庆名师陶兴模在谈到中学教师科研这一问题的时候说道：教学写详案，坚持下去，思维就会清晰化，可以说，科研是从坚持写详案开始的。

很多优秀的教师已经形成了自己的备课风格，我们可以从《名师备课经验》等丛书中看到很多优秀教师的教案特点。

如语文教师于永正老师的教案强调“隐性备课”、注重“备学生”、“备学法”，赵景瑞老师的教案通过点线面等多角度去钻研教材、用足教材，窦桂梅老师的教案关注预设和抓“题眼”，闫学老师的教案是对文本进行“立体式的解读、深化式的解读、有宽度的解读、有创见的解读”，而数学教师林良富老师的教案强调通过与文本和学生对话进行创造性思维备课，刘可钦老师的教案注重对教学过程的设计、对不同教学思路的追问、关注学生之间的交流与质疑和创造性地使用教材。

坚持写详案不仅会使你对教材的知识有系统深化的理解，更会使你对教育的认识更上层楼，体现出你独特的教育智慧。

教师如果坚持写课后反思，那么他就已经在开始收获教育科研的成果了。课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”，每位教师都会有这样的教学体验：教案初成，往往难以发现毛病，下课结束，教学设计的疏漏之处不找自见。再优秀的教师，再成功的教学，也难掩瑕疵，所以教师必须对自己的课堂教学进行自我反思。教师在每节课后应该反思自己的教学有哪些优点，这些优点因何而优，有何效果，今后的教学可以怎样发扬这些优点。同时，在所有反思中，最重要的是对教育失误的反思。要反思教学中有哪些不足，为什么不足，应该如何改进。只要坚持这样的反思，你将开拓无数的教育探索之路，你将积淀无比深厚的教育智慧。

是的，许多的教育探索并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明敏的心，只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性的审视，只需要我们对那些司空见惯、熟视无睹的事物用心去发现，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨、再三玩味那些理所当然、天经地义的常规和说辞，只需要我们试图去改变那些貌似合理的历来如此、大多如此的想法与做法，哪怕是一点点，就能“一枝一叶总关情”。

    教学叙事研究

在教师专业化发展业已成为全社会关注的一个教育焦点话题的今天，如何使得我们的教师成为一名合格的专业化教师，这确实是摆在我们教师教育研究者和教师培训者面前的重大的理论和实践课题。在解决理论与实践严重脱节的问题上，行动研究为我们提供了很好的实践策略，这便是校本行动研究与校本教师培训。

校本教研的目的在于行动研究，而行动研究的最重要的途径是叙事研究。教学叙事的魅力源自其对教师职业生命形态与存在方式的不懈的眷注。这是一种对教师生命的人性关怀。众所周知，教师所从事的教学工作是一项甚为艰巨的、琐碎的工作，其面对的又是一个个活生生的亟待教化的年轻生命，稍有不慎便可能会使孩子们的发展遇到不必要的挫伤。因此，教师的职业压力是非常巨大的。由于教师所肩负的巨大的职业责任，因而教师们成天埋头于如何教好学而无暇顾及自己的职业生命。而教学叙事正好是以教师历历在目的职业生活为基本的立足点，通过激发教师对自己的日常职业生活的描述与记叙以及整理和反思，从而使得教师亲身体验到自己作为一名教师的职业生命之美和职业生命之乐。

回顾所来径啊！

苍苍横著的翠微，这半生的坎坷啊！

在暮色中，竟化为甜蜜的热泪。

席慕容的诗句竟契合教学叙事研究的路径与心境。与其他重在术语堆积的枯燥的教学研究不同，教学叙事研究不刻意追求什么花样和西化的研究名词，重在教师眼中的真实图景和内心的真切感受，并以此作为教学叙事研究的第一手素材。正因为如此，教学叙事研究正日益成为一种非常受广大基层一线教师们所喜欢的教学研究方法。

那么，我们又应该怎样来做教学叙事研究呢？首先是基于“教学问题”的课题研究；其次是基于“有效教学”理念的教学设计；第三是基于“教学对话”的教学行动；第四是基于“教学事件”的教学反思；最后是基于“教学回放“的叙事整理。教学叙事的终极理论诉求是全面促进教师的教学反思、激发教师参与教学叙事研究的积极性、广泛倡导教师开展基于以课堂教学为阵地的教学叙事研究。

教学是教师职业生涯中最为重要的日常生活方式，也是每一位教师将其全部青春和心血用于浇铸的职业生命的存在形态。对教师来说，教学是如此的重要，以至关注教学、研究教学成为教师永保教学热情并能够享受教学的一种必要，“我的教育故事”也因此辉煌而灿烂。

    积极参与教育实验

教育改革的实践已经充分证明：教育科研是教师专业成熟的有效途径。教育实验是推动学校科研的重要途径，学校中，教育科研的真正价值不在于“发现规律，建构真理”，而在于将先进的教育思想、教育理念变为教师的自觉的教育理想与教育信念。在当今中国的基础教育中，正在行动和发展中的教育实验主要有这样的八大教育学派：

主体教育学派：主体教育思想缘起于20世纪80年代。从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，开展了全面、深入的主体教育实验研究。

生命·实践教育学派：叶澜教授主持，是“面向21世纪新基础教育”的延续性课题。

新课程改革派：由教育部启动，在党中央、国务院直接领导下的新一轮基础教育课程改革，即建国以来的“第八次课程改革”（简称“新课程改革”）。钟启泉教授可谓是这一轮课程改革的领军人物。

新教育学派：由朱永新教授所发起和倡导的“新教育实验”是一项具有民间性、自发性和草根性的校本行动研究。

情感教育学派：朱小蔓教授在国内率先提出了以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能，提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。

情境教育学派：代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。

生命化教育学派：1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：传授知识、开启智慧、点化或润泽生命。从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念走入了中国的教育研究与教育实践领域。

理解教育学派：“理解教育”理论由华东师范大学博士生导师熊川武教授创立。（张荣伟：《发展之中的中国八大教育学派》，《明日教育论坛》总第33辑，第2—8页）

这些大大小小的中小学教育实验正如火如荼地进行着，对中国的基础教育改革产生了巨大的影响。我们的中小学教师应该积极地参与各种各样的教育实验。这样，你将投身于中国基础教育的改革大潮之中，你的教育生涯将更加美丽与灿烂。

以上三种形式的“教育探索”能够丰富教师的“教科研实践性知识”，而这也是当今中小学一线教师所缺乏的，应该加以弥补、努力的一个重要的方面。如果我们的教师都能够以“教育探索”的心态进入教育的情境之中，那么我们就能用丰富、独特的“实践性知识”整合教师的广博厚实的“通识性知识”、系统扎实的“本体性知识”和深厚细密的“条件性知识”，把教师的知识结构体系建构得无比的博大与精深，那么我们的教育一定会迎来一个光明的未来。

第四章 座中多是豪英

——因材施教，从转变学生观开始

早在春秋末期，孔子就从“性相近，习相远”的人性假设出发，提出了“有教无类”（《论语?卫灵公》）的教育主张。正是由于孔子本着一视同仁的教育主张，才得以网罗各方奇才。孔子是如何将自己可谓形形色色的弟子培养成杰出的历史人物呢？宋朝著名理学家、教育家朱熹在《四书集注》中进行了回答，他总结道：“孔子教人，各因其材”（《论语集注》《先进?从我于陈蔡者章》），“因材施教”一词由此而来。

“因材施教”中采用“材”字而非“才”字，可见至少在一千多年前教育者们就认识到了重视学生资质、禀性的必要性。教师不仅要关注学生当前的能力与才干，还要重视其发展的各方面可能性，按照学生的特性对其加以引导。教育“是一个不完美的人带领另一个（或一群）不完美的人追求完美的过程”。教育是一段经历，教师和学生在其中彼此引领，共同趋近于人生的完美境界。

人的思维是一个可以不断重组的模型，教师的观念也是一个可以不断变化的架构。教师的学生观是其教育观念体系中一个有机的组成部分，是教师基于自己的生活经验、人性假设、教育理解及师生互动效果而对学生作出的主观评定。它虽是隐性的，却可以通过教师言行捕捉到。教师的学生观也是需要随时受到挑战和变革的，如若它锈化成为顽固的思维惯性或定势，就可能演化出教育的不公，给学生造成刻骨铭心的伤害。

学生观实际上是一个观念集合和意识系统，它包涵着诸多方面。生命是教育的基础，潜能是教育的前提，发展是教育的目的，学习是教育得以转化为学生个人发展的必要过程，性别角色观念、学生评价、对学生权利与地位的认识影响着教师对学生认知与行为的看法。

一、化育生命，力行“生命化教育”

卢梭在《爱弥儿》中一开篇就指明：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”（卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆，1996，第1页。）人为的教育违背了自然的儿童天性，破坏了生命的独特性。任何一位学生都是独特的、美好的，他们的生命是鲜活的和值得敬畏的。尊重生命与生命价值，最根本的也就是要尊重生命的独特性。生命的独特性是个体动机、兴趣需要、特长、倾向性以及思维方式的综合反映，它使人对事物的反映带有个性化的特征，展现出个人独特的精神世界。正因为人类生命具有独特魅力才成就了教育的丰富与光彩，而正因为教育本质所具有的人性关怀，才成就了一位又一位德才兼备的优秀教师。

    存在主义之见地

存在主义认为生命是具有创造性的，人是“活的”，并且人的本质并非是从先天获得的，而是由人自己造就的。人的本质是人对环境进行自由选择的结果，具有偶然性和独特性。因此，存在主义将有血有肉、有悲有喜的活生生的个人存在，作为思想的核心，十分推崇个人的主观性。“存在就是个人存在，真理就是主观性。”人成为什么，是自己选择的结果；真理也是个人的选择，为我真者即真理，探求真理的目的，不在于寻求惟一的“真”，而在于从中透视自我的内心；在价值领域，存在主义更反对任何绝对的、确定的价值，倡导价值的主观性，倡导价值存在于自由选择之中。因此，萨特才借奥雷斯蒂斯之口对主神雷斯指明：“在你刚把我创造出来的时候，我就再也不是你的了……在天上没有留下任何东西，也没有任何人向我发号施令……但是我必须开辟我自己的道路。”（陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982，第109页。）并且，存在主义者将人的存在看作是人的自由。个体之外的他人、社会、自然以及关于它们的各种科学理论（如科学和技术）都是对人的存在及人的自由的束缚，是对人真正的异化。人有自由就意味着人有选择行动的权利，行动、价值和真理都因个人选择而成为了相对之物，而个人的绝对自由与选择则成为存在主义的最高价值。

对个人的独特性和真正自由的强调成为存在主义教育哲学的核心。具体来说，在存在主义者看来，教育根本就是个人的事情，使每个学生认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式才是教育的任务。教育的目的不应是为了按照社会所期望的样子去塑造人，而是为了使人成为自己所愿意（will）的存在。教师不是真理的化身或绝对价值的“法官”，教育的内容和方法、教师的观点都应为学生提供选择的空间。评判好学生的标准，不在于看其是否越来越善于模仿、跟从教师并越来越好地重复教材内容，而在于其是否表现出了与教师的越来越大的差异。学生与教师的差异越大就说明学生的主观性、创造性越强，就越说明教育保持了个人存在的独特性。因此，存在主义者认为教师的作用不是教育学生，而是在学生需要的时候成为和学生对话的伙伴，教师最好能成为学生批判的“敌人”。

存在主义教育哲学指出：传统教育对于理性、抽象观念和教育效率的强调，使教育无视个人的存在，教育成为社会的代理机构，学校成了一个“加工厂”，学生成了批量生产的“产品”。传统教育从社会价值来定义人的价值，人是社会的人，为社会要求所制约。现代实证主义思维方式的泛化，又使教育按照一个模式来批量化地塑造人，个体只作为群体中的成员而存在，“儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。”（陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，1982，第119页。）存在主义教育正是基于对传统教育的工具化倾向与现代教育的实证主义偏向的强烈反对，为抗议以往教育对个人存在的无视，为了推翻那种完全抹杀人的个性、毁灭人性，取消个人存在的非人化（异化）教育而生的。

人是独特的生命存在，他需要自由的选择空间。教师不是权威和绝对真理的化身，学校不是批量生产社会必需品的工厂，儿童不是无意识任人摆布的木偶。每个人的独特性都是与生俱来的，但是人生命的意义与价值则要在教师的引领下，自我反思与透视来获得。存在主义教育哲学由于其过于激进与极端的个人主义倾向而倍受争议，但是它对传统教育的有力抨击无疑是对那些“麻木无知”的教育者们的当头棒喝。

    人本主义之意涵

以马斯洛（Abraham Harald Maslow）和罗杰斯（Carl.R.Rogers）等人为代表的人本主义心理学思潮的兴起成为了人本主义教育思潮的先导。马斯洛认为，人有使自己趋向于更健康、更道德、更智慧、更美好和更幸福的自我实现的潜能和需要，这种需要存在于人的机体内，是人的生物性本能残余的基础上进化的一种新的本能，即“似本能”。罗杰斯也认为，自我实现的倾向是惟一的、根本的人类动机。正如郁金香会本能地逐步生长得茁壮一样，人类也趋向于其生长、完善和实现人的发展的最高境界。但罗杰斯还指出，“我不赞同十分流行的观念，即人基本上是非理性的，假如不加控制，他的冲动将导致他人和自己的毁灭。人的行为是理性的，伴随着美妙的和有条理的复杂性，向着他的机体奋力达到的目标前进。”（叶浩生主编：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社，1998，第568页。）表明人的需要是受理性支配并具有层级性的。另外，罗杰斯认为，教育就是一种整体人的学习，这种学习是“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习。”（单中惠主编：《西方教育思想史》，山西教育出版社，1996，第980页。）因此，人本主义教育是以“完整的人”的发展为基本的价值取向，在潜能充分发展的基础上，实现丰满的人性。

同时，与存在主义哲学相类似，人本主义心理学也非常强调人性的自由、自主和价值的自由选择。人本主义心理学家认为，自由、创造是人的一种天性，但这种天性会被社会制度、环境和文化等种种外部条件所限制和阻碍，人必须通过自己的自由选择，克服现实生活中的限制，去发展和完善自我。

基于人本主义心理学的基本观点，人本主义教育彻底转换了主知主义教育和行为主义教育的思路，主张其所要建立的“这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正人的潜力；强调人要理解自己和他人，并与他人很好地相处；强调满足人的基本需要；强调人向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’。”（弗兰克?戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987，第76页。）

在人本主义学者看来，人都有一种趋于健康的积极意愿，一种趋向成长或趋向人的潜能实现的本能，即人的自我实现的本能。因此，人本主义的教育目的在根本上就是引发这些潜能，帮助人达到他能达到的最佳状态，即促进人的自我实现。学校和教育的作用就是提供一个促使自我发展的良好环境。学校应该帮助学生理解他是什么样的人，适合做什么，根据他的性格和他自己的才能，充分激发他的潜能，满足他的心理需要，达到他能达到的最高发展状态，即使他达到自我实现的境界。

人本主义过分强调自我和自我实现，过分强调个体的体验和自由，而忘记了“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”（《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社，1960，第84页。）这是近代社会中的“单子式主体”的表现。今天这种单子式主体已经走向黄昏，代之以人与人、人与自然、人与社会和谐共存的主体间性，这是教育中生命发展的归宿。（参见冯建军著：《当代主体教育论》，江苏教育出版社，2001，第79页。）但是，人本主义教育强调对“自我”的正确认识并注重充分发掘每个人的潜能，它体现出教育对完整生命的复归，对个体自由的诉求，对生命个性的呼唤，这些都是是值得我们深省的。

   生命化教育之真谛

雅斯贝尔斯（K.Jaspers）曾指出：“教育，是人对人的主体间性的灵肉交流活动，包括知识内容的传递、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”但是，现实中“把‘教育’理解为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福’‘完满’的生活的工具。”（周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社，2000，第35页。）却制造出了一种工具主义的教育语境。教育的工具主义思维方式，导致了功利主义教育的盛行，造成了生命的遮蔽。

在小学一年级语文课“家”的课文中写道：“蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家；我们是祖国的花朵，祖国就是我们的家”。课上，老师让大家分别给“白云”、“小鸟”、“鱼儿”、“种子”找个家，大家通过看图画，结合生活经验很快都找到了。当老师问“我们家在哪里”的时候，同学们纷纷说是自己家的房子、自己的村庄、小区，最多有同学说出了自己所在的城市，但没有一人说是“祖国”。老师不得不把“祖国”这个家生硬地告诉同学们。有的同学问，“老师，为什么祖国是我们的家？”老师说，“因为我们是祖国的花朵”。这使不少同学更加迷惑不解，“我们是人，怎么又成花朵了呢？”

(转引自冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004，55.)

西方学者达拉里（M.Dallaire）曾讲道：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈是被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。”（王坤庆：《当代西方精神教育研究述评》，载《教育研究》，2002（9）。）也就是说教育正在把完整的人按照制好的模子轧制成形，在选择留下符合社会要求的某一部分或方面的同时，将整体的人肢解成为片面的工具人。

人的生命的获得需要通过广义的教育来实现。但是，惟一地隶属于人的教育却在文明社会日益发达的过程中，逐渐与日常生活分化，在获得相对独立的同时反而掩盖了教育与生命的关系，使教育远离生命，表现出教育中生命的遮蔽和阙失。

教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。生命化教育，简单地说就是化育生命的教育，它是基于人的生命，通过人的生命，促进生命的发展，提升生命的质量的教育。教育是一项关乎生命和生活的事业，在“教育”一词前加上“生命化”的修饰本是多余，但在今日教育被技术化、理性化、功利主义彻底异化的情境下，这个修饰就变得非常必要和必需了。

生命化的教育 ，关注的不是空洞的、抽象的生命，而是具体的、真实的生命。生命化教育将认可人生命的独特性与特有意义为前提，因此，生命化教育归根到底就是个性化的教育，就是尊重独特性、利用独特性、创造独特性的教育。“生命化的教育把知识归结为创造性的智慧，把智慧归结为时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。”（黄克剑：《明日教育文库?总序》，见喻立森著：《教育科学研究通论》，福建教育出版社，2001。）生命化就是对教育“返回到人生的亲切处寻找它的元始命意”（黄克剑：《明日教育文库?总序》，见俞立森著：《教育科学研究通论》，福建教育出版社，2001。）的告诫。

生命化的教育就是追问生命意义的教育。它是一种心灵的唤醒，是一种生命价值的提升。生命化教育是知（知识）、情（情感）、意（意志品质）、行（行动）的统一。生命化教育就是要使人在其中感受到并学会敬畏生命，解放自己，融入生活和人文关怀。它是一个动态的过程，是一个涵盖广泛的范畴，它除了教人尊重生命、热爱生命、提升生命价值、享受独特的生命意义之外，还要将儿童从束缚中解放出来，绽放生命的光彩，拉近日常生活、生命体验与教育的距离，让教育变成阳光和雨露，在师生心中播撒下爱与感恩，处处闪现人性宽容与善的光芒。

而生命教育，是将生命作为教育的主题，围绕生命本身的存在与意义开展的教育活动。生命教育的目的是热爱生命，珍惜生命，享受生命。在消极的层面上就是为了让人不会自杀，也不会去杀人；在积极的层面上则是为了告诫人要尊重自己和他人的生命。台湾教育界有感于物质繁荣时代对生命价值的忽视，将2001年定为“生命教育年”，并在各级学校大力推行生命教育的计划。（姚全兴著：《生命美育》，上海教育出版社，2001，第129页。）

生命教育与生命化教育有相通之处，即它们都关注人生命的独特意义与存在的价值。但是，生命化教育更为灵动与宽泛，它不局限于一个群体、一个课堂和一个主题，它可以在任何时候如丝丝细雨般悄悄地滋润着每个人的心灵。它要人懂得生命的可贵，还需要人敞开心扉体味与享受心灵间的悦纳与撼动。

 化育生命，成为力行“生命化教育”的教师

当汶川县映秀镇的群众徒手搬开垮塌的镇小学教学楼的一角时，被眼前的一幕惊呆了：一名男子跪仆在废墟上，双臂紧紧搂着两个孩子，像一只展翅欲飞的雄鹰。两个孩子还活着，而“雄鹰”已经气绝！由于紧抱孩子的手臂已经僵硬，救援人员只得含泪将之锯掉才把孩子救出。“雄鹰”名叫张米亚，２９岁，是映秀镇小学二年级的数学教师，他班级中的３０名学生全部被埋，后来几乎有一半获救，是全校所有班级中获救比例最高的。而他却永远地离开了爱他的孩子们，他的妻子、同是该校老师的邓霞和他们不满3岁的儿子也被垮塌的房屋深埋……

同事们在讲起他的时候说：“他批评学生的时候从不板着面孔，总是温和地讲道理，还笑眯眯的。学生天然就喜欢他，从来不怕他。我对他指出这一点，他就笑着摇摇头。他最怕孩子受到伤害。”“老师也会有偏心，不是所有的学生都那么喜欢，可是张米亚却一样亲切地抚摸每个孩子的头。一个人说爱孩子很容易，但真正用自己的爱去温暖每个孩子却很难得。”

“摘下我的翅膀，送给你飞翔。”是张老师生前最喜欢唱的一句歌词，现在他用生命对这句歌词作了最好地诠释，他用血肉之躯为孩子们守住了生命之门。

http://news.xinhuanet.com/newscenter/20080522/content_8225615.Htm

（责任编辑：李桢，新华网，2008年5月22日.）

这位教师只是汶川地震中优秀教师中的一位，他用自己的爱温暖着每个学生的心，他用生命为“人民教师”这一称号作出了最生动地诠释。生命化的教育首先对教师提出的要求就是：要尊重生命，热爱生命，关注生命的渴望与灵魂的净化。教育是生命化的事业，生命化是教育的本真也是教育的追求。在力行“生命化教育”的道路上，纯净、善良、颖慧的心灵是指引教师前行的明灯。在爱、理解、宽容与坚持中，教师终会有所发现和感悟，使教师的职业生涯绽放出生命的光彩。

二、“分层”看待，融入爱与宽容

一元还是多元

霍华德?加德纳在波士顿维特任斯医药管理中心（Boston Veterans Administration Medical Center）工作时发现，脑部受损伤的病人根据受伤部位的不同而失去不同的能力。前额叶的损伤导致说话时语法方面的困难，却不影响理解别人讲话的能力。一些患严重失语症（失去语言能力）的人让人保持着音乐方面的才能，相应的，另一些失去音乐才能的人却能够保持他们的语言能力。他在《智力的结构》中指出“可以证实，其他更具有的语言混乱，包括背诵、命名、阅读和写作时的选择性困难，都同大脑某一特定区域有关。”也就是说这些不同方面的损伤暗示了，每一种特定的智能都有一定的生物基础。加德纳认为，“智能是解决问题或创造出对于一种文化具有价值的产品的能力”。而智能是一个复杂、多元的综合系统。

 表1  多元智能的类型及其开发

智能类型

定义

智能强项与学生行为倾向

智能开发与教师行为

语言智能

对字母的意义和顺序有敏感性

写故事和短文；讲笑话、故事、双关语；运用比较多的词汇；玩文字游戏；运用文字创作意象

鼓励学生尽量使用特殊用语和回文（palindromes，正读反读都一样的文句等，译注）；让学生参加辩论、作口头报告；解释歌词怎样传递情感

数理逻辑智能

进行一系列的推理以及识别模型和顺序的能力

与数字打交道，计算，分析情况；明白事情怎样运作；解决问题时讲究精确性；在有确切答案的情境中工作

在比较和对比时运用韦恩图（Venn diagrams）；采用图形、图表和时间表；让学生用具体的物体进行论证；要求学生展现出事物的序列

音乐智能

对音阶、旋律、韵律和音调具有敏感性

听音乐、玩乐器；将情绪与音乐和旋律相匹配；唱歌、哼唱；创作或复制曲调

改写抒情的韵文（如运用在音乐剧中，译注）以教导某一概念；鼓励学生把音乐加进游戏中；创作音乐记忆术；通过某时某地的音乐去教历史和地理知识

身体运动智能

有技巧地运用身体，灵巧地操作物体的能力

参加运动、在运动方面表现活跃；用他们的身体去参与探险活动；跳舞、表演和模仿；参加手工操作和机械操作

提供触觉或运动的活动；提供角色扮演或表演的机会；允许学生在学习的时候自由活动；运用缝纫、模型制作和其他需要精巧的肢体运动的活动

视觉空间智能

准确感知周围环境、改造以及转变环境面貌的能力

涂鸦、彩绘或画图；创作三维图像；观看或创作地图或图示；拆卸、重装物品等

画地图和迷宫；开展视觉型的活动；教授智能结构图；提供机会让学生通过画图展示所理解的事物；让学生设计建筑物、服装或舞台，以描述某个事件或某个时代

自然智能

辨别和区分自然环境中各种动、植物物种的能力

把时间花在户外；收集植物、石头、动物等；倾听户外的声音；注意自然界中的各种关系；对动物和植物进行分类

把户外作为课堂；让植物、动物进入教师，并让学生来照管它们；指导动手操作的实验；在操场上营造一个自然的区域

人际交往智能

理解他人和人际关系的能力

喜欢许多朋友；在朋友中具有感召力，能够分享，善于调解纷争；达成一致意见；帮助别人解决问题；做一名让人难忘的团队成员

运用合作学习；分配小组计划的任务；提供给学生同伴教学的机会；采用头脑风暴的方法；创造一个学生之间互相观察并反馈的情境

自我认识智能

进入自己的情感世界并理解自我和他人情绪的能力

反思：控制自我的感情和情绪；追求个人的兴趣、设定自我的人生目标；通过观察和倾听学习；运用元认知技能

允许学生自定学习的进度；营造一个安静的室内空间，或允许学生独自到外面去学习；帮助学生制定和调整个人的奋斗目标；提供给学生发出信息和接受反馈的机会；让学生写日记

（转引自托马斯?R.霍尔著，郅廷瑾译：《成为一所多元智能学校》，10-14页，教育科学出版社，2003。）

多元智能理论在区别每个学生个体差异的基础上倡导一种个别化教学。记录学生如何解决问题则有利于深入了解学生。以多元智能的视角去看待学生，使人们发现每个学生都是特别的。所有的学生都很聪明，只不过他们聪明的方式不同。每一个孩子都有潜力。

新城学校创办于1969年，是位于美国密苏里州圣路易斯市的一所私立小学。让相互之间既有很多相似性又存在很多差异的孩子们在一起学习，可以达到最佳的效果是新城学校的办学理念。新城学校的招生原则极富包容性，只要学校的空间允许，申请进入的大多数学生都可以被录取，而不追求一定招收“最优秀最聪明的学生”。学校的建筑是上个世纪初的，最初是作为一所从小学到高中的全日制女子学校而建造的。一个高约2.5米、纸制的多头巨龙在刚进校门的地方向每一个人致意，每一个头代表着多元智能中的一项。例如，一个头上戴着巨大的阅读眼镜，而另一个头上戴着一个教练用的口哨。教学楼内还可以看到由学生所创造的作品布置起来的走廊。新城学校从1988年开始实施多元智能理论，是继印第安那波利斯市的凯一学校之后，美国第二所多元智能学校。因该学校拥有的巨大包容性与良好的教育效果，迄今已发展为圣路易斯市最大的私立小学，许多毕业生现在就读于常春藤联校并被看作很有发展前途的人。（托马斯?R.霍尔著，郅廷瑾译：《成为一所多元智能学校》，教育科学出版社，2003，前言。）

这就是在学校中运用多元智能的一个成功案例。

在一所多元智能学校中，团队精神显得尤为重要，对于所教科目局限于某一特定智能的教师而言，与其他教研组的教师合作更显得非常必要，因为教师们需要一同制订课程、设计教学计划以及开发评估工具的活动，以保证学生的全面发展。学校应该鼓励教师和教学管理者互相学习。运用多元智能理论不仅能够为学生提供更多的学习机会，而且能令教师在专业成长和个人发展方面获得更多的途径和方式。最重要的是，多元智能成为一种关注不同学生达到其最佳学习效果的有效方法。每个教师都有不同的观点，通过分享他们的观察结果，教师就能更为迅速地了解自己学生的优势。那些一天只有一小部分时间与学生相处的任课教师从这种共同观察中更是获益匪浅。如果教师们能够交流对学生的不同看法和教育策略，将学生优势智能运用到去完成既定的课程目标并帮助他们学习的可能性就会增加。

在一所多元智能学校里，实施多元智能并没有惟一正确的方法。然而，自由也意味着对多元智能误用的可能。加德纳曾经非常忧虑地指出，有的教授播放一些背景音乐，就认为他们突出了学生音乐智能的培养，还有的教师在数学课上让学生在地板上爬，认为他们突出了身体运动智能的培养。多元智能理论可以成为接近学生的强有力手段，但是，有效地使用它首先需要教师花费许多时间和精力去了解多元智能理论，然后培养自己发掘学生潜力的敏感性并积极思考和决定在课程开发、教学和评价中运用它的策略和方法。

台湾漫画家朱德庸凭借《双响炮》《涩女郎》等作品红遍了亚洲。少有人知的是，他并没有受过正规系统的美术训练，也不是什么高材生，相反，未成名前的朱德庸还是许多人眼里注定要失败的人。从读幼儿园起，朱德庸就不是老师眼中的好学生。课堂上老师让他默写生字，他永远写不对笔画；老师让他背乘法口诀，他背了一遍又一遍就是背不出……为此，老师经常将他撵出教室罚站。在上学的十多年里，朱德庸不断地转学、插班、留校察看，甚至连上补习班都惨遭劝退。朱德庸的父母为他伤透了脑筋。有段时间，朱德庸认为自己非常笨。后来才懂得，那不是笨，而是学习障碍。人的学习能力是分多种类型的，他天生就对图形敏感，而对数字迟钝。因此，他只有在画画时才能找到属于自己的快乐。朱德庸开始观察生活和各种各样的人，并试着将不同的人物脸谱画下来。一次偶然的机会，他的漫画公开发表了，这更鼓舞了他。当《双响炮》红遍台湾时，朱德庸已名声斐然。朱德庸说：“我相信，人和动物是一样的。每个人都有自己的天赋，比如老虎有锋利的牙齿，兔子有高超的奔跑、弹跳能力，所以它们能在大自然中生存下来。人们都希望成为老虎，但其中很多人智能是兔子。我们为什么放着很优秀的兔子不当，而一定要当很烂的老虎呢？”

  （转引自冯琳：优秀中学政治教师一定要知道的7件事，中国青年出版社，2007，96.）

小步子，大发展

前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了的某些概念和规则；二是儿童在成人的帮助下即将达到的发展水平。维果茨基认为在两种水平之间存在着一个区域，他称作“最近发展区”（ZPD）。因此在他看来，最需要给予关注的并不是儿童单凭自己的现有能力所能完成的事情，而是儿童在成人的帮助下所表现出的学习潜力及其所能达到的学习状态和程度。 

最近发展区概念鼓励教师将儿童的学习当成是一种逐渐成熟的状态，鼓励教师积极乐观地以潜在发展能力来评估学生，开展基于学生“最近发展区”的有效指导与教学。最近发展区是一个动态的概念。在儿童发展的总进程中，现有发展水平和可能发展水平是一对不断移动的水平线，它们之间的区域是最近发展区。对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出，“只有走在发展前面的教学，促进学生的发展，这样的教学才是好的教学。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994，第382页。）只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学。这种教学好在教师能了解到学生个体不同的“最近发展区”，并向着学生可能达到的发展水平展开有针对性的个别化引导。

尽管当前“学生的一大积怨是，教育不把他们当作具有个性的个人来看待，教给他们的不是有个性的东西，而是一锅烂粥。”（阿尔温?托夫勒著，孟广均译：《未来的冲击》，中国对外翻译出版公司，1985，第239页。）其中更多地是缘于一味追求高效的大班教学，过分关注群体而非个人的文化导向以及喜欢“快餐式”文化的社会心理，但教师作为教育过程的具体执行人也是难辞其咎的。

基于最近发展区的教育活动不仅限于课堂，帮助儿童获得发展的成人更不仅限于教师。但是，作为专业教育者，教师应该在有效调动各种资源，组织开展多样化的活动方面发挥更积极作用。因此，教师应该在了解学生上下功夫，以便开展针对学生智能特点的教学，开发学生的潜能，帮助学生尽快跨越一个又一个“最近发展区”，促使学生获得阶段性、有步骤的发展。

“分层”看待，融入爱与宽容

诺维奇（Norwich,1996）将人的学习需要分为三类：共同需要（common needs）、特殊需要（exceptional needs）和个别需要（individual needs）。共同需要是每个人都一样的需要；特殊需要因为一部分人的特质而产生，所以对某些人来说是一样的；个别需要，则是每个人都不一样的需要。有效的、敏感的、互动的师生关系也是建立教学分层的核心，而教师对学生的爱和宽容则是核心中的核心。

但是，每位教师的脑海都有自己的教学模型，这个教学模型结合了指向教学目的和预期结果的个人哲学以及导致教学的最佳教学方式和实践的信念。另外，每个人都在使用定式，这种定式通常是没有经过检验的，它具有内在的缺陷，尤其是在和地位相互关联的“标签”被随意应用的学习系统中这种缺陷就更加危险。（蒂姆?奥布赖恩等著，陈立译：《因材施教的艺术》，北京师范大学出版社，2006，第28页。）因此，教师必须经常自觉地检验自己的思维建构，避免不顾及学生特点和需要，常年使用同一种方法和模式开展教学的问题。“分层”的眼光则能帮助教师形成审视的习惯和因材施教的合理标准，进而成为有效教学的有力支撑。

这里所强调的分层与社会学上的分层绝对不是一个意思，笔者并不希望教师将与社会身份、地位相关的社会等级衡量标准（俗称的“势利眼”）带进学校。这里强调的分层是一种基于学生独特性的教学分层，一种仅关注个体差异而不区分其优劣的感受视角。无疑与社会阶层相关的一些问题会对这种教学分层产生影响，但是进行分层的目的决不是为了排斥或消除“异己”，而恰恰相反，是为了保存差异，在独特性的基础上宽容地建立有效教学。彻底失业、缺乏医疗设施、持续贫困或者突然暴富都会影响一个人的学习能力。如果教师能够考虑到个别学生的家庭环境，你会对他（她）为了上学而付出的努力而感到惊讶。来自父母酗酒、多子女、充满谩骂和暴力的家庭的学生，身处学习系统之中时，他们只能得到有限的教育机会，而这一学习系统中的其他人却能够享受到更多的教育机会和教育资源。在这样一种文化背景下，让少数群体（如游民、难民）的子女接受教育完全是社会服务的责任，尤其是残疾人，他们会因此受到许多负面的影响。他们感受到的是流于形式而非实实在在的普及教育。这类边缘化的群体导致整个社会思维定式的形成，使他们成为社会不公的替罪羊。教师应该学会心疼自己的学生，成为学生心中的一缕阳光。每个边缘学生都有着不幸的生活经历，在走近他们时，教师也许会发现许多从前不愿去发现和承认的东西。正是在极度深寒中，一颗颗脆弱却充满渴望的心灵渐渐冰封了自己，因此，教师应该做火把，用智慧和关爱融化冰霜，让它们感受温暖和光明，这是教师的责任和使命，更是教师的意义和价值。

三、民主型教师，行动、反思中的追求

英国课程论专家斯腾豪斯于20世纪60年代中期提出“教师即研究者”的主张。他认为“没有教师的发展就没有课程编制”。教师是改进教育教学的关键，同时教育改革的关键也在于使教师获得专业自主性的更大发展。教师在实践中发现的问题，思考并提出的问题解决方案相对于学者有时更加具体、深入，具有现实性和可行性。但是，教师的研究始终与教育教学的实践活动离不开。倘若教师失去在行动中反思的意识，工作成效都会大大折扣，研究就更无从谈起。

学生的权利，一种展现“自由意志”的选择

一位后来当了中学校长的纳粹集中营的幸存者，写给每位老师的信：

亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到人类所不应当见到的情景；毒气室由学有所长的工程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀死；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。

（转引自赫德永著：《课程与文化：一个后现代的检视》，第321页，教育科学出版社，2002。）

学生在学校被严格地管束着，虽然没有明文规定，可许多隐形的条款都时时刻刻限制着学生。有些学校明文规定学生在学校时必须身着校服，否则将予以扣分等处分。服饰也是一种代表着个人审美与喜好的文化表征。讲求整齐划一，却剥夺了孩子们审美选择的权利。一条不能在人内心的深处引起同感与共鸣的规则对于人的规范作用只是暂时的、有限的和情境化的，它会逼人说谎和装假，当人真正获得了可以选择的自由的时候他们可能会毫不吝惜地将这些规则彻底废除，并以报复式心态“颠覆”其他道德和伦理的规范。孩子们在学校里遵守纪律、讲礼貌，可一出了校门就出现疯跑打闹、横冲直撞就是他们在内心世界封禁了规则的结果。

人生即选择，自我选择贯穿于我们生命的始终。选择是我们每个人自由权利的一种体现。师生双方的选择的权利都应得到尊重，而不是被漠视和压制。但是，从现在的教育体制上看，教师也是被束缚的群体，他们没有决定教什么的自由，只有选择怎么教的自由。试问习惯于在“囚笼中舞蹈”的教师又怎么会意识到要给孩子更多的自由？“让学生学会选择，实为学会运用自由。学会运用自由应成为教育的一个基本目的。”（夏正江：教育理论哲学基础的反思，上海教育出版社，2001，44。）教师有责任“通过教育使具有天资的人, 自我选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”(雅斯贝尔斯著，邹进译： 什么是教育，读书?生活?新知三联书店，1991，第4页。）教师更有责任在观念与体制的束缚中不断地释放自己，在获得自我解脱的同时赢得教育境界的提升。

师生关系，一种主体间性的平等对话

曼弗雷德?弗兰克（M.Frank）指出：“自启蒙运动始，人的主体性便被精神科学赋予至高无上的地位。启蒙运动最突出的成就之一就是主体性的发扬和弘扬。然而，二百多年来的社会状况和人的实践日益证明……事实上真正的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态。”（让-弗?利奥塔等著，赵一凡等译：《后现代主义》，社会科学文献出版社，1999，第38页。）说明了人类正经历着在追求主体性的同时却走向了反主体性，在追求自由时最终又陷入了不自由之中的危机。

主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以“我”为中心的能动性、占有性。强调的是主体对客体的认识、征服和占有。美国学者弗莱德?R?多尔迈（F.R.Dallmayr）概括了现代主体性的三个特征：（1）以统治自然为目标的人类中心主义；（2）以自我为中心的占有性个人主义；（3）不包含主体间性的单子式的主体性。（弗莱德?R?多尔迈著，万俊人等译：《主体性的黄昏》，上海人民出版社，1992，第1页。）现代性中的主体性是一种主客关系中的主体性。 教育的现代性，也在教育过程中反映着这种主客关系，教育过程是一种“主体-客体”的两级模式，或“主体-中介-客体”的模式，它只承认一个主体，即教育者，教育是教育者作用于受教育者的过程，或者说，以一定的内容为中介对受教育者施加影响的过程，受教育者是教育过程中的客体。教育者和受教育者之间的“交往关系”被变成“对象化关系”。

然而，人“从一产生就是一种主体间性”。（大卫?M?列文著，程志民等译：《倾听着的自我》，陕西人民出版社，1997，第134页。）主体间性却是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间性超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式。（郭湛著：《主体性哲学》，云南人民出版社，2002，第235-240页。）对象化关系是一种目的-手段的关系。反思教育的现代性，主体教育必然由主体性走向主体间性。

巴西教育家保罗?弗莱雷（Paulo Freire）在《被压迫者的教育学》一书中，对传统的灌输式教学进行了有力地批判，并在此基础上提出了提问式教学的主张。他认为，灌输式教育忽视了人的存在，它的实质是压迫，置于其中的学生只能接收、输入并储存知识；而以对话为核心的提问式教育是对人的解放。“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”“在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴。”（保罗?弗莱雷著，顾建新等译：被压迫者教育学，华东师范大学出版社，2001，第59页。）对话是基于平等、信任与主体间性的理解的真正交流与交往方式，是师生良性互动关系形成的基点。吉尔根（Gergen，K.J）提出对话意味着教育中多方面力量的参与，“削弱固定的权威，激活对话者间的关系”（钟启泉等著：多维视角下的教育理论与思潮，教育科学出版社，2001，第96页。）师生关系是一种平等尊重的主-主关系，是主体间的对话与交流。学习则是合作与建构的过程，是个体与自我、外部世界的“对话”过程。在“学习者共同体”中师生通过对话、文化互动，达到双方视域的融合与知识的共同建构。师生关系，从本质上看来是双方基于理解、包容而展开的主体间性的平等对话，它是动态生成的双向联系。在学习过程中，进行建构的不只是学生，还有教师。因此，平等、双向、积极的师生主体间性的互动也必然带来教师的专业成长。

寻找自尊的支点，进行多元评价

自尊(self-esteem)，即人基于良好的自我感觉而获得的对自我的认许与肯定。由于自尊是人对自我价值与成就的主观感受，因此可能会表现得过高或过低而与其自身真实能力水平不符。人类自尊的形成与其安全感、归属感、成就感等心理感受紧密相关。自尊水平较高的人一般都具有较强的安全感、归属感，能够充分认识到自己的价值和成就并悦纳自己的不足。

人的自尊感是在后天的成长过程中逐渐发展起来的，环境在人自尊感的形成过程中发挥着重要作用。培养学生的自尊感，最重要的就是教师要认识到“自尊系统”的存在，从多方面发现和了解学生的优点与特长，从各个角度和方面帮助学生寻找自尊的支点。但可惜的是，习惯于运用自尊量表来对学生的自尊水平进行量化测查的倾向，导致了某些教育者往往将目光单纯投向学生自我意识的一个方面或一种水平，而忽视了对学生多元智能的关注与发展。由此带来的贴标签等不当的教育行为正在粉碎着学生自尊的支点并破坏着学生的自尊系统。消极标签可能会强化学生的挫败感与失败者心态，也可能在人们建立对该学生的印象与评价的过程中对人产生消极的暗示。自尊系统是对人的情感生态系统的各个方面及其交互关系的全面描绘，它是包含着个人可能在任何方面所具有的成就感与自我价值感的自我评价系统，因此它也是个人对自身多元智能优势的确认系统。

人的自尊感和成就感不仅来自于自我评价，更来自于外界重要他人的评价。教师作为学生在校生活的重要他人之一，在学生自尊系统形成的过程中会产生极其重大的影响。因此，帮助学生寻找确认其自我价值的自尊支点，通过全方位的多元评价来维护和发展学生自尊体统，推进学生自尊体系生成与发展的自动化过程，是教师的一项不可推卸的责任。 

用心记录学生成长

2002年国家颁布了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确要求学校和教师建立每一个学生的成长记录。成长记录袋（档案袋）的英文词源是“portfolio”有文件夹、公文包、代表作选辑等多重含义。这一概念提出至今已有十余年的历史，但在究竟如何对其进行界定方面，人们尚未达成共识。美国课程专家比尔?约翰逊曾表示：“如果要求五个不同的教师给档案袋下定义，你很可能得到五个不同的答案。”（李雁冰：课程评价论，上海教育出版社，2002，第227页。）我国一些学者认为，成长记录袋是“根据教育教学的目标与计划，有意识地让学生主动收集、组织相关作品及其他的学习成果档案，通过合理的分析和解释，反映学生在学习与发展过程中的优势与不足，反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步，并通过学生的自我反思激励学生取得更高的成就。”（徐芬、赵德成：成长记录袋的基本原理与应用，陕西师范大学出版社，2002，第109页。）

创建成长记录袋一般是为了达到特定的目的。但通常被创建的学生成长记录袋都是一个混合体，它兼具积累学生典型作品（能使教师有所发现的作品）和成就文件，展示学生当前成就和进步过程，为教师教学和评价提供依据等多方面的功能。创建成长记录袋能够对学生的学习成果进行全面持续地记录，方便对学生各个方面能力的发展作相关的和历时性的比较。教育者可以借此了解学生的特点与需要，以增强教学的目的性与导向性；学生可以了解自己的优点与缺点、进步与不足，以提高自我意识与反思能力。成长记录袋评价是一种形成性评价的方式，它能够全面、客观地记录与反映学生学业发展（知识、技能、方法）和一般性发展（情感、态度、价值观）水平，是教师教学、学生发展的有效记录手段和改善依据。

但是，在具体应用成长记录袋评价时，值得注意的是：成长记录袋必须和教学有机的结合起来，才能充分发挥促进学生学业进步和教师专业成长等积极作用。这就要求成长记录袋与教育目标相呼应，收集学生在实现教学目标过程中自然生成的各种作品和资料。教师还应有意识地经常和学生一起回顾作品，对作品进行分析和解释，以便切实地促进学生的自我提高和教师的有效教学。另外，如果成长记录袋的标准化和客观化程度比较低，其评价的信度和效度就难以保证，可见这种评价方法可能受到人主观的过大影响而降低学生评价与教学评价的准确性。为了更好地实现教学目标，应该将这种方法与其他定量化和标准化的评价方法结合起来，避免对它的盲目迷信。

民主型教师，行动、反思中的追求

诗人泰戈尔晚年曾办了一所学校，他的学生可以光着脚在草地上奔跑，骑在高高的树杈上读书，有人感到吃惊和不理解。对此，泰戈尔说：

“童年是一个文明人一生中惟一可以在树杈和客厅的椅子间作出选择的时期，难道因我已是成人不便这样做就该去剥夺孩子的这种权利吗？……我知道，在这个实际世界上，鞋子是要穿的，道路是要铺设的，车子是要使用的。然而，在孩子受教育时期，难道不应该让他们懂得，世界并非是客厅，而是一个诸如自然的东西，而他们的肢体之所以被造的如此的美妙，正是对自然的一种回应。”（冯建军著：《生命与教育》，第51页，教育科学出版社，2004。）

学生就像弹簧，压得越低，放开后弹得越高。卡罗林?奥林奇说，教师“有些语言和行为能给人脆弱的心灵带来创伤，且这种创伤会伴随人的一生。”无人性强制的规训，仅仅是对学生的外部控制，永远停留在学生的精神之外，为了达到强制服从的目的，它可以采用控制、惩罚等反道德的手段，因此是一种没有道德的纪律。（王庆文、冯建军：《道德纪律及其实施》，载《中学教育》，2002（6）。）规训是对生命的压抑，是为了某种外在的利益而对学生进行控制的手段。强迫学生认同什么是好的，什么是对的，什么是高尚的，什么是有意义的，这难道不是规训吗？课堂上的规训远不只一些纪律条款，还包括“美德与价值观”的强加。苏霍姆林斯基说“最高的规范就是自由。”因此，教师的任务不是约束学生，而是为学生提供自由的空间，引导学生学会自由地思考和自觉地自我约束。民主型教师就是要有一双会肯定的眼睛、一张微笑的面孔、一个智慧的头脑，更要有一颗宽容的心。

一个小女孩以“一件有意义的事”为题作了一篇作文，写道：

去店铺要走过很长一段凸凹不平的路。有一次，妈妈正做饭时，发现酱油用完了，让我赶快去打酱油，快去快回。店铺的阿姨给我打了满满一缸酱油，我小心地端着酱油，急促地往回走，想着妈妈等着用酱油，又害怕酱油撒了。正在这时，路边过来了一位小哥哥，跟我说，“小姑娘，你的缸子漏了！”我猛地把缸子翻了过来，酱油撒了一地，我“哇”地哭了。

教师评语：是“立意不高，以后要写有意义的事！”

故事中天真可爱的小女孩帮妈妈做力所能及的小事，也能表现出一些美好的品质。她的认真、细致与后来的失误、懊悔都是如此真实。正是因为老师看不起这些生活琐事，才使孩子们学会了为“有意义”而编造故事。

（冯建军著：《生命与教育》，教育科学出版社，2004，第50页。）

理查德?利问斯通说：“教育最根本的原点只在于生命本身。教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”反思能够帮助教师不断地解构和重构自己的教育教学，对影响教育教学的文化因素与组织因素等变得敏感。教学是一个包含了直觉技巧和反思技巧的过程，在行动中反思能够强化教学的实践特性，使教师的自我评价趋于全面和准确。一位优秀教师要养成反思的兴趣和习惯，并有意识地将自己观察与思考的点滴记录下来，为教学和研究提供依据。教师只有在与学生深入交往与互动的过程中，有意识地培养自己在了解方面的兴趣并形成尊重的自觉和反思的习惯，才更可能在师生情谊的自然加深中体味到教师职业的幸福感，更能感觉到自身的价值和人生的意义。

四、亲密地教，扎实地学

人能进入学校上学与“学习”之间可不是划等号的。教与学是一个人性化的有机互动过程，脱离亲密师生关系的教学很难满足学生学习的个别需要。所有的学生都有某些共同的学习需要（包括被视为学习者、交流者并有归属感等）。同时，特殊群体和个人也有各自的需要。（注：第三节也曾提到学习需要的三种类型：共同需要，特殊需要和个别需要。）

有效的、敏感的、互动的师生关系始终是高质量教学、扎实学习与亲密教学的核心。教师有必要在拥有“全纳性”视角的同时拥有“分层”的自觉。根据学生的个别需要与可接受程度为其提供学习指导。这种基于学生需要的教学是与学生独特性紧密相关的亲密的教学，它能指导学生建构满足自己需要的学习系统，也就是指导学生进行扎实的学习。这里并不是说学生的共同需要应该被忽视，而是强调教师应该对学生群体与个人需要的独特性予以特别的关注，在集体中将具有各自需要的学生统合在一起。

建构有意义的学习

在建构主义学习理论内部存在着个人建构主义和社会建构主义两种不同的派别。瑞士著名心理学家皮亚杰认为：任何学习都只能在已经存在的一定水平的认知结构内发展，内部认知结构保证每一次具体的学习得以进行并且决定学习的水平，而发展则意味着内部认知结构要在高层次上得到协调和重构。所以，只有导致内部认知结构变化的学习才是发展，认知本身及其结果都是由主体自己建构起来的。因此他的“认识发生论”又被叫做“结构—建构论”。美国心理学家布鲁纳在阐述发现学习的意义的时候，也曾明确指出强调儿童在学习中的发现，能够引领学生逐步成长为一个建构者。他在《教学理论之建构》一书中提出：“教学生学习任何科目，绝不是对学生心灵中灌输一些固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生学习如何思维；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果。”

但是，前苏联心理学家维果茨基认为，社会环境、社会文化是影响儿童认知发展的最重要的因素，儿童的认知反展是由外向内的。改善儿童所处的社会环境，尤其是改善儿童所受的教育有助于儿童的认知建构与发展。并由此提出了两个非常重要的观点，即语言促进儿童认知建构的观点和“最近发展区”的观点。

其实，不管这些学者是重视个体认知的特殊性，还是强调社会对个体认知活动的影响，都是在自己的角度上肯定了学习是个体的建构过程，学习是学生以先前经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的认识，是对原有经验的改造和重组过程。

学生必须要建构有意义的学习，也就是说学习必须与学生的已有经验相联系，着眼于学生的自主建构与认识重组。教师的教学如果不能和学生的已有经验与认识水平相联系，就可能成为灌输。建构学习的过程需要指导，但是这种指导只是作为一种帮助学生建构的手段，因此教师要时刻提醒自己，建构的主体是学生自身。

学生，扎实地学习

个别性教学计划必须是主动的、有利于学生自我发现的、可以被学生个体所理解的，才会是有效的。最不应该出现的情况是，目标群体被定位在有共同需要的全体学生身上。英国有文件指出：一个特殊的个体“……需要发展与教师的积极关系，划定清晰、统一的边界，学习分层的课程，建立与家庭的经常性联系”，但事实上，所有的学生都有这些需求。当个别化的过程变得含混而空洞时，个体本身就可能被忽视和遗忘。含混的条文既然不能为学生提供支持，也不能为教师提供现实的指导，那么它们对指导教学就没有什么帮助，也就是说它们就没有存在的必要。可实际上这样的条文却有很多。

    有时，教师也会忽视对教学提出必要的质疑。似乎教师不需要讨论或反思自己的教学过程，不需要为无效和低效的教学负责任，一切都是学生的错，是学生在挟持和破坏教师的教学。但是，教师观念中所谓学生的“挟持”与“破坏”正是学生以自己的信念不断地理解与建构学习系统的表现。扎实的学习与学生密切相关，它是一种易于被学生接受的学习。这种学习把学生和他们的自我概念联系在一起，帮助他们了解自我。扎实的学习就是扎根于学生自我认识深处的学习。引导学生进行扎实学习的前提，是教师必须了解学生的个别化的和深层次的需要。

教与学是一个不可预测的、充满风险的领域，但是教师却有义务将风险降到最低。降低风险的有效方法就是开展基于学生扎实的学习的亲密的教学。

教师，亲密地教学

当前，有些教师过分强调学生所遭遇的各种困难和障碍，而不是将着眼点放在他们的需求上。对学生的困难和障碍的强调会给教师定义学生的潜力带来致命的负面影响，进而影响到教师对学生的分层和对教学效果的乐观估计。

课程是一个可以传递的知识组合，教师的职责就在于使这种组合适应每个学生的需要，帮助每个学生获得进步。一直以来，对于大部分学生而言，传统的、非互动的、传递式的教学常常与他们保持着疏远的关系。导致教与学彼此疏远的原因较多，比如，传递过来的教学信息与学生的经验和文化背景相去甚远。如果教师的教与学生的学不能建立联系，就会成为疏远的教学。疏远的教学与教师的职责相违背。

    从本质上说，疏远的教学建立的基础是对待方式相等，而亲密的教学建立的基础则是学习机会相等。亲密的教学通过与学生建立个性化的联系帮助学生更好地认识自我，将学生的经验与将要学习的内容联系起来，最终使学生与他们所处的学习系统甚至整个社区产生联系。这种亲密的教学深深扎根于学生对自我的认识之中，它与学生的习惯和爱好相适应，与他们的学习方式和学习策略相得益彰。

教师的“包容”能够使所有学生在一个多样的社会中建构个别化的学习，它能保证为整个班级安排的教学计划不会以牺牲每个学生的需要作为代价。

有个比喻很有趣，它将学生比喻成不懂当地语言的旅行者，而教师则被比喻成当地人。旅行者处于一个陌生的国家，他不会说当地的语言，却希望当地人明白他的意思，找到一个简单问题（哪个旅馆距离自己最近）的答案。在这一情境中，当地人与旅行者有着各自的语言表达与意义解释系统，他们互相不能明白对方的意思。就像教师有自己的计划和安排，而学生却用不同的方式提出要求，信息的输入系统与输出系统似乎没有进行有效对接。这种“旅行者的分层”并非基于学生已有经验，学生面对的是一项不能理解的任务，教学效果因此而大打折扣。

教师若不能按学生的需要去解答问题，学生就可能不愿再尝试用自己的方式去提问，进而放弃通常坚持的学习模式去屈从教师的思路。这种屈从看似是学生主动作出的，而实际上确实无奈的选择。在师生互动中，如果教师有足够的力量和能量来接受、理解和学习学生所要传递的信息，学生不仅会奇迹般地领会一种他们从未理解过的内容，还可能更顺利和快速地掌握学术化的表达方式。

五、教师眼中的“他”和“她”

人生来具有性别——男性或女性。两性之间存在着生理上的差异已是不争的事实，人们大多承认生理上的“性别”（sex）之说。但人的性别差异不同于动物的雌雄之分，人创造并发展着社会及其文化，而同时又是社会文化的产物，故此，人的性别带有深深的社会文化印记。随着西方女性主义运动和思潮的发展以及心理学、社会学对性别角色研究的深入，人们开始重新审视两性问题。有学者认为，许多所谓的性别差异实际上只是不同个体的差异，并非由性别造成的；也有学者指出，社会中存在着“社会性别”（gender）的事实，但这并非先天固有的，更多地是被社会文化浸染而成的性别刻板印象，这种“社会性别”对男女两性的生存、发展，乃至整个社会的发展、进步都具有深远的影响。

从社会文化角度来看，教育，尤其是学校教育具有极为重要的文化传承和个体社会化功能。康德曾言：“人只有依靠教育才能成为人。人完全是教育的结果。”(任钟印：《世界教育名著通览》，湖北教育出版社，1994，第499页.)在某种意义上，受教育者成为何种人，与教育者对“人”的理解有莫大关联。正如上文所言，人具有性别，教育者对性别的理解关系到男女学生的发展。教育者是受教育者成长过程中的“重要他人”，教育者的个人特征在一定程度上对受教育者的个体发展起着至关重要的作用。罗森塔尔效应也表明，教师对学生的看法和期望对学生的成长意义深远。因而，教师的性别角色观念以及基于这种观念的行为、言语和态度对男女学生的影响不容忽视。

“性别角色观”解读

中文的“性别”在英文中对应着“sex”和“gender”二词，均指人类男女两性的差别，但二者有显著不同。“sex”主要指男女生物学意义上的区别，如遗传学上“性染色体”的不同（男性为XY，女性为XX），性腺、生殖器和第二性征的差别（如男性为睾丸，女性为卵巢）等，这些从生理上区分了男女两性，有人将之称为“性”。

“gender”则侧重于两性的心理区别，一般指男女两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化对男女差异的理解，以及人们在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式，因而又被译为“社会性别”。社会性别是“基于可见的性别差异之上的社会关系的构成要素，是表示权力关系的一种基本方式。”（Scott，1985）（谭兢嫦，信春鹰：《英汉妇女与法律词汇释义》，中国对外翻译出版公司，联合国教科文组织，1995，第114-115页.）

相应地，“性别角色”一词对照着英文中的“sex role”和“gender role”。同样，前者是以生物学上男女特征为基础所形成的角色，后者是被社会文化赋予意义的两性角色。较为全面的界定是：“性别角色是个体在自身解剖学、生理学特征的基础上，在一定社会文化的两性规范影响下形成的性格、态度、价值取向和行为上的特征”。（张积家，张巧明：《大学生性别角色观的研究》，青年研究，2000（11），第23-28页.）

性别角色观是人们对男、女两性性别角色及行为的看法或信念，包括对他人性别角色的态度和对自己性别角色的看法。性别角色观念有广义和狭义之分。广义的性别角色观指人们对男女两性生理差异、典型性格（人格特质）、兴趣爱好、社会地位、职业、能力、成败归因、家务分工、婚姻等多方面的看法；狭义的性别角色观通常仅为人们对男女两性的人格特质的认识。性别角色观念，无论是对自身的还是对他人的，都是一种社会文化概念，虽然有生理上的基础，但正如法国学者西蒙·波伏娃所言：“一个人之为女人，与其说是‘天生’的，不如说是‘形成’的”，（西蒙·波伏娃：《第二性》，湖南文艺出版社，1986，第23页.）人的性别角色观念深刻着所在的特定社会文化观念的印记。因而，性别角色观念不是一成不变的，地域文化不同，所处的时代不同，人们的性别角色观念也会有异。教师的性别角色观是指教师对男女学生典型性格、学习能力、学业成绩归因、职业发展等方面较为稳定的看法。

提及性别角色观，通常会涉及另一重要概念——“性别角色刻板印象”。“刻板印象”（stereotypes）原是版画术语，由西方著名记者瓦尔特·利普曼（Walter Lippman）最先用来描述人们的认知受特定文化限制而出现的凝固化、同质化的特征。他认为刻板印象主要是文化限定的画面，这个画面浸入个体的认知器官及其认知过程。借用版画术语，真实画面必须变形，从而适合版画的结构和特征。因此，刻板化被看作是对现实扭曲的过程。（强海燕：《性别差异与教育》，陕西人民教育出版社，2000，第21-22页.）

所谓“性别角色刻板印象”便是人们对男性或女性在行为、角色、人格特征等方面予以的期待、要求和僵固不变的看法。（史静寰：《教材与教学：影响学生性别观念及行为的重要媒介》，妇女研究论丛，2002（2），第32-36页.）它并不一定有事实根据，也不考虑个体差异，仅仅是存在于人们头脑中的一些固定看法，但对人们的认知和行为却能产生重大影响。

教师眼中刻板化的男生和女生

教师眼中对男生和女生的刻板印象主要表现在：教师对男女生典型性格的看法不同；教师对男女生学习能力评价不同；教师对男女生学业成就的归因不同；教师对男女生的期望不同。

我国学者马国义早在1998年就曾对河北省张家口市4所中学的48名男女教师的性别角色观念进行了研究。从中发现，无论男女教师都有明显的性别刻板角色印象，大都认为男性的典型特征为“理智、直率、事业心强、冒险敢为……”，女性的典型特征为：“温柔、善良、贤惠、爱清洁、敏感、忍耐……”等。（马国义：《初中教师与初中生性别角色刻板观念研究》，张家口师专学报（社会科学版），1998（2），第66-81页.）

     有调查（沈嘉祺、赵燕，2001）表明，小学教师也在一定程度上存在着性别角色刻板印象。（该研究在10所小学中采取随机取样的方法，抽取老、中、青三个年龄段的男、女教师各三人，进行问卷调查，兼顾农村与城市、中心小学与普通小学。）虽然教师均强调男女生应具有聪明、坚强、开朗、独立、勤奋、活泼、灵活等品质，且都不希望男女生具有粗野、打闹、忸怩、散漫、饶舌、告状、胆小和依赖等性格。但小学教师在对学生的个性品质的要求上存在着性别差异。例如，教师认为男生应勇敢、直爽、宽容，女生要细心、文静、温和。而且，这些品质被教师看作是男女生重要的特征，排序分别在前两位。同样，尽管教师认为胆小不是良好的品质，但在教师列举最不喜欢的男女生品质中，胆小在男生不良品质中排在第二，在女生不良品质中位于第十，这种显著的排位差异反映了教师对男女生的不同要求。而且，调查中的96％的教师认为男生要有男子气，88％的教师认为女生要有女孩样。（沈嘉祺，赵燕：《小学教师的性别角色认知与教育策略》，教育评论，2001（6），第26-28页.）

    有关教师对男女学生学业能力评价的研究较多。教师性别角色刻板印象在学科上的表现是：认为“女生学不好理科”“男生学不好语文、英语”。在国外一项研究中（Fennema等，1990；Tiedemann & Faber，1994），研究者让数学教师对50个班级男女生的成绩作出评价，结果发现，即使男女生数学成绩没有显著差异，但是教师仍然认为男生的能力比女生强。他们认为女生要想取得与男生同样的学业成绩需要付出更多的努力。而对于学生的失败，教师认为女生更主要地是由于能力不足，而男生主要是因为努力不够。（Joachim Tiedemann. Gender-related beliefs of teachers in elementary school mathematics[J]. Educational Studies in Mathematics, 2000, 41(2): 191-207.）

有研究者（宋辉，2004）分别虚拟了两个学生名字：“王健”（典型男生名）和“王蕾”（典型女生名），请153位中学教师对他们进行评价（除学生名字外，问卷其他内容均相同）。然而，49％的教师认为“王蕾”属于较差生或差生，但没有一位教师认为“王健”是差生；而认为“王蕾”属于好学生或较好学生的教师只有20％，认为“王健”是好学生或较好学生的却有71％。在对“爱看课外书”这一兴趣进行解释时，68％的教师认为“王健”知识面广，而76％的教师认为“王蕾”看课外书是“耽误学习”。调查发现，更多教师认为男生学习方法正确、学习能力强、头脑灵活、有发展潜力，具备理科学习所必需的素质；认为女生较为用功，但用功在理科学习中不起决定作用。（宋辉. 谁是好学生——初中理科教师性别刻板印象探析[A]. 史静寰.走进教材与教学的性别世界[C]. 北京：教育科学出版社，2004. 309-317.）

国外不少研究发现，教师对男女生学业成就的归因明显不同。教师更倾向于将男生的学业成功归因于他们自身的能力，将其学业失败认为是不够努力造成的；对女生则恰恰相反，教师认为她们的好成绩是刻苦努力的结果，学习跟不上反映了她们自身的能力不足，这种归因模式尤其明显地表现在理科和数学学习上。研究发现，教师表扬男生主要是因为他们在完成任务中所表现出来的能力；而对女生的表扬则更常基于她们完成作业的形式。（张旭. 当代西方女性主义教育——理论与实践[D]. 陕西师范大学研究生学位论文，2000.Dweck（1978））

影响学生职业认知有多种因素，包括社会对职业的看法、父母的期望、教师的期望和学生自身因素等。许多学者认为，学生的职业选择受到家长的影响。但教师对学生的职业期望也是学生形成自我职业认知的重要依据。

有研究对湖南省三所中学的94位初中教师进行调查（男教师为46人，女教师为48人）发现，初中教师中，认为男生比较适合从事科学研究的占70.2％，认为男生适合从事外科医生的占59.6％，72.0％的教师认为学历对男生来说比较重要，80.8%的教师认为男生应以事业为重；认为女生适合从事文书工作的占的63.8％，认为女生适合担任文艺职务的占40.4％，认为女生适合从事服务行业的占44.7％，34.0％的教师认为女生只要品性好，对学历要求不高，25.5％的教师认为女生再强还是得以家庭为重，相夫教子。

由此可见，被调查的不少教师存在着明显的性别角色刻板印象，认为女生应该选择传统意义上的、需要爱心的、处于被统治地位的工作；而男生则应该选择高成就倾向的、具有权力地位的工作。在教育实践中，教师对男女学生的角色期望常常存在着差异，虽然教师本人可能没有意识到，然而，这种基于性别的不同期望会潜移默化地影响着男女生的不同发展方向和发展程度。

教师性别角色观对学生潜移默化的影响

教师的性别角色观通过教师的日常教育教学行为表现出来，被学生所感知，从而对男女学生产生不同的影响。

有研究者进行了大量的试验性研究和民意测验，也对在校女生进行了深入的心理分析，其结果都一致表明，当女生从儿童期过渡到青春早期时，她们的自尊感和自信心都明显下降。1990年美国大学妇女联合会的一项对9-15岁学生进行的全国性调查显示：在小学阶段，67％的男生和60％的女生对自己感到满意，而高中阶段，对自己感到满意的男女人数比例分别下降为46％和29％，其中女生的对自己满意的下降幅度远大于男生。（Martel. A. , Peterat. L.Margins of Exclusion, Margins of Transformation[A]. Rebecca A. Martusewicz ,  William M. Roynolds. Inside / Out: Contemporary Critical Perspectives in Education[C]. New York: St. Martin's Press, 1994. 158-159.）

现实生活中，出现了女生考试焦虑、课堂回答问题焦虑、月经问题引起的焦虑等现象。不少女生表现得胆小、自我封闭，考虑得太多、太周全，她们更多地考虑“外界的因素”，如他人的看法，容易引起焦虑。而男生似乎较“胆大”，有时不考虑后果就去做了，成功了更好，失败了就是教训，相比而言，男生不易产生焦虑、压抑的情绪。一项对高中生的调查显示，女生感到压抑的人数是男生的两倍。还值得一提的是被Sadker D.和Sadker M.称为“女生被短路”（short-circuit）的现象。他们指出，当男女生遇到学习上的困难请求帮助时，教师倾向于给男生以方法上的指导，使他们能自己克服困难、完成任务。对女生则一般不作过多指导，而是直接替她们解决问题。这样一来，女生无形中减少了学会自己解决难题的机会，她们被“短路”掉了。（张旭. 当代西方女性主义教育——理论与实践[D]. 陕西师范大学研究生学位论文，2000.）另一方面，男生也受到了性别角色刻板印象的负面影响。随着年级的升高，男生变得越来越不易表露自己的感受和对他人的关心，男生被教育成为“坚强的不落泪的男子汉”，很多负面情绪不允许及时发泄，这种对情感的压抑对他们成年后的生活将产生消极影响。据调查，男性自杀的可能性比女性大5倍，患严重精神失常的可能性是女性的3倍，而且他们患各种与紧张有关的疾病如高血压、心脏病、气喘等的可能性也很大。男性酗酒的可能性比女性大6倍。男性的暴力活动也比女性常见得多，88％因暴力犯罪而被捕的人是男性。（罗伯逊，伊恩. 社会学[M]. 北京：商务出版社. 1990. 第433-434）

消除偏见，我们共同的愿景

诚然，为实现性别公平，需要家庭、学校、社会各方面共同努力，而为消除教师和学生的性别刻板印象，实现教育中的性别公平，教师和有关部门责无旁贷。

一方面，教师个人要致力于消除自身的性别刻板印象，帮助学生树立平等的性别角色观念。包括教师要不断检视自己的教育教学活动，要及时发现学生的性别刻板印象和行为表现，要善于帮助学生消除性别刻板印象等方面。另一方面，相关部门也要注意教育中的性别问题，创设良好的外部环境。

“人，最大的敌人是自己。”教师要不断反省自己已有的观念，改变自己才能影响他人。如，教师应意识到“男生适合学理科，不适合学文科”这种观念更多地是认识上的偏差，是可以改变的。在教育实践中，多注意男生在文科上的优势。正如强海燕教授所言：“我们的偏见之所以得到巩固是因为我们总是寻找能证实的资料、忽视能动摇的资料。”所以，教师应多关注那些与自己观念相左的信息，扩充视听，从而打破认识上的僵局。

    另外，教师应警觉语言上的性别偏差，防止在言语中传递消极信息；采取适当的课堂活动组织形式，鼓励合作的课堂学习方式，避免将男女生对立起来；采用性别平等的师生交流方式，不应将师生互动限制在只与某些学生或群体的频繁接触之中，应均衡地照顾到每位学生；注意对学生评价的性别公平等等。

首先，可以通过问卷或访谈等方法，让学生了解自己的性别角色观念，意识到自己的性别角色观念是否刻板化；然后，可以通过表扬和鼓励学生的非刻板化行为，如鼓励女生学会勇敢、独立，表扬男生的细心、温柔，以此来改变学生的性别刻板印象；最后，利用长时间的正面强化，帮助学生形成并巩固平等的性别角色观念。

教育相关部门该注意哪些性别问题，创设良好的外部环境呢？最重要的几个方面在于：审视教材中的性别差异；营造性别公平的校园文化；注意学校组织和管理的性别问题。

不少研究表明，我国中学教科书存在着性别差异：

如，中学语文课本存在严重的性别不平等。据金庆花等人对北京九年义务教育初中语文1-4册及全国九年义务教育教材5-6册的研究发现，初中语文教科书几乎是由男性作者写成的。能辨认出性别的作者中男性占89.01％。男性主人公出场人数占绝对优势，出场形象也较之女性更为光辉丰满。在教材内容方面，“男主外，女主内”等传统性别角色意识强烈，有对男女实行双重标准的信息，并且还存在性别歧视的语言。（金庆花，等. 中小学语文课本中的女性形象研究[A]. 史静寰. 妇女教育[C]. 长春：吉林教育出版社，2000. 430-434.）其他学科的教科书也同样存在性别不平等的现象，如物理和化学教科书中经常出现拿着试管的男性的手臂，数学教科书中的应用题表述也常常是性别刻板的。历史学习似乎多数时候都是关于男性战争史的学习，女性对历史发展的贡献被最小化处理。（陈雨亭. 隐性课程中性别不平等的社会学分析[D]. 曲阜师范大学硕士学位论文，2003.）教育内容所营造的社会性别话语，通过教学而影响到学生的观念，男女生在教材的暗示下逐渐形成不同的价值系统、角色认知和自我期望。要实现性别公平就必须审视教学内容，在对教材、教参的选择、编制和运用上要注意性别问题，适当规避具有性别刻板印象的内容。

校园文化是潜移默化地影响学生的精神环境，学校的藏书、报纸、期刊以及校园里和教室中张贴的名人名言等都营造了一种文化氛围。购买书籍、报纸和期刊的目的是扩充学生的知识面，加强学生与社会的联系。张贴名人名言是为了以具有榜样作用的古今中外的著名人士的事迹和言论来鼓励学生。然而，据一项对国内八家发行量较大、较有权威的报纸的研究发现，在主要新闻人物中，男性占83.9％，女性占16.1％；在有言论被引述的主要新闻人物中，男性占91％，女性占9％；在正面事件中显示出主动作用的主要新闻人物中，男性为82.28％，女性为17.72％。（冯媛. 女性在新闻中的存在[A]. 王金玲.女性社会学的本土研究和经验[C]. 上海：上海人民出版社， 2002. 475.）在中小学张贴的名人名言中，多为古今中外哲人、科学家、政治家或文学巨匠，且大多为男性，女性从名人名言中得到的性别榜样非常少。学校应注意这些问题，为学生营造性别公平的校园文化。

在我国中小学中，虽然女教师不少，但学校领导工作却多由男性担任。例如2000年，我国普通初中女教师占专任教师总数的42.61％，普通高中女教师占36.09％，然而行政人员中女性仅占26.38％。（教育部发展规划司. 中国教育事业统计年鉴[Z].人民教育出版社，2000.）而校长、副校长职位上的女性就更少了。因此，应鼓励和支持女性担任行政职务，竞选管理阶层，充分发挥女教师的影响力。这样，一方面，可以让更多女性参与教育的领导和行政事务，充分实现管理民主；另一方面，也为女生树立了积极的女性榜样，有利于教育性别公平的实现。

综上所述，人类存在着性别差异，两性生理上的结构和机能有显著不同，心理方面由于各种原因也存在着差异。造成性别差异既有生理因素也有社会文化因素，并且越来越多学者认为后者为最主要因素，许多我们现在习以为常的两性差异的事实是人为的，也就是说是可以改变的。但存在着性别差异的事实，并非意味着这些差异都是合理的，随着社会文明的进步，性别差异将被个性差异所替代。我们应注重个体的特性发展而淡化人为的性别之分，应致力于实现基于个性差异的性别公平，而不是达成男女完全一样的性别平等（这种绝对的平等是不存在的）。为实现性别公平的理想，教育起着不可替代的作用，而教师是其中的重要力量。

第五章 运用之妙，存乎一心

——课堂管理与班级管理

“修道而保法”是《孙子兵法》里的哲学思想，“道”者，目标、原则也；“法”者，保障“道”运行的策略、措施也。“修道而保法”讲求思想或原则指导与策略运用相辅相成。教育管理就是通过管理建立秩序、促进学习、提高教学质量，促使所有学生的成功和教师自身的成长。教育管理服务于教师的教学和学生的学习，是对实践管理经验的反思和理论提升。课堂管理和班级管理是学校教育管理中最为微观、最为核心的管理，是教师专业化成长的必备技能和知识素养，决定着教学的质量和学生学习的效果，从而决定着一个学校的教育教学质量。真正的课堂管理和班级管理是以实践经验为基础的有效的和科学化的管理，有效与科学化的管理的实现需要“修道而保法”。

一、建立秩序，促进学习

课堂是教师生命的舞台，是学生生命成长的原野。如果说教师是鱼，那么课堂是水。“通过实践，通过课堂，教师显现他作为教师独特的生命气质、生命品质、学识素养、教学艺术，实践着的教师才会表现出不同的品质与素养的差异。课堂是释放教师的才情、气质、个性的地方。在其他地方，他不能体现他的价值，英雄无用武之地。只有课堂才是真实的教师显现才能的地方。”（刘铁芳：《课堂真好》，福建论坛（社科教育版），2007（3），第89页）

有效的课堂管理不是狭隘的学生纪律管理，而是全面的、超越纪律管理的。凡是教师为了促进学生同心协力参与课堂活动，创建生气勃勃、卓有成效的教学环境而做的一切事情，都属于课堂管理。因为有效的课堂管理不只是建立秩序，从而将影响课堂教学的不良行为降低到最低程度，更为重要的是整个课堂管理制度都是为了使学生参加有意义的学习活动并且达到最高程度。须知秩序的建立、纪律的维护都是服务于教学——学习这一目的。

有效的课堂管理应是师生全员参与的课堂管理，必定是全面、成功的课堂管理。成功的课堂管理不仅能待问题出现后做出有效的反应，而且能事先预先防范频频出现的问题。有效的课堂管理是建立在实践经验之上，以对最新课堂管理研究理论的深刻理解、学生的个人和心理需要为基础，以一定的教学主张、恰当的教学方法为前提，以有效的技能管理策略为手段，以良好的人际关系、积极的学习环境为氛围的一种有效管理过程。

有效的课堂管理应该始终贯穿着一定的教学主张，因为课堂管理制约着教学效果的实现，是影响学生学习的第一关键因素，比学生的认知过程、家庭环境、学习动机和社会经济地位等因素都更加重要．这些教学主张包括：教学必须服务于完整的人的成长；创造丰富的课堂，带给学生广博而深厚的文化浸染；教学生学会学，并且帮助学生形成认知框架——概念系统和命题网络；为学生的发展提供机会——创设学生展示自我、发现自我和发展自我的机会；带给学生理智的挑战，以问题引导教学的进程，通过问题的解决而进行学习。

课堂内，教师主要履行两大职能：建立秩序和促进学习。有效的课堂管理可以维持课堂秩序的稳定，避免课堂混乱现象的出现，培养学生的学习动机，激发学生的学习潜能，提高教学工作的成效。课堂管理技能足以决定教学的成败，一个缺乏课堂管理技能的教师，在教学上也不会取得什么像样的成就。

1984年5月，以卡耐基教学促进基金会主席博耶为首的培训初任教师十人小组发表的一份报告指出：管理课堂的知识、任教的学科知识、对学生社会背景的了解是初任教师的三大专业知识。有效的课堂管理需要这种专业知识技能的支撑，以增强教师对课堂的管理能力，促进教师的专业化成长，降低教师的焦虑水平，实现教师的幸福人生。

此外，有效的课堂管理必定是师生共同参与的课堂管理过程，“有师生共同参与的课堂管理过程，不仅是促进学生学科学习的重要条件，其本身也为学生社会性学习提供了学习内容和真实情景。”（[美] Vernon F.Jones等著，方彤等译：《全面课堂管理——创建一个共同的班集体》，2002年版，序言）可见，有效的课堂管理还可以促进学生的社会性学习，培养学生的自律和个人责任感。

班级是学校的细胞，是学校工作的一个基本单位，也是学生学习生活的基本组织。作为教师，要使学生成为学习、生活和班务管理的主人，离不开完善的班级管理体制，一个优秀的班级肯定有科学化的班级管理手段来保障教育教学质量的实现。班级管理就是协调班级中的人际关系，创设健康的课堂气氛或班级风气，培养学生的自我管理能力。良好的班级管理要以科学化的管理为诉求，有效地展现学生各方面的潜质和才能，加速学生的全面发展，为学生未来的发展提供一个广阔的空间。

当前我国的班级管理多是奠基在一般化、个别、空洞、泛泛、心得体会式的经验基础之上，缺乏理论性、有深度的思想指导，这使得我国的班级管理与基础教育改革的发展很不适应。科学化的班级管理不是建立在经验基础上的无思想指导的常规管理，而是以以人为本的教育管理思想为指导的科学化的管理。以人为本的教育管理不是把学生看成管理的工具，去改变、塑造、训练他们，而是尊重、爱护、信任、赏识每个学生，为他们建立一个心灵的家园，让他们看到生命的光明。创设积极的班级环境，拓展丰富多样的精神生活，舒展学生自由的心灵，鼓励多姿多彩的自我个性，欣赏学生的差异与童稚纯真的率性情趣；以情感为纽带，以爱为源泉，通过温暖、爱心的集体活动、主题班会，加强师生沟通与心灵对话，及时发现学生发展中的问题，艺术的加以引导，培养学生良好的心态和健全的人格；给学生自主管理班级的空间与权力，唤醒长期被压抑的管理能力，实现他们内在的无限潜能，引发灵魂深处的变革。以人为本的教育管理思想就是要尊重与保护学生的自然天性，培养学生自主管理班级的能力，养成学生的健全人格。

在以人为本的班级管理思想指导下，科学化的班级管理在现实运作中要实现以下三方面的科学化。首先，在教室的基本设施建设（光线、大小、温度、音量、涂色、课桌椅以及其他教学设备等方面）、教室的布置与设计，在班级的编制、学生座位的安排等物质环境方面给予科学化的考究，为教学创设一个安全、良好的氛围；其次，加强班级制度环境的科学化建设，建立起运行合理、稳定灵活、切合实际的班纪班规和具有统一、高效、精干的班委组织体系，实现班级管理组织和制度的科学化；最后，在班级的文化环境方面（主要是人际关系和班风），要配合制度环境的科学化建设，一“软”一“硬”，共同渗透到学生的心中，保障管理与教育的同步进行，实现班级管理的科学化。

教师的课堂管理与班级管理是紧密联系在一起的，它们是一种实践的过程，这个过程是在管理者、管理对象和管理手段三个要素的相互作用中实现的。但仅就教育空间而言，课堂管理主要是在教室进行的，而班级管理就不仅仅局限于教室这个教育空间，也包括教室以外的空间，如学校、家庭、社会等，班级管理还对课堂以外的教育教学活动进行组织和协调，对班与班之间的关系、班校关系及学校与家长的关系进行协调与整合。课堂管理作为班级管理的有机组成部分，是班级管理的核心和最关键部分，决定着班级秩序的建立和教学效果的取得。

有效的课堂管理直接影响着科学化的班级管理，而科学化班级管理的实现有赖于有效的课堂管理。有效的课堂管理更多着眼于学生的学习，而科学化的班级管理更多着眼于秩序的维持和纪律的建立，二者虽侧重点不同，但都服务于教育教学这个最终目的，直接影响着教育教学质量的优劣，是学校教育教学活动中不可忽视的重要因素。特别是在全面推行新课程改革的今天，有效的课堂管理与科学化的班级管理越来越显示出其作用与价值。从这个意义上讲，不懂得管理的教师就是不合格的教师，不懂得有效与科学化管理的教师就不是优秀的教师，有效的课堂管理与科学化的班级管理知识已成为教师乃至优秀教师专业化成长的必备知识。

二、技能管理，且思且行

“权”者，变也。“因利制权”讲求根据不同的情况和利害关系来决定策略的实施。管理离不开技能策略，技能策略的实施需要考量各种不同的情况、状态。所谓技能管理策略，就是指教师采取有效的、系统的方法来管理课堂与班级，并创设一定的基本条件，以减少学生违纪行为的发生，维持正常的班级秩序与良好的课堂秩序的技能策略。我国的课堂管理和班级管理历来忽视技能管理策略，认为只是“技巧”，易流于“技能主义”。当然，技能管理策略不是单纯的技能手段与方法，不是唯“技能”，而是奠基于一定的教育管理思想，并在实践经验基础上的深刻反思。基于当前我国课堂和班级的基本状况，可在以下方面具体实施技能管理策略。

创建富有文化意蕴的教室环境

就教育空间而言，班级管理和课堂管理有一个共同的特征就是都是在教室进行的，教室环境作为一种物理环境，包括教室基本设施建设（光线、大小、温度、音量、涂色、课桌椅以及其他教学设备等方面）、教室的布置与设计等方面。

勒温（Lewin）著名的行为公式：B=F(PE)(B代表行为，F为函数，P为个体，E为环境)，强调了环境对人的影响的重要意义。

教室环境的基本功能在于保障安全，增强心理安全感；促进师生之间、学生之间的交流，让学生和教师心情愉悦；展示班集体的“个性”，体现班级的文化意蕴。

教师在设计教室环境时要充分考虑学生数量、活动特点，保证空间足够流畅，比如小组合作教学，就要考虑到根据教室环境的空间进行分组。教师在设计教室环境时要让学生参与环境设计，发挥他们的想象力与创造力，充分考虑并采纳他们的建议，一起合作、重新布置属于我们自己的教室。

教室空间内，教师要与学生共同构建属于自己的教育空间文化，教室的墙壁可以展示学生的作品，这是在肯定他们的才华，有助于提高他们的积极性，但同时要避免对某些学生的忽视和排斥，教师可以借此尊重他们的作品，让他们重获自信；也可以运用教室内的设施和布局使学生了解教师的价值取向，借助布告牌向学生展示学校和课堂的规章制度，并将大家一起制定的班规张贴在墙壁上，寻找机会以便对学生的课堂表现提出建议和指导；课桌的摆放可以征求学生的意见，也可以放手让他们自己去设计安排，教师加以指导，要注意光线，使学生能够看清楚黑板；教室内的工具放置要有序，垃圾桶等卫生工具要放在教室后面，远离学生；讲桌上的用具要摆放整齐，粉笔要收集起来，不要乱扔，粉笔灰要用湿布擦干净；教室可以悬挂激励学生学习的短语或者是班训；教室的卫生要搞好，窗户玻璃要干净；物品的摆放要考虑到学生的安全……。构建教室的空间文化要充分发挥教师与学生的想象力与创造力，物理环境作为一种缄默的知识，有时会起到潜移默化的非凡作用。

山东杜郎口中学在教室空间内打破传统的布置，取消讲台、三面设置三块黑板，还学生以自主学习的能力，将课堂交给学生，取得了优异的教学效果。

教室设计的另外一个重要方面就是座位的安排，科学、合理的座次安排可以减少不必要的混乱，维持课堂与班级的秩序。安排座位时教师要考虑到学生身材高低、学生的视力、听觉、性格特征、人际关系和知识水平等因素；要考虑课堂与班级秩序的有效控制，预防问题行为的发生；又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系，并有助于学生形成良好的人格特征。教师须知座位的安排会影响到学生的课堂行为，进而影响到学生的学习成绩。一般来说，坐在前排的学生往往听得最专心，座位往前排移的学生，往往认为自己更受老师的喜爱，因而更多地参与学习，而被安排在后排的学生一般被认为是差生或是爱调皮捣蛋的学生。据此心理，对于爱吵闹的学生，教师可以让他单独一人坐在最后一排，使其处于孤独状态（但这样容易形成学生的逆反心理，造成师生之间的对立）；也可以让其坐在两个好学生中间，向好学生学习，采取“兵教兵”的策略；也可以让其坐在前排，坐到讲台前，有利于教师对其违纪行为的调控。为了开展合作学习，让小组内、学生之间互相帮助，可以让每一个学习小组好、中、差搭配，不同小组内大致平衡。这样组内异质，组间同质，利于相互帮助、共同进步，也利于小组间展开公平合理的竞赛；让文静的、内向的与活跃的、外向的学生坐在一起，还能促进性格的互补。教师对座位的安排要根据不同的教育教学任务进行调整，不应是固定不变的，教师适时改变学生的座位，不仅可以调整看黑板的不同角度，从而保护学生的视力，也能够促进学生课内交往范围的扩大，而且还有助于维持课堂纪律，促使学生更多地参与课堂学习。

江苏洋思中学大面积转化“学困生”的一个重要技能管理策略就是不分快慢班，优秀生、中等生和后进生平均分到各班，按身高、视力和特定规律分布座位，后进生和优秀生同桌，“兵教兵”，学习小组之间实力相当。这样做，学生心理平衡，后进生有了温暖，充分利用了同伴群体的优势，解决了老师“力所不及”的许多问题。

创设富有爱心、更具安全感的课堂与班级

创设以人为本、更为安全、更有爱心的课堂环境与班级文化，可以更好地激发学生的积极行为，有助于合理、有效地利用课堂活动时间，提高课堂活动效率。加强课堂环境建设特别是无形的课堂心理环境的建设显得尤为重要，课堂心理环境是有效课堂的重要组成部分，是教师通过协调课堂内各种人际关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。通过师生间、学生间良好人际关系的建立，就能为课堂提供一个安全、和谐、充满爱心的学习环境，通过这样一种“软环境”的建设，就能有效的避免一些不必要的课堂行为，从而提高教学效果。营造宽松和谐的课堂氛围与班级氛围，建立相互支持的师生情感关系，对于学生的学业成绩和课堂行为有着较大的影响。

有爱才有教育，有兴趣才有学习，学生的课堂行为在很大程度上取决于对任课教师的喜好程度。如果我们想要学生全身心地投入到学习中去，想要分享他们的想法与感受，培养他们的社会责任感，我们就需要合理、有效地组织课堂，使学生感到他们获得了情感上、智力上和身体上的安全和关爱。

对学生真爱的前提是信任并真正尊重学生，在尊重学生的基础上去爱学生，才能正确看待学生的过失，才会宽容学生所犯的错误，才会赢得学生的爱戴。要做到真正尊重学生：（1）在生活中要与学生平等相处，不自高自大，放下“师道尊严”的架子，同他们交朋友。教师要心胸豁达，一视同仁，这样学生才会有言敢发，有话敢讲，才会在遇到问题时向你倾诉，你才能及时有效的预防问题的发生，也能够把握学生的心理，做到“心中有数”，较好的引导学生的行为。因此，用真情去拨动学生心灵的琴弦，才会建立起亦师亦友的良好师生关系。真爱是一种人的精神境界，一种做教师特有的风骨，一种高尚的人格修养，一种教育的能力，一种教育成功的动力。（2）赏识学生。每个人需要赏识，才能获得一种心理的成就感。处于发展过程中的学生更需要得到家长、老师的赏识。赏识要有明确的理由，要让学生知道自己因为什么而得到赏识，这样才能强化学生在以后实施这种行为的动机。赏识学生是发自内心对学生的认可、对学生再接再厉的良好期待。（3）多与学生的沟通，教师在与学生沟通时，要专注和承认、积极的倾听、不时的询问；要善于运用肢体语言（如眼神、微笑、点头等），表示对学生的关爱与耐心；要对学生的成长敏感，发现学生的心事并能耐心聆听学生的倾诉。要给予学生更多的真诚的鼓励。我们需要有一个高贵的情怀，就是为别人的成功喝彩，我们中国人比较缺乏这种品质，我们总是过于吝啬对别人的欣赏、对别人真诚的肯定。我们需要给予学生更多真诚的鼓励，比如在课堂我们要经常引用或采纳学生提出的观点，这是一个项重要的教育策略。

教师对学生的尊重是对学生成长权利的尊重，是对学生发展必经阶段的尊重，是建立在对学生心理了解基础之上的。只有深入了解学生的家庭背景、个性差异、兴趣爱好、心理变化、发展特点，我们才有与学生平等相处的资格与基础。在此基础上，教师应明确自己的身份——学生的服务者、学习的引导者和兴趣的激发者。学生作为学习的主体、行为的主体，长期被压抑的自主意识应该得到激发，一旦这种意识被激发，他们就会自觉地要求学习，自然地要求上进，就能有效地自我教育、自我管理，就能全面展示自己的个性。加强对学生心理的了解不要认为是与教学无关的，这是构建和谐课堂氛围的基础，是正确鉴定课堂心理气氛的前提。只有真正掌握学生在做些什么、想什么，才能因势利导，有效管理，提高课堂教学的效果。

创造更有爱心、更为安全的课堂环境不仅要关注师生关系的融洽、和谐，而且也要关注学生团体间人际关系的流畅。可以从以下几个方面增强学生间的相互关爱：通过课堂，提供各种机会，认识自己、认识他人，并进行积极、相互支持的交流，比如组织小组活动、各种团体比赛、班会等；及时制止学生之间的不友善行为，指明违反的规则纪律，可能会造成的后果以及同学间友谊的重要性；启用合作学习小组，通过相互协作、团体努力，加强彼此间的了解与认同，增进彼此的友谊等等。

班级的文化环境主要是班级的人际关系和班风，在班级的人际关系上，主要是师生之间的人际关系。班风即班级风气，是一个班级成员的精神状态，主要表现为班级成员中占主导地位的群体意识、情绪状态、价值倾向和行为取向。良好的班风能够创设一种积极向上、奋发有为的氛围，激励学生的进步，促进学生健康成长，发挥集体教育的作用，培养学生的集体参与与责任感、荣誉感等。班风的形成不是一朝一夕的事情，不是一两次教育所能奏效的，而是一项长期、细致、复杂和艰苦的工作，是班级全员参与、共同努力的结果，是班级建设的“水到渠成”、自然而然。

班级的文化建设要求班主任在班级管理实践中要妥善处理与学生的关系，要注意方法技巧与感情的贯通。面对学生，班主任要善于控制自己的情绪，要保持积极乐观的态度，性情开朗；对待学生出现的问题要耐心分析、指导，做到“动之以情，晓之以理”；对所有学生要一视同仁，公正无私；要去主动关心学生，做学生的“同路人”和“知心友”。同时，一名优秀的班主任在尽职尽责地完成本职工作的同时，不能忽视学生与其他任课老师的沟通，而应主动成为学生与任课老师联系的桥梁，与其他任课教师建立起互帮互助的“同志式”集体关系，只有在得到任课老师的积极支持和配合，也只有在学生对所有老师尊重、敬爱的前提下，班级建设才会蒸蒸日上，学生的学习成绩才会不断提高。

“后进生”是每个班主任在班级管理实践中都会遇到的“头痛”问题，往往这部分同学决定着一个班级的好坏，他们在班内起了至关重要的作用。“后进生”之所以“后进”，大部分同学是因为自己以前的功课基础较差，堆积的问题太多，很难在短期内赶上来，又没有得到别人的帮助与关怀，于是就自暴自弃。但他们大多很重感情，很讲义气，一线教师反应，毕业几年后，能真正记住老师的，大部分还是那些平时调皮捣蛋的“后进生”。“后进生”并不是真正的后进，只要全体动员，给以积极的帮助与关怀，他们都是能够取得成功的，我们作为教师的应该相信“每一个学生经过努力都能获得成功”。

江苏洋思中学的“后进生大面积转化”教改实验不就是一个很好的范本吗？他们全校齐动员，为“后进生”量身制作“先学后教，当堂训练”的教学模式，教师无条件的积极加以关注（课上提问最多的、课间帮助最多的、生活给予最多关怀的都是“后进生”），校长、教务主任亲自验收，齐抓共管，营造关爱“后进生”的氛围，使得他们重获自信，取得了学业的成功。实验证明，每一个学生都有自己的优点，作为教师应该善于捕捉每一个学生身上的闪光点，即便是很小，都很有可能通过这个小小的闪光点挖掘出埋藏在他心里头的大金矿。对于“后进生”，更应该积极去发现他的优点并加以肯定。只要学校、教师、学生以之为本，热心帮助，积极关爱，他们都会与其他学生一样优秀。

制定有法可依的课堂与班级规则

规则意识是现代人应该具备的最重要的素质之一，这是由人的社会性所决定的，课堂秩序的维护、课堂教学的顺利进行，需要课堂规则的保障；班级的正常运行必须要有班级纪律和规范的制度保障，否则很容易涣散、混乱。课堂规则能够引导、约束学生的课堂行为，加强学生的纪律意识与自我管理能力；班纪班规作为班级管理的制度保证，能够引导学生的行为，有利于学生坚持自己的行为底线，防止那些令人恼怒的、低水平的违纪行为的发生，从而利于有效教学的实现。课堂规则与班纪班规的制定要使学生更多地参与，留给学生较多的时间让他们去考虑制定某些规则的原因以及他们自己不良行为的原因，给学生机会考虑他们将怎么计划、监视和调节自己的行为。这也是对学生自主管理能力的尊重与信任，是以人为本教育管理思想的具体体现。科学、有效的课堂规则与班纪班规应该是“有尊严的”契约式的规则规范，是一种“有尊严”的纪律。

卡罗尔·西蒙·温斯坦在《中学课堂管理》一书中，提到了设立课堂规则的四个原则：第一，规则应该是合情合理的、必要的。要考虑什么样的规则适合这个年级的水平？设这个规则有什么适当的理由吗？第二，规则应该清晰明了。规则对学生来讲是否太抽象，不易理解？我希望学生们在什么程度上参与决议的制定？第三，规则应该与教学目的以及我们所了解的人们的学习方法一致。规则将促进还是妨碍学生的学习？第四，课堂规则要和学校的规章制度一致。学校的规章制度有哪些？在走廊、集会或者餐厅等场合，是否对行为有特殊要求？（卡罗尔·西蒙·温斯坦/著  田庆轩/译：《中学课堂管理》（第二版），华东师范大学出版社，2006年第一版，第45页）这也为我们制定课堂规则提供了较好的指导原则，同时还应该再加上一条，就是要让学生更多参与规则的制定过程。有学生参与的课堂规则才有说服力，在执行过程中才能有效实施。

课堂规则就是学生的课堂行为规范，就是一种课堂纪律。课堂规则的制定不应该是教师自己制定并强加给学生的，这样的规则只能是外在于学生自身需要的，虽然体现教师对学生行为的期待，却让人感觉不公平。而且这样的课堂规则只是在约束学生的课堂行为，却没有对教师进行同样的约束，毕竟，课堂是师生的课堂。这样的课堂规则只是告诉学生应该怎样做，只是在让学生尽义务，却从不说明学生有哪些权利。很显然，这样的课堂规则也不符合民主的精神。真正公平、民主的课堂规则应该是契约式的，契约式的课堂规则表现为一种平等的价值观，一种凸显公平、民主的课堂氛围。契约式课堂规则的制定过程是师生共同参与，体现双方权利与义务的公平合理的条款，如“学生可以随时请求教师的帮助，教师必须在学生求助时给予快速反应”；其实施也是双方同意并签名盖章即时生效的过程；一旦有违反，就根据规则追究其责任。这样的契约式课堂规则对于课堂管理，乃至班级管理具有积极的意义，是一种“有尊严的纪律”。

课堂规则制定后，就要将课堂教学与尽可能多的课堂规则结合起来。上课时，注重落实课堂规则和养成良好的行为规范，而不仅是教学内容，以保证学生和教师对各自的角色都能做到心中有数。告诉学生应遵守的课堂规则和作为教师的你对他们的期望，使用积极的肢体语言和自信的语调，向学生清楚、明白的表明你对他们的要求和期待。杰伦迪?迪克西在《有效的课堂管理》一书中，通过“学生、教师协定”向我们展示了教师对学生执行课堂规则的期待。

学生、教师协定

我对你的期望是什么？

1.    我期望你对我和班上的其他同学都能以礼相待。

2.    我期望在我要求你全神贯注地听讲时，你能做到，这对你的学习会有帮助。

3.    我期望你能够诚实，并在犯了错误后敢于承认。（这一点应贯穿于学习的全过程）

4.    我期望你能够按时完成作业（这将有助于我发现问题并为你提供帮助）

5.    我期望你在学习中能尽最大的努力，这样你才能在学期末自豪地回顾你在这一学年中的收获，这是很重要的

如果你做不到以上几点，我期望你能够接受以下的结果：

1. 我将与你进行私下交谈。

2. 如果你仍未能按照我的要求去做，放学后我将把你留下。

3. 我将与你的年级主任取得联系。

4. 我将与你的父母取得联系。

你对我有哪些期望呢？

1. 期望我能够以礼相待，并尊重你，即使在我批评你的时候也是如此。

2. 期望我能够尽全力帮助你取得进步，或帮助你克服困难。

3. 期望我经常对你的学习情况进行评价，并提供建设性的意见。

4. 期望我在犯错误时能向你或全班同学道歉。

5. 期望我公平、一视同仁地对待不良行为和消极的学习态度。

                                                                     签名：

                                                                     教师

                                                                     学生

（引自：[英] 杰伦迪?迪克西著 王健译：《有效的课堂管理》，北京师范大学出版社，2006年版，第9-10页）

从上面的协定中，我们可以看到，这样一个简单的师生协定实质上是一个契约式的课堂规则，对教师和学生的权利和义务都涉及到，而且平等、公平、民主，还涉及到违反规则的后果。只有这样的课堂规则才能真正有助于课堂纪律的维持，才能保证教学效果的实现，而且还有助于良好师生关系的建立。如果教师与学生是初次见面，尤其要“先入为主”，首先制定“教师、学生协定”，制定契约式的课堂规则，这样才能维持课堂秩序的“长治久安”。

班规的制定原则同样要遵循课堂规则的制定原则：合情合理的、必要的；清晰明了；与教学目的以及我们所了解的人们的学习方法一致；和学校的规章制度一致。此外，要强化规划、决策过程中的民主参与，引导学生积极参与、各抒己见，进行民主表决，在此基础制订班规班法。同样要借鉴契约式的课堂规则，将班规班法也采用契约的形式，既使学生的意志与愿望通过合理渠道得到了满足，又密切了师生关系，同时由于学生有为自己的目标负责的倾向，所以它容易使学生对自己的行为产生自我约束。

例如，可以在开学伊始，开一场制定班规班纪的班会。先让每个学生花几分钟时间写下自己在家需要遵守的规则，然后把全班学生分成若干组，让每组学生比较他们在家的规则的异同。据此，提出“我们为什么需要规则？”，让大家讨论这个问题并写下几个原因；让每组陈述本组的讨论结果，并在老师的带领下统一归纳出几条原因；让学生继续分组讨论，列出过去曾有过的纪律规则（10-12条），以及认为有必要的纪律规则，提醒他们这很重要，会影响他们一学期的学校生活；各组将讨论的结果汇报给大家，并逐条解释规则的意义，教师将每条都写在黑板上（重复的不用写）；教师和全班同学讨论黑板上的规则，并对规则进行归纳合并，全班概括出几条具有一定概括性的规则，尽量在规则中不要使用否定词；让每个学生都写下这些经过总结的规则，并将规则带回家思考这些规则的含义，以及怎样利用这些规则让课堂顺利进行；第二天上课前教师把这些规则打印出来，每人一份。除了规则外，还有关于每个学生都必须遵守他们制定的规则的声明，以及学生签字的地方。第二天让学生讨论他们对纪律规则的思考并签字声明自己将遵守这些规则。（参见李茂编译：《海外纪律管理》，《中国教师报》2008.4.23 .A4版）

制定班纪班规之后，关键在于如何真正贯彻落实，有“法”可依之后，要确保以“法”治班。班主任应领导全体学生集体执法、集体监督、共同遵守。要学生掌握并实施班规，并不只是靠听觉来学习的，当然需要一些书面的文字材料，还需要教室墙壁上的一些图画张贴加以说明，可以与学生讨论这些班规，并设计相应的连环画或海报，培养学生的主人翁感。但是班规也不是万能的，学生会不断考验你，看你是否认真对待这件事，这样你需要设计一套具有保障性的惩罚措施，保证班规顺利实施，学生应该明确这些惩罚措施的具体内容。

不要认为班规不重要，“班规就像是脊柱——每节课都离不开它”。（[英] 杰伦迪?迪克西著 王健译：《有效的课堂管理》，北京师范大学出版社，2006年版，第15页）班规与教学同等重要，要贯彻实施，不时检查，尤其在学年初始，要实施有效的奖惩措施，坚持采用“红黄牌惩罚策略”，不断强化班级管理。此外，班规要懂得变通，并不是一成不变，教师要制定与自己个性和教学风格相匹配的、有意义的班规。而且要切记：班规在经过一段时间的适应后会转入重新爆发，这时教师要注意不要放松对学生班规的考察与贯彻，一定要坚持贯彻实施。

实施有效的课堂组织，组建高效的班干队伍

有效的课堂组织是由许多技能管理策略组成的，提问的策略、集中学生注意力的策略、有效的表扬策略、违纪的处理策略、使用肢体语言的策略、关于细节的策略等都关涉到有效的课堂组织。有效的课堂组织能够有效的保证课堂的纪律，维护正常的课堂教学秩序，保证课堂教学秩序紧密的进行。

第一，提问的策略。良好的提问技巧是是实现有效课堂管理的核心因素。教师在提问时，应注意使被提问的男女生比例保持平衡，既不要忽视沉默寡言的学生，也不要总叫个别学生回答问题，对表现积极的学生要进行私下交谈，感谢他们的主动和积极参与，同时向他们解释让其他同学试着回答问题的必要性。

不愿发言，一方面是学生对发言的价值理解不足，另一方面是学生往往忽略自己能正确回答问题这一事实，害怕被同学笑话。学生常把课堂的学习氛围理解为对个人的关注、相互之间的竞争和彼此之间的威胁。要让学生发言教师就应该营造一种合作、融洽的课堂氛围，回答错误不应该被嘲笑，而是达成教学目标的一个重要步骤，要引导学生认识到这一点；对不愿发言的同学发言要给予鼓励表扬，一句表扬的话、一个家庭电话、一封表扬信，都是对学生的一种认可，对学生行为动机的强化；教师提出问题之后，要留给学生三秒钟的思考时间，学生的思考、对课堂教学活动的全员参与可以显著减少违反纪律的发生。教师要指导学生学会回答问题，在回答问题之前会仔细倾听教师所给出的信息，然后筛选信息，并将其记住，再提炼出自己的观点，然后大胆举手，试着回答问题，回答正确很棒；回答错误，不要灰心，只是在为得出正确答案增添一块积木，这一过程是合作性的，而不是个体性的。告诉学生仔细听别人的答案，学会欣赏别人对最终得出答案的贡献。

告诉学生让每人都回答问题，而且前面几个问题比较简单，使不愿意回答的或能力稍差的学生有可能参与到课堂中。同时让没有回答问题的学生举手，从中选出适当的学生提问，尽量顾及到班上所有学生。

第二，集中学生注意力的策略。学生注意力不集中时不要说话，要给学生一个安静下来的信号，如拍手、发出某种指令。比如，有的教师采用我们经常活动游戏的形式，学生离开自己的位置，就马上说“结冰”，所有学生必须都得一动不动，停止说话，大家都做到了，教师再说“融化”，学生们再回到座位上；

学生走神时，站在其背后会促使学生认真听课；不时的扫视或巡视，巧妙运用暂停和延时策略，告诉学生你的要求是什么。进行眼神的交流，给同学们一个信号，表示教师一直在关注同学们，对做得好的提出表扬，对走神的提出警告，表露不满意的表情、进行眼神警告或作手势；

教师在讲课之前，让学生了解本节课的时间安排，以利于学生有针对性的把握自己的注意力和听课重点；告诉学生针对课程内容对部分学生进行提问，这一做法有利于在课堂教学的初始阶段集中全部注意力；过程中随时掌握学生的情绪，不断调整教学活动，可以以生动的语言，有趣的故事来吸引学生的好奇心和注意力，既能够活跃课堂气氛，又能保证学生全神贯注；教学过程中，课堂气氛不能太舒适，要适度紧张，可以使学生集中注意力随时进入学习状态；在下课前告之学生会找几位同学复述课上所讲的内容，这样不至于使学生松懈下来；

有经验的教师在学生不听讲的时候，会向其发问，或者通过表扬好的来间接地制止不良行为，这在小学低年级的课堂教学中通常是有效的。发问的方法有随意抽问和评价式的随意抽问：

比如把学生的学号或姓名写在小卡片上，然后将每个人的卡片均匀随机地叠好，顺着次序去抽问学生。这样做既可防止教师抽问的偏好，又可使学生紧张投入课堂。当然，教师也可将已抽出的卡片，再行随机插入，参加下一次可能的抽问，这样整节课学生都会集中精力；也可以这样，准备两幅相同的卡片，一副供教师使用，另一副发给学生，每人一张，将剩余的卡片放在一旁。提问时，教师随机抽取，让拿着相同卡片的学生回答问题。这样既会增加学生的好奇感，又会使学生保持一种紧张情绪，时刻准备回答问题；

评价式的随意抽问是在随意抽问技巧上作进一步的提高。它在对一个同学抽问某个问题的同时，再接二连三地抽问其他同学，要求他们对前面同学的答案作出回应，给予评价或进一步的解释。评价式随意抽问法有两个优点，一是能加强学生对问题的专注和深入思索；二是能够激起其他未被抽问的学生对答案作出思考性的回应，增强学生对课堂的参与；

第三，有效的表扬策略。有效的表扬是这样的：

有持续性，有针对性；对学生完成任务有清晰的注意，获得奖励有特殊的操作性标准；能为学生提供有关他们潜能和完成任务价值的信息，能引导学生更好地赏识自己和任务相关的行为，思考解决问题的办法；利用学生以前完成任务的经验而描述目前任务的完成，对困难任务的完成和值得注意的努力，给予认可并提出表扬；将成功归因于努力和能力，意味着今后期待着类似的成功；培养内部归因；表扬应该集中在学生对相关任务的注意上；在活动过程结束后，培养学生对自己相关任务行为的欣赏及正确归因。（转引自：[美] Robert J.Marzano Debra E.Pollock 著张新立译：《有效课堂——提高学生的实用策略》，中国轻工业出版社，2003年版，第68页）

由此可见，有效的表扬必须是真诚、详细而具体的，能够表明原因，因为学生想知道自己为什么被表扬，这样自己的这种行为在以后也会得到重复。表扬的形式很多，可以是文字、口头形式，可以是电话、记录、实物奖励等。表扬的方法也很多，可以将评语写在学生的作业本上，再让年级组长和家长写评语、签名，标明日期，这样可以改善家庭和学校的关系，有助于提高学生的学习动机；也可以采取口头表扬法、歌声表扬法、喜报表扬法（表扬信给家长）、奖品自我选择表扬法等多种方法。比如有的教师采用这样的表扬方法：

在教室放一个透明的大玻璃杯，如果学生表现好就将一个玻璃球投进去，并提出表扬，如果谁表现不好就要拿出一个，如果玻璃杯满了，就对集体进行表扬奖励，可以讲故事、做游戏等，要求可以由学生来提。作为奖励，可以让表现好的学生做作业时坐在教师的位置上。这样的表扬将个人的荣誉与集体的荣誉结合在一起，能够很好的利用集体的荣誉来避免违纪的发生。

第四，对于违纪的制止策略。对于课堂违纪行为的出现，教师应该视情况及时予以制止。（1）对于轻微的违纪行为，教师可采取非言语的信号作出暗示，注意要果断迅速，时间不宜长。如果不当行为很简单，也不妨碍秩序，最好的行动就是没有行动。例如某一儿童正在做小动作，教师以眼神或摇一下头，或者以不引人注意的方式走近该生，使其领会教师的意图；教师也可采取以言语、谈话式的非强迫的方式向学生发出“停止”的信号，例如言语指令学生移走干扰物，停止不良行为。（2）对于比较严重的，教师要以改变音调的言语行动或以强制性的非言语方式，改变学生的不良行为。但教师注意不要大动肝火，那样会使气氛更紧张，以至于产生更加不服从或捣乱的行为。首先把其他学生的注意力集中到他们的功课上，然后平静地与此学生接触，先看他一眼，然后接近他，拍拍他的肩膀或提一些该生可以回答的问题，或者是赞扬一个好的行为方式，并将之与错误的行为方式作比较，提醒该生注意他正在违反的课堂规则或程序，然后再私下里与之交谈。

对学生应以表场为主，批评惩罚为辅。要尽可能发现和表扬学生的优点，要及时表扬即便是微小的进步，以此带动学生减少甚至改掉其违纪行为。教师也可使用不伤自尊的惩罚，如罚唱歌、罚写违纪说明书、罚做一件好事等，但这些惩罚必须是师生事先协商认同的，罚也不是最终的目的。很明显，最佳的停止策略应该是暗示的、私下的，因为只有这样才能不影响课堂教学的继续进行，才能不分散其他学生的注意力。私下沟通时要告诉学生什么是规则，他哪里做得不好，期待他以后会做好。反对那种那种动辄大声训斥、威胁，或者讽刺挖苦，一人违纪、全班受训的方式；更反对揪耳朵、打耳光等体罚和变相体罚的做法。

第五，使用肢体语言的策略。摆出一副威严、挺直的姿态，以便使学生知道教师在控制着课堂，并且能够监督学生的一言一行，向学生发出一种自信且不拒人于千里之外的信号，尽量使胳膊垂直放于身体两侧，而不是双臂交叉抱在胸前；

在课堂上树立教师的权威，比如站着比坐着更富有权威，比坐的人高一截；为教师准备一张宽大的教师座椅；利用身体姿势与学生保持距离等。课堂上教师权威的树立对于维持、掌控课堂秩序有着重要价值；

在课堂，教师是在控制这种场合，而在另外的场合，教师可以找机会与学生坐在一起交谈，使学生感到与你一样平等，能够与你坦诚相待；如果侧转身直视谈话对象，可以使谈话变得十分私人化，表明你全身心投入到谈话中；密切关注课堂，发现学生走神和未做作业的现象，与学生进行眼神交流，使其投入到课堂教学中；与学生交谈时用一种期待、温和的眼光会使谈话更人性化；平淡的语调让人感觉你不够自信，与学生交谈尽量抑扬顿挫、充满自信，以此树立榜样，增强学生的安全感。通过语调变换转换教学内容也能够提醒学生保持注意力；无拘无束的动作意味着开放与自信，但这些动作不要过于频繁，否则会给人一种焦躁不安的感觉。右手的手势具有强调教学内容的重要性，有助于学生倾听你的演讲。

第六，教师要关注细节。教师要勇于承认自己的错误，争取自己的心理优势，开诚布公胜于不苟言笑；

记住学生的名字表示学生在你心目中占有一定的位置，对于课堂教学的参与、对于师生间和谐交流有帮助；

抓住各种机会善待学生，如休息时间、在走廊上、野外考察、活动等，尤其是善待那些近来表现不佳而被你警告过的学生；

对你的学生的行为赋予期望，但不要让他们陷于混乱，告诉学生什么方法可以做好。如“我希望你们发言前先举手得到同意后再讲，也希望你们相互尊重并认真去听别人在说什么”；

使用积极的语言。天真烂漫的孩子们都是充满活力、充满了幻想、充满了进取心的，只要给予适当的鼓励，他们都是未来的希望。教师，作为对他们产生重大影响并起到榜样作用的人，千万不能轻易动摇任何一个学生的信念和梦想。如使用“你完全可以考得更好些”而不是“你怎么这么笨!”、“自己多想方法试着做”而不是“不许抄袭同学的来骗人”等等。

善于倾听。倾听是表达尊重的一个明显标志，是满足学生情感上被接纳、受重视以及安全感需求的最为重要的工具，可以使学生感受到自己有价值，意味着被理解，并且感受到自己的思想和感情确实是有意义的。从倾听中发现学生的长处，并使其发挥作用；从倾听中提高学生自信心和自尊心；激发学生的学习热情，加深师生间感情。

要实现科学化的班级管理，必须有强有力的组织和制度，这是实现管理科学化的重要环节之一。班级组织制度最为重要的就是要组建一支强有力、高效率的班干部队伍。强有力、高效率的班级干部队伍是班级领导的核心，是协助班主任做好班级管理工作的重要力量，也是学生自我管理班级能力的最好体现。如何才能组建这样一支班干部队伍？总结起来就是：科学、合理的优选班干，合理分工和编制，科学培训和引导，创设独立管理的环境，培养自我管理班级的能力，进而使组织达到最优化。

第一，科学、合理的优选班干。班主任应根据学生特点、本班基本情况和班级管理规律进行合理选拔，首先选出班长。班主任可借助学生档案，查看其“历史”、“成绩”，对学生先有个初步的了解，初步确定基本的人选；然后再在现实生活中观察、考察一段时间，看是否与其初步印象相吻合；在接下来的时间内，开展集体活动或举行班会，听取大家的意见，了解学生个体意愿，尊重学生眼中的“威望”人选，基本确定适合的候选人；然后实行投票，进行民主选举。选出班长之后，给予一定的时间进行考察，通过之后可正式上任。以后各学期一律实行这样的民主选举。

第二，合理分工和编制。班长选出之后，将“组阁”的权力交给班长，让其本着对本班负责的态度组建班委会。班主任指导班长筹划组建班级工作的基本管理班子，比如负责卫生的管理班子、负责学习的、负责日常纪律检查监督的、负责文体活动的等等。班长负责“组阁”各个分管机构的“长”，至于各个分管机构如何再组建自己的管理机构，班长将权力移交给各负责人，由其自行组建。这样权力一级级下放，分工明确，责任心强，利于管理工作的展开，同时也培养了学生自我管理班级的能力。

第三，科学培训和引导。班主任将权力移交给班长，但并不意味着放手不管。班主任要统筹规划班级管理的基本系统，要指导班委会建立基本的立法、监督、反馈系统，做到能够系统地进行班级管理。比如魏书生老师做班主任时，带领学生建立了三个系统：一是计划立法系统，它包括一日常规、一周常规、一月常规、每学期常规等；二是建立检查监督系统，形成自检、互检、班干部检查、班集体检查、班主任抽检五级监测体系；三是建立信息反馈系统，对执行过程进行信息反馈，以便调整。（侯器：《魏书生班级管理思想初探》，《教学与管理》，1998（5），第24页）要引导强化班委会对班级的管理，刚开始班主任要花较多时间和精力引导班委开展工作，采取“带、帮、扶、放”的方式进行培训，使他们明确职责及应具备的基本素质和能力，指导他们处理各项工作的基本技巧。班委会在遇到困难与挫折时，班主任要给予鼓励、表扬，调动他们的积极性。经过不断的尝试、强化，班委会工作才会得心应手。

第四，创设独立管理的环境，培养自我管理班级的能力。班主任要相信学生具备自我管理班级的能力，并将权力交给他们，让他们发挥自己的想象力和创造力。班主任这时更多的是“导”，引导、诱导、开导、指导。班主任在学生自我管理的初始，首先应多方动员，让学生明确自我管理的目标，激发自我管理的乐趣，让他们感到自己是管理的主人，从而增强管理意识；在管理过程中应针对学生特点和班级实际，引导学生依法有序管理班级，并在共同实施中定期进行检查、评比、引导提高；在管理的总结阶段班主任要根据学生自我管理的实际，及时总结效果，并通过全班决策，民主表决确定自我管理班级的新目标和要求。学生的自我管理是学生从“他律”到“自律”的转变，是学生自主意识与能动性的体现，是以学生为“主体”、把管理的“钥匙”交给学生的最好体现，也是今后班级管理、建设的发展趋向。

下面的这个例子较好的体现了学生自我管理班级和班级的组织制度建设。

首先由自愿参加班长选举的同学在班内发表班级管理的竞选演说，由全班同学经过几轮的投票，选出得票最多的同学为班长。然后由班长“组阁”，即由班长提名班委会成员名单，得到全班一半以上同学同意者方可成为班委会的正式成员。班级管理规章制度由全班同学共同制定，每一条规章必须得到三分之二的同学同意方能成为正式的班级规章。每个同学有权向班主任提出对班长的不信任案，由班主任在班会时组织全班同学表决，如果有一半以上的同学同意，则班长及其班委会解散，重新选举班长。班长任期一个学期，不能连选连任，但可担任其他的班委会成员。在这种民主方式下，其班级建设深得师生认同，形成了优良和谐的班级风格，得到了学校师生的高度评价。

机智处理意外偶发的课堂、班级事件

在课堂上、班级中经常会出现一些令教师和学生意想不到的情况，这些意想不到的情况和偶发的事件影响了正常的课堂和班级秩序，打乱了正常的教学和管理，但同时也在客观上提高了教师和班主任的管理水平和处理应急问题的能力。

教师对偶发事件要保持镇定、冷静，灵活机智的处理。对与课堂教学无关的外来刺激，教师应稳定学生情绪，通过教学设计等想方设法把学生重新吸引到课堂上来。在教学过程中最多发生的偶发事件就是纪律问题，上文中我们对违纪的行为视不同情况给出了参考性的制止策略，纪律措施实施的原则是必须与建立一个安全和充满关怀的课堂氛围的目标相一致；纪律措施的强度和你想要消除的不良行为相一致。格尔特兰德（Giltiland）指出，“在课堂控制中，应有大约95%依靠动机与兴趣，5%依靠纪律约束。为了激发学生动机，我们必须了解他们的需要与兴趣。如果满足了他们的需要与兴趣，学生就会积极、认真地学习；如果学生出现纪律问题，激发学生动机是最好的解决办法。”（[美]Raymond M.Nakamura著，王建平等译， 《健康课堂管理——激发、交流与纪律》，中国轻工业出版社，2002）

班级最常见的偶发事件有：成员间分歧（人际关系的矛盾）、财务失窃、早恋、家庭变故、打架斗殴、与教师顶撞、厌学辍学、恶作剧等，造成这些问题的原因基本上是缺乏沟通、心理失衡、情境诱惑、坏人教唆、反感情绪、他因干扰等，据此要具体问题具体分析，把握处理的基本原则与方法：对于严重的偶发事件，要迅速、坚决、果断予以制止，不使其发展；处理时要保护学生的自尊心，忌偏见、庇护、主观、急躁、简单、冷淡、侮辱、打击等不合理的处理态度；要公正、一视同仁，以事实为依据就事论事；要考虑学生的心理状态是否健康，进行个别的心理研究；本着发扬积极因素，克服消极因素的原则，尽可能发现学生的优点加以鼓励。

三、走出误区，有效管理

在我国中小学课堂管理和班级管理实践中，很多教师和班主任仍然沿用传统的管理模式，过分注重课堂控制和通过奖惩制度达到纠正学生消极行为的目的，忽略了对学生积极行为的引导和激发，同时也缺乏科学、系统的管理思想和理论基础的指导。课堂管理与班级管理要避免这些误区，走向“有效”、“科学”的课堂管理与班级管理。

第一，避免重课堂活动管理，轻课外活动管理。受片面追求升学率的影响，导致我们对班级管理的内涵片面认识，认为班级管理仅为课堂教学活动的管理，而忽视了对学生课外活动的管理。这样的管理只能是局限于课堂范围内的封闭管理，不利于培养学生的能力，发展学生的独立性、创造性。

第二，避免重经验型管理，轻科学化管理。有的班主任在班级管理活动中过分凭经验、凭自己的主观意愿来管理班级，采用“管、卡、压”的管理手段，不能根据学生身心发展特点和遵循班级管理规律，采用合理的、科学的方法，缺乏教育学、心理学和管理学理论的指导，从而导致班级管理低效。

第三，避免不正确的惩罚管理。惩罚能够强化学生的行为动机，但不能是外在的、没有感情与目标的畸形惩罚。传统的畸形惩罚管理主要有对学生身体的体罚管理、对学生精神的心罚管理和对学生经济的罚款管理。体罚式管理是通过对身体的惩罚来保证学生行为的规整，现在有些学校依然采取罚站、赶出教室、久蹲不起、下跪认错、拳脚相加、恶语辱骂等体罚行为，也有很多教师采取变相的体罚形式，如抄书等。对学生的惩罚应该是就事论事，不能搞迁移，不能剥夺学生学习的权力，应该是宽容、教育性的惩罚；罚款式管理是教师通过罚款来制止学生的不良行为，只是依靠金钱这样一种外在的手段而不是去考虑从根本上解决问题，这有损教师在学生心目中的形象，使学生失去对教师的尊重和信任；心罚式管理是教师对犯错误的学生不理不睬，采取冷遇、蔑视、疏远、不屑一顾的态度来对待，完全无视学生的存在。这对学生的心灵是一种致命的伤害，是学生最难接受的。教师对待“好”学生与对待“坏”学生，是冰火两重天，差别之大，让人寒心。尊重是双向的，师生融洽的感情靠的是双方的沟通，靠的是心灵与心灵的对话，心灵与心灵的碰撞。一切有损于学生自尊的椰榆和挖苦只能在学生的心灵深处打下痛苦、嫉恨的烙印。而这种“痛苦”和“嫉恨”最容易导致学生情感过激，行为反常，甚至作出傻事来。

第四，避免无民主、平等的权威式管理。权威式管理是教师依赖自己的权威，凌驾于学生之上，严格控制学生的行为，不允许学生犯丝毫的错误，否则就要受到严厉的惩罚。这样的管理使学生在心理上严重受压抑，根本没有平等、民主可言，学生有问题也不会向教师倾诉，造成师生关系极为紧张。

第五，避免放任、懈怠的班级管理。在班级管理中，有些班主任对班级管理避重就轻，顺其自然，缺乏引导，敷衍塞责，缺乏敬业精神，总爱把班级管理工作一味推给班干去做，进行所谓的“遥控式管理”。结果导致绝大多数学生与班干关系紧张，与班主任关系对立，形成了严重的逆反心理和抵触情绪，其班纪班风、学风每况愈下。有些班主任缺乏科学理论的指导，只凭热情盲目行事，全然不顾学生的身心发展，导致班级许多规章制度只能形同虚设，使班级管理处于失控状态。可见，无论是“遥控式”管理，还是“放羊式管理”，都因对学生缺乏感情投入，缺乏全面了解、深入研究，而导致班级管理的失败。这是一个最新的案例：

2008年6月12日，安徽省长丰县吴店中学七年级2班两名学生上课时打架，导致其中一人死亡，授课教师杨某某选择站在三尺讲台上充当“看客”，并不加以制止，期间只说了一句“你们有劲的话，下课后到操场上打”，然后继续上课直至下课。6月27日，各方就此事达成了协议，根据这份协议，由学生陈某、授课教师杨某某和学校承担赔偿费用共20.5万元，“杨不管”承担10万元。因为这事，50多岁的杨老师被冠以“杨不管”的称呼。

教师在课堂上除了完成自己的教学任务外，还应该对学生的安全负责任，这是最起码的常识。事发后，被打学生立即被送往医院，而杨老师却一直坚守岗位直到下课，其敬业精神实在可嘉。但这样一位从教多年的教师面对这种情况怎么就分不出轻重缓急来呢？有人称是杨老师不敢管、很无奈，对此表示同情，自海淀某学校课堂上辱骂老师视频的“杨帆门”事件、湖北枝江一中“覃瑶自杀事件”以后，教师对学生的课堂行为实在是不敢管，怕惹祸上身。不管是“杨不管”还是“杨不敢”，都暴露了当前教育管理尤其是课堂、班级管理中的新矛盾，教师的教书育人与尊重学生的权利要清晰合理的界定。

课堂管理与班级管理的误区是历史的缩影，是经验的教训，是未来发展的借鉴。教师、班主任应在此基础上加强反思，寻求提升，追求有效的课堂管理与科学化的班级管理。

四、学会反思，成就名师

成为有效的课堂管理和班级管理者需要知识、思考、努力和时间，需要根据不同情况实施技能管理策略。课堂管理和班级管理并不能简单归结为一套秘诀或一些固定措施，同理，有效的课堂管理和科学化的班级管理也不是通过本能、直觉实现的。课堂管理和班级管理是一种习得技能，教师必须掌握和课堂管理、班级管理有关的基本原理，并且乐于预测问题、分析情况、找到解决办法，作出深思熟虑的决策，还要从自己的实践经验中学习、反思。教师需明白，没有有效的课堂管理，就不会有成功的课堂教学，就不会有科学化的班级管理。做一名优秀的反思型的教师和班主任，就有可能成为有效的课堂管理者和科学化的班级管理者。

加强反思，益处多多：（1）对学习经验进行反思能促进自我的学习；（2）反思性思考提高了分析和理解班级事件的能力；（3）通过帮助教师建立一个富有魅力的、有预见性和思想性的学习环境，反思增强了教师所在班级的生命力；（4）反思性教师具有自我调控的特征，这意味着他们能引导自己的个体成长；（5）反思引导个体成长和职业成长，使教师对教学和教育文化进行重新的设计。

学会反思，留心细节。

比如教师在反思留给学生的第一印象时，反思的内容包括：步入教室时，你是否自信、镇定自若？与学生交谈时，你的肢体语言是否自信？（抬头、下巴稍稍仰起、全身放松、气定神闲、不卑不亢）你是否避免经常使用模棱两可的词汇？（如“嗯”、“喔”等）你说话的语气是否自信、果断，并能够根据需要变换语调，以激发学生的兴趣？当你站在讲台上时，能够做到将班上的情况尽收眼底？你能否做到与学生进行充分的眼神交流，以使他们集中注意力认真听讲，而不是无所事事？你是否能避免使用过多的手势和肢体动作（过多肢体动作会分散学生的注意力）？面对学生时，你是否面带微笑？你的外表和行为举止是否令人生厌？（如头发蓬乱、双手插兜等）你是否给人留下这样一种印象，即经常记不清自己曾经说过的话？你是否很呆板，毫无幽默感？（转引自：[英] 杰伦迪?迪克西著王健译：《有效的课堂管理》，北京师范大学出版社，2006年版，第3-4页）

正如我在《教育的理想与信念》中所讲：“有心的地方就会有发现，有发现的地方就会有欣赏，有欣赏的地方就会有爱，有爱的地方就会有美，有美的地方就会有自由，有自由的地方就会有快乐。”所谓有心的地方，就是你要有一个开放、明白的心，世界上不是缺乏美，而是缺乏发现，有心的地方就一定会有发现，有发现的地方就会有欣赏。教师存有“反思之心”，就会发现自身的不足，就会提升自己的专业素养，就会走向教育的幸福之路；教师不断反思，给自己更多的积极的心理暗示，“我是重要的，我是能干的，我是快乐的，我是美好的”，那教师必然是幸福的。教师需记住：学生是成就名师的最好专家，而教师的反思促进了这一过程的实现。教师需行走在有效的课堂管理和科学化的班级管理之路上，且行且吟。

第六章 心有灵犀一点通

    ——良好的家校沟通

叛道的树

敞开深秋/以惊人的方式遐想/山重水覆也挡不住视线/和许多夜归人邀约
千里之外的一种风景/固守是你生命画出的曲线
遥远是你投向未来的目光/恰如一个个惊叹号
那片落叶衰老的容颜里/有一片冰心　醒在我思想深处

永不放弃的我

且让我握你在掌心/以立体的方式热爱
倒叙季节/讲述那些春天
这是一次没有终点的旅行/排列组合成的驿站轻轻叠加
哪怕是薄薄的一页/终将与我一起跳跃
不曾停息

                                                    ——文 /汀芷幽兰

一、手拉手，我们一起滋养生命

    当我的手拉住你的手，当我们双手紧握时，希望就在此刻诞生了。如果把学校和家庭比做是分别的两只手，家庭和学校这两只紧握的手就创造了儿童的明天的希望。在家校沟通中，存在着无数的事件和问题，看似平常的事情却蕴含着非凡的道理，看似简单的问题却难以表达，家校沟通关注的是学生个体的生命成长，体现的是责任与爱心的双重交织，它是家庭和学校之间的双向互动，是教师道德情感的体现，其目标是超越沟通，从沟通走向合作。

润泽生命，悦纳个体

生命是最奇特的也是最宝贵的，个体的生命成长更是独特的。生命宛如万千世界中的一粒种子，植入土壤便会钻出无数新鲜的、千姿百态的幼芽，它们绽放出独特的生命特征，表现出与众不同的生命形态。人的生命成长同样是摇曳多姿、各具特色的，个体的生命成长总会显示出其独特性的一面；不同的历史时空下生命的成长过程亦是不同的，生命的发展阶段是不可逾越的，人的成长过程继承了自然演化的进程，生命需要“顺其自然”，但又被时空打上了不同的“烙印”，正如美国学者埃尔德在《大萧条的孩子们》中所说的那样，“个体的生命历程嵌入了历史的时间和他们在生命岁月中所经历的事件之中，同时也被这些时间和事件所塑造着。”（[美]埃尔德著，田禾、马春华译：《大萧条的孩子们》，译林出版社，2002，第426页）个体的生命成长不是孤立的，而是与外界紧密相连的；生命的发展阶段不是断续的，而是衔接的；生命的存在不是单纯的，而是蕴含着时空要素的。

学生个体的生命成长是作为个人的生命成长的形式而出现的，“作为个人的存在，他的生命就不仅仅在于‘这个’人，而在于这个丰富的人，在于它所建立的与世界间的属人性关系，在于他的丰富的生命表达。”（李家成：《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》，教育科学出版社，2006，第163页）学生的生命成长总是与学校教师和家长紧密相关的，学生的属人世界和关系充分的表现在这两个方面，因而，学生的生命成长在于学生生命的丰富性的表现。学生个体在与家庭和学校的相互作用过程中构建了自己生命成长的世界，家庭和学校的沟通正是为了学生个体的生命成长的完善，家庭和学校的共同目标是达成学生生命的健康成长，奠定学生幸福人生的基础。家庭和学校不仅怀有共同的目标，而且具备类似的功能，即教育的功能。生命的成长是不能脱离教育的，而教育本身就体现在人的生命成长之中的，海德格尔说“人在教育之中存在”。教育不是外在于人的，而是人的生命存在的一种方式，与人的生命紧紧融为一体。

个体的生命成长是自主性的，同时也是被动的，生命的成长总是充满了波折、困难、艰险和挑战的。在真实的世界和环境中，由于个体生命的微不足道和渺小，生命的成长表现为一个漫长、曲折的过程。因而，生命需要寻找适合其成长的路程，寻求外界的帮助，获取外部的资源。学生个体的生命成长同样如此，他需要学校教育帮助其完善人格、丰富知识、涵养修养，需要家庭为其提供基本的物质生活保障和温暖、关怀。与其他生命形态相比，人的生命独特性表现在，“‘人’是一个特殊的存在，这一特殊性就在于他是一个双重的生命体。‘人’的生命是由身心两个方面构成的。身，即身体，是‘人’的生命的物质载体；心，即意识，是‘人’的生命的精神载体。”（王立华：《回归生命——一位班主任的生命教育实践》，山东教育出版社，2007，第15页）从浅显的层面上来看，家庭更多的是为其提供物质生活保证，着重于身体的发育，而学校则更侧重于品德修养和知识传授，着重于心智的发育；从深层次来看，家庭和学校都充当着教育学生个体品德、心智、人格等方面的教育角色。个体生命的完善是身心两方面的发展和完善，家庭和学校之间相互沟通才能更好的塑造学生的全面发展，才能随时关注其生命成长的不同形态和多姿多彩的方面，引导其向着健康、积极的人生道路迈进。

责任与爱心的双重交织

家庭和学校教育的相互连接、相互沟通体现的是父母、教师及社会对学生个体成长的义务、责任、爱心和关怀。在缺少责任和爱心的国度里，个体的人格是病态的，个体的行为往往是反社会的。在没有责任与爱心的环境下成长的个人，是永远也学不会去关心和爱护他人的。责任是社会赋予我们的义务，爱心则是内心美好情感的体现，当社会责任与内心情感相互交织不可分离的时候，教育学生就成了教师最倍感富有意义的事情，养育子女就成了家长最为自豪的事情。

“若是你给我一朵残花,我也要把它戴在心上。”
“若是那花上有刺呢?”
“我就忍受着。”

                        ——泰戈尔《园丁集》

我们有幸生于一个充满人伦道德伦理和亲情至上的社会，父母对子女的爱除了与所有动物那样天生的感情成分，还具有了重视子女教育的优良传统和良好的氛围。家庭对于子女而言不仅仅是衣食住行的来源，更是亲情的发源地，爱与情感的摇篮。子女天然的依靠于家庭，对家庭产生与生俱来的依恋和归属感，而父母对子女则具有骨肉不可分离的情感和更大的责任感，他们担负了抚养和教育子女的重任。这种责任和爱的双重交织迫使所有的家长寻求子女更好的发展途径和发展条件，为其创造更适宜的发展空间。对于学校而言，对学生的责任与爱的内涵并不与家庭完全一致，学校更多注重的是社会责任感、社会义务，爱的内容也可能与家庭存在着巨大的差异，而正是这种差异才使得学校教育和家庭的特色显现出来。家庭和学校的沟通是搭建学生生命成长的桥梁，在个体生命成长的过程中，责任与爱的各自体现虽然不同，但学生的生命体验过程是相同的，对情感的内化是类似的。责任与爱心在家校沟通中再次双重交织，它使得原本隔离、互不干预的责任和爱心的培养融为一体。责任不再相互推托，而是更能相互理解、相互尊重，从对方的角度看待学校和家庭的责任；爱心不再是空洞的说教，不再是不相一致的教导，而是更为具体的行动，更能打动人的行为表现，更多的相互奉献。苏霍姆林斯基说，“人最微妙的一个本领，就是善于爱。爱能打开人身上最隐秘的源泉，而从其中将永久潺潺地涌出生气勃勃的善来。”（[苏]B.A苏霍某林斯基著，蔡汀译：《怎样培养真正的人》，教育科学出版社，1999，第79页）

家校沟通本身就是学校教育的一个重要辅助途径，与学生家长的沟通是作为教师最基本的责任和对学生爱心的体现。关怀生命个体不仅仅要关注他生命成长的某个阶段，某个方面，而是对其全方位的关注和了解，真正用心去体会，用心去交流，正如内尔.诺丁斯所言，“欲关心别人，你必须真正设身处地为别人着想，你必须将自己融于另一个人的生命。”（[美]内尔·诺丁斯著，于天龙译：《学会关心——教育的另一种模式》，教育科学出版社，2003，第147页）帮助学生的成长是教师的责任，关爱学生则是教师对学生的深厚情感。当教师将自己的生命体验融入学生个体的生命之中时，爱的沉重便深刻的流露出来了，宛如生命的成长得到甘露的滋润一样，爱与责任便在学生的个体生命中发芽了。而该如何将自己的生命融于另一个生命呢？教师需要从各个方面了解学生的生活、学习、心理发展等，因而，教师与家庭的沟通不仅是必要的，而且是必须的。

动态的重现

家校沟通不光要求学校教师主动地与家庭之间的沟通，而且需要家庭与学校之间能有效地互动，二者有机结合，相互促进，共同提高教育学生的成效。双向互动的基础是家庭对教育子女的重视，学校教师高度的责任感和使命感，家庭和学校达成一定的共识。没有共识的沟通是无效的，也是没有结果的，在沟通中双方相互理解，在切磋中共同提高认识，在行动中达成共同的目标。单向度的沟通只能挫败家庭或者学校本身的积极性，损害对学生教育的一致性和连贯性，缺乏对学生的完整生活和生命发展的理解，造成学生主体人格的分离。

家庭和学校之间的双向沟通才能形成双发的互动，而在现实生活当中，教师充当了家校沟通的主动发起者、承担者的角色；沟通的内容往往也只限于学生的成绩和知识学习情况。在沟通中家长成了被动的沟通者，他们很少有积极主动与学校、教师沟通的愿望，这种消极的沟通有其产生的多种原因和背景。如学校的政策制定和活动安排中很少有让家长参与的成份，学校教师对家长参与教育的一定偏见，家长自身的素质限制等。在家校沟通过程中，教师把自己对学生教导的一贯作风再次实施于家长身上，家长成了被动的接受者，成为教师的“学生”。缺乏民主氛围的沟通造成家长对学校教育管理的反感和参与的消极，在沟通过

程中家长声音的消失和教师声嘶力竭的呼喊只能让双方僵持于合作的边缘。

家庭是学生成长的摇篮，父母的道德品格和生活习惯对学生产生了潜移默化的影响，这种影响深深嵌入学生的生命发展之中，影响着他对生活、对人生的态度和对世界的看法。学校教育从教育心理学上来讲，对人的塑造只能算是后天的培养，后天培养的效果取决于他的遗传因素和他生活的环境。学校教育并不能完全取代家庭生活的影响；相反，家庭生活也不能够替代学校教育。人们常说“5天的学校教育+2天的家庭生活影响可能=0”，意思是学校教育如果与家庭影响相互抵消，则二者都没有成效。家庭和学校之间的双向沟通要求家长对学校教育进行主动参与，充满信任，家长需要积极地与教师进行沟通；学校教育则需要一个更包容的环境和融洽的氛围为家庭参与学校教育创造良好的条件，教师能够以更开放的心态迎接家长对学校教育的参与。当双方都能够以更开阔的眼光、更谦虚的态度、更诚挚的感情融入到教育学生、帮助个体生命成长的道路上时，我们无疑为学生个体的生命成长创造了最为有利的环境，家庭和学校的互动使得双方以更为积极的心态和行动投入到学生的教育中来，双方的沟通也将会进入一个更深的层次。

道德情感的凸现

家校沟通的过程也是教师道德情感的体现过程，教师的职业道德感和对学生特殊的情感流露于教师为学生所做的每一件事情当中。教师的使命与责任是培养真正的人，塑造完善的个体，每一位学生就像教师辛勤播散的种子，教师期待着他们发芽、茁壮成长，长成参天大树。家校沟通是家庭和教师之间基于学生成长的沟通，无论其沟通的过程与结果如何，相信教师都是怀着一定的期待，对学生无限的关怀与家庭进行沟通的，正是相信学生成长的无限潜能和不可限定性才充满着无限的希望才满怀激情地与家庭进行互动的。教师要将其高度的道德责任感和对学生的爱体现于其行动之中，他要将学生个体引领于更加丰富多彩的世界，走出桎梏的空间，走向更开阔的世界。

道德的滋润和情感的感化是无形的，也是有力的，苏霍姆林斯基说道，“一个人活着，就要使你的道德核心成为健康的、纯洁的和强大的。做一个真正的人，这则意味着奉献你的全部精神力量，以便使你周围的人们变得更美好，精神上更丰富；以便使你生活中所接触的每一个人，都能从你身上、从你的精神劳动中得到某些美好的东西。”（[苏]B.A苏霍某林斯基著，蔡汀译：《怎样培养真正的人》，教育科学出版社，1999，第119页）家校沟通的过程中，教师的人格魅力和道德情感是教师最美丽的光环，是折服家长和学生内心情感的有力武器，是教师能带给家庭最宝贵的财富。

教师与家庭进行沟通的时候，就是教师关心学生、爱护学生的时候，教师力图以自己的思想、情感和行动去打动家长、感化学生。学生在学校中学习，希望的并不是获得知识，而是要得到教师的关爱，一个人只有在得到他人的爱的时候才会学着去爱别人，去关心他所处的社会，去尝试了解外面的世界。“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”（雅斯贝尔斯：《什么是教育》，生活.读书.新知三联书店，1991，第54页）当教师不再满足于在狭小的学校教育范围内去了解学生，尝试从学生生活的全方位去了解的时候；当教师的道德使命感升华为爱护学生的情感的时候，学生真正的个体无形中被塑造了，个体成为了他自己。

为沟通增添新的愿景

家校沟通是家庭和学校的共同愿望，是促进学生发展的平台和手段，但沟通决不仅仅停留于表面的交流，而是要走向新的阶段——合作。从家校沟通走向家校合作不是一蹴而就的过程，而是需要不断的尝试和试验，双方相互沟通、切磋、磨合，在沟通的基础上寻找到合作的适宜方式和内容以及范围，双方就合作的相关方面达成一致，创造更好的教育环境。

沟通只是较浅层次的家校合作，家长的愿望、观点通过教师传达到学校教育中来；教师向家长传达学校教育的信息，表明自己的期望、情感和态度，二者之间相互交流却没有达到深入的合作，双方的价值观和行为方式的不同可能导致双方并不能很好的沟通和理解。家校合作是家校沟通的深层阶段，家长参与到学校教育教学中来，参与学校改革和决策活动，发挥家长各方面的资源和优势，对学校教育提出自己的看法和建议；学校对家长的参与持合作态度，为家长参与学校教育提供更广泛的范围和内容，并做出具体的行动。在相互合作的过程中，双方发挥各自的作用，当然，学校应该在教育过程中起着主导作用，二者互相利用各自的资源和优势，形成互补和互动，达到学校教育和家庭影响的相互融合，避免各自的消极影响。这是一种理想的家校合作图景，也是家校沟通的愿景和目标，在实际沟通和合作的过程中可能会出现很多的问题，但从沟通走向合作是家校关系的一个必然走向。

从沟通走向合作，不仅仅是关系的改变，而且是认识的提高。家校沟通着眼于家庭和学校关系的改善，家庭配合学校做好教育工作；而家校合作着眼于二者的合作关系，家庭更富有主人翁的感觉，家庭和学校拥有共同的目标、共同的立足点和合作点。家校合作的最终目标是保持学校教育和家庭影响的一致性，形成合力，提高对学生教育教学的水平和质量；另一方面通过家校合作，促进家长素质的提高和学校管理水平的提高，推动学校教育的社会化。

当前我国教育系统中家校合作的程度还不是很高，更多停留于沟通的层面，这源于多方面的因素。在学校方面，学校难以为家长参与学校教育提供相应的资源和条件；另一方面是源于教育制度和学校教育的封闭性，学校教育的开放程度不高；再者教师对家长参与学校教育持怀疑态度，维护教师教育教学的绝对权威。在家庭方面，家长的素质从总体上来说并不高，参与学校教育的能力有限；家长之间也存在众多观念的分歧；家长的教育观念以及对学生教育的重视程度等。因此，从现状来看，我国目前的家校合作还停留在随意性大、合作程度差的局面，要做好家校合作的工作还需要创建更好的家校沟通的平台，为家校合作打好坚实的基础，同时更新观念，提高素质。

二、用艺术点化心灵

你站在桥上看风景，看风景人在楼上看你。
明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。

­                                     ­————《断章》卞之琳

教育是一门科学，也是一门艺术。教师与家庭的沟通同样也是充满艺术性的活动，艺术性的沟通会消减双方的误会，化隔阂为理解，使沟通更加容易。

沟通：搭建一座桥梁

沟通的艺术性在于为沟通的双方搭建一座桥梁，它使得双方能够更平和、更容易迈进沟通的领域，达到双方的期待结果。家校沟通中教师对沟通的把握关系到家长和学校之间关系的进展，学校教育的成效和家长对学生教育的满意度，因此，教师的沟通艺术显得尤其重要。教师沟通的艺术性体现在多个方面，如教师的语言幽默性、看待问题的新颖度、行为方式的技巧、对待家长的态度、引导家长参与学校教育的技能等。在家校沟通中，教师实际上在其中起主导的作用，他对沟通的全局进行把握。当然，这并没有否定家长在沟通中的积极性和作用。在这个过程中，教师充分发挥其人际交往的技能、表达能力、移情能力、组织能力和应变能力，在双方沟通的过程中加强艺术性会使沟通的气氛融洽、和谐得多，沟通的目的更容易达到。

沟通即搭建一座桥梁，也意味着心与心的交流。因为沟通是建立在双方心灵、思想沟通的基础上的，如果这座桥梁没有搭建在双方的心上，沟通亦是无效的。心灵的交流需要的是最质朴、诚挚的语言，对对方的深切理解、同感和善意的聆听。教师需要针对现实情况，艺术性的与家长磋商、沟通，在对待学生教育问题上，家长和学校都有不同的理解，双方需要在了解对方的基础上协商加以解决，找到对策，而并非将学生教育的败笔归为对方的过错，双方的沟通成为发泄怒火的方式和手段。

对于家长，也许他们会说：

·我每天都忙于工作，只能平时偶尔管管孩子，既然孩子已经上学，学校要负责他的学习；

·我经常管教我的孩子，但是他根本不听我的话，我拿他也没有办法；

·孩子现在还小，长大了就好了；

·我关心的是孩子的考试分数，其他的以后注意就行了；

·孩子的事情我以后会管的，你放心好了。

对于教师，也许他们会说：

·我不知道你的孩子是怎么回事，为什么他的成绩老是上不去呢？

·你的孩子太调皮了，我实在管不了了；

·你的孩子的臭毛病怎么老不改？

·我实在管不了那么多学生，你的孩子情况最近我不是很清楚；

·你一定要好好管教你的孩子，否则他老在学校惹事。

以上都不是良好的沟通，且不论家长的素质和修养如何，作为一名教育工作者，应该具有更专业，更艺术性的沟通方式和技巧，更能以一个开阔的胸怀去包容学生和家长的疏忽，真正从内心和家长及学生的处境出发考虑学生教育的问题。没有心的沟通就没有真正的沟通，没有尊重的态度就不会得到家长的认同，没有艺术性的沟通就不可能提高教师的素养。沟通就是搭建一座心的桥梁，让双方走进对方的生命中，聆听对方的声音，理解对方的遭遇。

理性引导，情感感化

能够使人臣服的是道理，能够真正打动他人的则是感情。家校沟通的过程是一个充满了智慧和感化的过程，教师在与家长沟通的过程中，对家长动之以情、晓之以理，让家长从意识上提高家庭对学生教育重要性的认识，从方法上纠正家庭教育的偏差和误导，从感情上加深家长对教师工作的认同和理解。教师委婉含蓄的表达结合理性的引导会使家长心悦诚服，粗暴的说教和冲动的情感只能使双方的沟通陷入僵局。

父母对子女的爱是无以言表的，中国父母对子女爱的表达往往过于含蓄，其对子女深切的希望则表现在“望子成龙，望女成凤”的心理上。这种急切的心理如果处理不好往往会造成家长急于求成而对子女实施粗暴的教育方式。作为一名教育工作者，应该对家长的心理能够充分的加以理解，在对家长进行理性说服的基础上加以情感的感化，表达其对家长深刻的理解和认同，并同时提出一些理性的建议，辅之以情绪的安慰。千万个家长就有千万种不同的要求和建议，家长各方面条件、素质和认识的不同会给教师工作带来巨大的工作量，然而，他们都有一个共同的目标——让孩子得到最好的教育，了解这一点能让教师在家校沟通中有的放矢，做到充分准备。理性的引导和情感的感化则是教师在家校沟通中的制胜法宝，下面有一则小案例：

欣雨是一所农村初中二年级的学生，父母都为农民的她家庭环境不是很好，家里还有一个在读书的弟弟。虽然欣雨的学习成绩在班级属于前列，但是她的父母则希望她初中毕业后就出去打工挣钱解决家里的经济困难。另外，家里希望她的弟弟能够继续读书，认为女孩子读书没有用。她的班主任则认为以欣雨现在的学习成绩考上省重点高中是没有问题的，初中毕业后就出去打工未免太可惜了。

欣雨的班主任主动到她的家里家访，和其父母进行沟通。在多次的沟通中，这位班主任从道理上说服她的父母：谈到现代社会读书的重要性，打工不是长久之计；从其孩子自身的幸福和终身发展上考虑；从观念上纠正男女性别不平等的差异等。从情感上极力感化其父母：表达对欣雨将不能继续升学的遗憾；对其父母的理解；强调其对学生的关心和深厚的感情等。鉴于其家庭经济条件不佳，则相信他们一定会以各种方法度过暂时的困难。

通过几次的沟通，欣雨的父母终于同意她继续升学，而且真正从内心深处对班主任表示认同和感激。

真正的沟通是心的呼唤，从内心深处感同身受他人的处境，真正理解他人才能得到心的交流和信任。家校沟通同样不仅需要教师以丰富的智慧去理性地引导家长，而且需要教师用发自内心的深切感情去感化家长。

理解、尊重与爱——沟通的“催化剂”

理解是沟通的基本前提，缺乏理解的世界是一个充满抱怨、忧心忡忡的世界。没有理解就不可能有尊重，更谈不上爱，因而“理解万岁”。家校沟通中教育工作者对家长理解的基础是首先要对家庭加以了解，对家庭状况越了解，越能够展开与其家庭的交流。“我们对家庭总有一些僵化的观点，造成我们经常得出错误的结论。我们很容易运用少量错误的信息，做出关于家庭生活方面的假设。”（[英]麦克.马兰.Michael Marland,里克.罗杰斯Rick Rogers：《班主任一定要面对的9个问题》，中国青年出版社，2007，第119页）因而，对家庭进行了解，教师需要对家庭资料进行查阅，但更重要的是进行调查和采访。学校的档案中会有一些有关家庭方面的信息，教师则需要在调查和采访的基础上做到补充，更详细的记录家庭的情况。这些情况可以包括家庭成员、家庭经济状况、家庭人员受教育程度、家庭民主氛围、家长的职业和工作状况等。其次是要了解家长，了解家长就是了解学生成长的背景，从而也就是了解学生。家长是孩子的启蒙老师，也是孩子做人做事的范本，对家长的了解可以从熟悉他们的职业、对子女的关心程度、对待教育的观点、对学校和教师的期待及要求等出发，通过各种途径与家长加强沟通，从而增进家长和教师之间的了解，同样可以增进师生感情，使教育更加人性化。

尊重是沟通的融合剂。尊重是人存在的基本需求，没有尊重的沟通难以持久下去，得不到尊重的家长难以对学校教育和教师产生信任。尊重要求教育工作者对待家长持有人性化的态度、得体的举止方式和合乎人情的行为方式，尊重还要求教育工作者对待所有的家长，不论其富有或者贫穷，不论其处于权势地位或是其处于无权无势地位都要保持一贯的态度。“因为离开了尊重就谈不上平等，没有平等哪有心灵的沟通与交流？我们如果不尊重家长，既会伤害家长，又会伤害学生。有的学生也许会因此而丧失自尊与自信，有的学生也许会效法老师的‘榜样’，而不尊重自己的父母。”（王宁：《今天，我们怎样做班主任（中学卷）》，华东师范大学出版社，2006，第125页）

有一则案例：

某省一示范高中新生开学的那天，一位贫寒的老父亲和他那以优异成绩考上该高中的儿子清晨就从家里出发了，为了省几元钱乘车费，他们从距离学校20多公里的偏远家里步行到学校。由于没有足够的钱交纳学杂费，老父亲颤抖地向其班主任诉说家里的情况，并表示等钱凑够了一定交纳过来，请求班主任代向学校转告。听完那位老父亲的叙说，其班主任深为之打动，不仅安慰老父亲，而且自己出钱替老父亲买了回家了车票。在班会课上班主任隆重表扬了这位老父亲和他的学生，班主任的眼里闪动着泪花，哽咽着说“他使我想起了我的父亲，当年我也是那样上学的。”全班想起了热烈的、经久不息的掌声，那位学生站起来

给老师和全班同学深深地鞠了一躬，后来这位学生以优秀的成绩考上了某名牌大学。

当尊重从内心深处打动别人的时候，你的心灵也为之感动；当你不经意的一点付出成就了别人的时候，爱的种子已经悄悄发芽；当你作为教师深深懂得尊重的时候，你的人生也趋向于完美。

有这样一则小故事：

 从前，有两个好朋友，一个叫小壮，一个叫小强。他们发现，村子里没有自己称心如意的姑娘，于是决定一块到外面去寻找。
　　离开家乡之后，他们走了很多地方，有一天，他们来到了一个渔村，在村头碰到一个姑娘，小壮觉得那位姑娘正是自己心目中的人，或许这就是一见钟情。所以他决定留下来。于是对小强说：“那个姑娘就是我想找的人，我要留在这里。”小强看那个姑娘没有什么不俗的地方，他就对自己的好朋友说：“既然你喜欢，就留下好了，我还要找我喜欢的人。”
　　于是小壮辞别了小强，到当地去打听求婚的风俗，当地人告诉他，去求婚是要送牛的。普通的女孩子只须送一两头牛，贤惠漂亮的女孩送的牛要多，也就是四五头牛，最多是九头牛，这样的女孩子是非常优秀的，很少见，这里根本就没有人送过九头牛。
　　结果小壮买了九头牛，浩浩荡荡地赶着牛群去求婚了。
　　当小壮“嘭、嘭、嘭……”敲开女孩家的门时，她父亲出来了，扶着门框吃惊地问：“年轻人，你有什么事？”小壮说“老伯伯，我看上了你家的女儿，我赶着牛是来求婚的？”老人说：“你求婚也用不着赶这么多牛来，我家女儿只是一个普通人，最多只要三四头牛就行了。你送这么多牛来，是不对的，如果我收下，邻居会笑话的。”小壮说：“不，老人家，我认为你的女儿是世上最漂亮的最好的女孩，我认为她就值九头牛。请你一定要收下。”
　　老人一直推辞不掉，只好收下九头牛。
　　结婚之后，小壮一直把老婆当成最漂亮、最可爱的女人。
　　三年之后，两位老人想女儿了，就去看女儿，结果发现小壮他们村庄正在举办一个盛大的篝火晚会，熊熊篝火的旁边，大家正在观看一个体态轻盈年轻漂亮的女子翩翩起舞。两位老人一看，就说，如果我家的女儿也这么漂亮这么可爱就好了。
　　没想到走近一看，那位跳舞的女子就是他们的女儿，他们吃惊地问三年没有见，你怎么变化这么大。
　　女儿说：从小到大，大家都认为我是一个普通的人，连我自己也觉得自己没有什么特别。但自从我有了男朋友，第一个人认为我是九牛之人，也是从那时起我开始学习九牛之人的优点，结果三年过去了，没想到我真的成了聪明贤惠漂亮可爱的九牛之人。

只有当你把对方当成最美丽、最可爱的人来欣赏，只有当你真正的、发自内心的来爱护某个人的时候，他（她）才会在你的欣赏下光芒四射，在你的爱意的滋润下越发美丽。因而，作为教师，教师对学生的爱是家庭和学校之间双方沟通的纽带。教师与家长沟通的共同目标是为了教育好孩子，对学生共同的爱将教师和家长的距离拉近，使双方的沟通更融洽、更自然。然而，爱学生与爱孩子是两种不同的爱，教师的爱带有更多的责任成分，家长的爱带有更多的天然成分。当两种爱发生冲突的时候，也是双方需要沟通的时候。无须怀疑这两种爱真实的成分，它们确实是真实存在的，表现形式和方式的不同并不影响双方的沟通，而是需要更多的包容和理解。爱也需要有回报的，教师爱学生，则希望学生好好学习，取得好成绩，养成好品德；家长爱学生，则希望孩子能够健康、顺利的成人，能够过上想要的生活。从根本上来说，教师和家长的期望是相同的，爱的源泉和方式不同并不影响爱的期望。家长对学生的爱是天生的，教师对学生的爱则需要培养，不能够爱学生的教师只能充当知识传授的工具。当爱充满教师的胸怀，责任化作爱心，沟通将会如涓涓细流流入家长的心田。

民主参与，公平公正

    家校沟通不是简单的信息传递，它还需要家长对学校教育工作的积极参与，发挥家长各方面的优势和资源对学校教育的支持，让家长能够以平等的身份参与学校教育的管理等方面的工作，家长应该拥有孩子在学校教育的参与权，并可提出各种建议。学校采取的多种家校沟通方式如家长开放日活动、家长会、家长听课日、家长沙龙等活动充分发挥家长在学校教育方面的作用。相比而言，国外一些国家在家校沟通方面做的更为细致，家长参与学校教育有制度保障并更为规范、系统，作用也更加明显。如美国设立了家长教师联合会，并根据行政区域划分不同级别以保障家校合作；澳大利亚家长参与学校教育有多种方式，如通知、海报、家庭——学校备忘录、家长——教师联合会、艺术表演、野餐、组织讨论等多种形式。另外，澳大利亚还为家长参与学校教育提供了保障机制，如家长培训、建立“家长访问中心”、教师培训、校董会等，还有相关的法律保障。英国家校合作的新形式还包括家长担任教学助手等。总之，世界各国的学校教育都在加强家校之间的沟通与合作，家庭参与学校教育的途径也越来越多，参与的范围也越来越大，家长的参与意识也越来越强。

家长参与学校教育能为学校教育带来各种各样的资源，由于家长是千差万别的，他们的经济地位、社会资源、特长优势等存在相当大的差异，教师在家校沟通的过程中一定要发挥民主，不能徇私情。而在现实当中，不少教师存在着或多或少的偏见，他们充分利用家长的社会资源和各种关系为自己的工作带来某种方便，那些无权无势，无经济实力，亦或其优势不能成为可供学校开发利用的家长通常会遭遇教师和学校的“冷淡”。以下是一些违背家长参与学校教育的不合理、不公正的案例：

“1998年‘六.一’前夕，福建长乐市区7所小学、幼儿园便借‘六.一节’之名向4548名家长索取礼金28.8万多元！郑州一所中学要求学生家长人人为学校发展做贡献，家长们于是有权出权，有钱出钱；挨上‘资源不足’的家长，在孩子的逼迫下，只好去学校为在建的校舍打了一天短工。”（鄢烈山，何保胜：《杞人忧师》，中华工商联合出版社，1999，第223页）

家校沟通成了造就腐败的借口，纯洁的教育被抹上了肮脏的黑印，家庭和学校之间的不正当沟通不仅了抹煞了教育的本来面目，损害了学校自身的声誉，而且伤害了学生的心灵，给学生造成不健康的影响。家校沟通需要的是真正的沟通，而不是一场交易；需要的是真正的合作，而不是各自心怀鬼胎的企图。家长参与学校教育的本意在于给孩子带来多方面的影响和教育，发挥家长参与教育学生的积极性，充分调动教育孩子的多方面资源，给孩子带来更好的教育。如果在对待家长参与学校教育的事情上都不能做到公平公正，我们还能指望学校教育能给孩子带来什么呢？

三、 撒下沟通的网，走向合作

我相信　爱的本质一如
生命的单纯与温柔
我相信　所有的
光与影的反射和相投
我相信　满树的花朵
只源于冰雪中的一粒种子

                                                ——文/席慕容

沟通是一张网，我们需要在这张网上进行织补、结线，这张网就是我们赖以存在的社会环境。在现代社会条件下，教师不再仅仅充当着教书育人的角色，对外，教师更是以公共关系人的形象存在的。作为公共关系人角色的教师，则不仅需要具备教育教学的素质，而且需要具备公共关系人的基本素养。英国公关专家弗兰克.杰夫金斯在其《公共关系学》一书中认为，公共关系人员应具备以下素质：（1）与多种人相处的能力；（2）传播能力；（3）组织能力；（4）想像能力，即创造性思维；（5）诚实的品德。（余明阳：《公共关系学》，北京师范大学出版社，2006，第113页）沟通的过程其实也就是公关的过程，教师在家校沟通中需在诸多的沟通方式中寻找沟通的技巧，发挥各种能力，促进教师人际关系的改善，形成互动的沟通情境，推进教育教学的进程。

拓宽你的人际交往

教师可以把自己的工作看成是一份谋生的职业，然而，仅仅是谋生的职业并不能满足你内心对事业成功的渴望和追求。某个人生下来都有成功的需求和渴望，希望拥有自己的事业，能够在事业上有所成就。当你把教师这份工作看成是你的事业，你想在教师这个行业上有所作为，那么你就要拓宽自己的人际交往的范围。广泛交际，注意仪表，活跃于自己的事业界。与人接触，先了解对方，细心倾听对方的谈话，不要怯于发问，善于察言观色是事业成功的秘诀之一。家校沟通只不过是你在教育事业上成功的基石，是为了更好的协调你的教育生活，更容易开展工作。

所有的教师千万不要忘记：你的人生是处在大千世界中的，也许你生活在家庭和学校之中，你所接触的人大多数是学生、同事和家长，但是不要让这个狭隘的生活范围束缚了你的眼界和生活的品位。你需要知道：家长是来自社会各个阶层和不同领域的人，他们的生活范围远远大于你的生活圈子，他们获得的信息也许远远超过你，他们会对你有各种不同的要求和建议。因此，作为教师的你需要更好的开阔自己的视野，拓展自己的人际关系网，建立属于自己的人际脉络。

人脉与人际关系有着千丝万缕的联系。经营人际关系是面，经营人脉资源是点；人际关系是花，人脉资源是果；人际关系是目标，人脉资源是目的；人际关系是过程，人脉资源是结果。可以这样说，没有人脉资源落地生根的人际关系是空泛的、毫无任何意义的人际关系，而人脉资源的开花结果则依赖于良好的人际关系基础。

有一则小故事：

曾任美国某大铁路公司总裁的A·H·史密斯说：“铁路的95％是人，5％是铁。”美国钢铁大王及成功学大师卡耐基经过长期研究得出结论说：“专业知识在一个人成功中的作用只占15％，而其余的85％则取决于人际关系。”所以说，无论你从事什么职业，学会处理人际关系，掌握并拥有丰厚的人脉资源，你就在成功路上走了85％的路程，在个人幸福的路上走了99％的路程了。无怪乎美国石油大王约翰·D·洛克菲勒说：“我愿意付出比天底下得到其他本领更大的代价来获取与人相处的本领。”

教师建立广泛的人际关系，开拓更多的人脉资源是其树立自信的前提，没有河流汇聚的大海是干涸的，没有绿叶映衬的鲜花是落寞的，同样，没有强大人脉关系支撑的教师是孤寂的。当你建立起来强大而广泛的人际关系的时，你会发现你的事业会进展得游刃有余，你的个人魅力也随之增加，你的工作开展起来也将比较顺利。因为你有了更多的经验可以借鉴，你的生活有了更明确的目标，你的眼界大大开阔使你不会纠缠于眼前的琐事，家长对你的信赖也会更加深厚。

经营你的人生细节

经常说“细节决定成败”，其实细节不光决定一件事情的成功与否，更决定了一个人人生的成败。教育教学工作是一项长久而细腻的工作，家校沟通需要教师更多的耐心和细心，也许日常的教育教学生活已经使得你焦头烂额、身心疲惫，也许家长的频频光顾使得你日益厌烦，也许班级里面那几个调皮捣蛋的学生日日让你操心不已……

细节往往反映了你的人生态度，细节也造就了你的处事方式，从而细节决定了你的生活品质。在家校沟通中，教师的行为、言语等细节对家长都产生着一定的心理影响，也反映了教师对家长的态度，对家长和学校之间的沟通起着促进或阻碍的作用。当面对面交流时，一切行为都暴露于对方的眼前，从而沟通也更加直接、容易。面对面沟通时，眼神的交流和言语的表达是最重要的，都说眼睛是心灵的窗户，眼睛流露出一个人的灵魂。当一个人注视另一个人的时候，一定能从他（她）的眼睛中发现某种东西，或善良、或忧伤、或落寞、或喜悦……。教师和家长之间的沟通不仅仅是简单的交流，它也是一种心与心的交流。语言是思想的工具，良好的语言组织能力和表达能力是思维清晰、条理化的反映。面对面的交流使用的是口语的交流方式，语言的得体与否关系着沟通能否顺利进行。教师在与家长的沟通过程中，语言是教师向家长发出的最主要信息，教师语言的丰富性、幽默性、委婉性会使沟通更为顺畅，合适的表达能够让家长接纳教师的意见，教师的沟通目的也更易达到。

语言是思想的外壳，但不仅仅是外壳，因为语言饱含了情感的浸润，柔情往往通过温和、轻缓的语言来表达；理性往往通过直率、真诚的语言来表述；激情往往通过亢奋、激动的话语来传递。教师的言语是一剂调味剂，其快乐的语调会带给你高昂的情绪，理性的阐述会带给你冷静的思维，悲叹的语气只会给你带来世界末日、人生无望的情感。对于家长来说亦是如此，“拳拳父母心”，所有的父母在为孩子倾注了自己几乎所有的心血的时候也欲得到教师的肯定和认同，教师的一个温柔的动作、一句温馨的话语、一个善良的举动都会触动家长心中那根敏感的弦。正如蔡琴的歌曲《你的眼神》中所写到的：

“像一阵细雨洒落我心底，那感觉如此神秘，我不禁抬起头看着你，而你并不露痕迹。虽然不言不语，叫人难忘记，那是你的眼神，明亮又美丽。啊，有情天地，我满心欢喜。”

悦纳自己，赞赏他人

在家校沟通中，学校和家庭之间的沟通是个互相传递和交流信息的过程，然而，信息的传递和交流不单单是传输的过程，在这个过程中，对自己的认识、评价和对他人的态度，对事物的价值判断都影响着交流和沟通的效果和结果。在生物学上，个体在面对环境时，如果不能让环境改变，通常就先改变自己以适应和改造环境。家校沟通中，教师面对形形色色的家长，这种大环境是难以改变的，因而，教师需要先调整自我以适应多样的家庭和家长的需求，在沟通中更好的把握自己及掌握更多的主动权。只有更好的把握自己，深知自己的优势、特色和弱势，才能在沟通中更好的发挥自己的长处；只有教师掌握交流和沟通的主动权，才能在教育教学中树立自己的威信，在家长眼中扮演专业者的角色。

我们要向生活宣誓：“我是重要的，我是能干的，我是快乐的，我是美好的。”假如一个人觉得自己就是个木头，没有对自己形象的美好意识，这样的人是不会幸福的。我是最重要的，你看我们每一个人都很重要，我们在一个复杂的角色、关系之中，我们是孩子的父母，是父母的孩子，是同事的同事，朋友的朋友，老师的学生，学生的老师，在我们背后有许多期待的目光，很多人在惦念你、在想念你，你的安危牵扯到他们的情绪，所以我们每一个人都很重要。

沟通需要沟通者首先要悦纳自己，进而才能赞赏他人。对自己不满意的人必然容易对他人也吹毛求疵，对世界悲观、失望的人必然不能看到世界阳光的一面。只有接纳自己，产生自我满足感，在认识到自己不足的同时积极进取的人才会阳光，才会带给他人温暖。同样，得不到赞赏的人也不会对他人产生欣赏的态度。有这样一则小故事：

有个叫拉塞尔·康维尔的美国牧师，曾以“宝石的土地”为题在美国演讲，他的演讲使整个美国卷入了激情的旋涡。据说他做了多达6万次的演讲，其中他讲了这样一个故事：以前印度有个叫阿里·哈弗德的富裕农民，为了寻找埋藏宝石的土地，变卖了家产，出外旅行，终因贫困而死。可是，结果人们在从他卖出的土地里发现了世界上最珍贵的宝石。

不能改变的事情，历史的河流会带走它，我们能够改变的是我们的态度，是我们的生活方式，活得积极一点，活得快乐一点，善待自己才会善待他人。纯净的心灵才能真正体会孩子脸上天真的笑容；灵动的情感才能捕捉到生命的涌动；真诚的微笑才能得到真正的感动。反之，自己的思想是污浊的将永远看不到真诚的灵魂，自己的世界是灰色的将永远看不到绚丽多彩的天空。

有个太太多年来不断抱怨对面的太太很懒惰，“那个女人的衣服永远洗不干净，看，她晾在外院子里的衣服，总是有斑点，我真的不知道，她怎么连洗衣服都洗成那个样子......”
    直到有一天，有个明察秋毫的朋友到她家，才发现不是对面的太太衣服洗不干净。细心的朋友拿了一块抹布，把这个太太的窗户上的灰渍抹掉，说：“看，这不就干净了吗？” 原来，是自己家的窗户脏了。

在家校沟通中，教师需要从家长的角度来审视自己，“认识你自己”永远是个人的终极目标。自己的心是灿烂的，看到的是美丽的世界；自己的心是快乐的，感觉到的世界是美妙的；自己的心是善良的，接触到的世界永远都是乐于助人的。只有真正的悦纳自己，才能发自内心的赞赏他人。从而，家校沟通中教师和家长能够从各自的角度理解对方，达到真正、高效的沟通。

提升你的智慧

家校沟通是一项能力，这就是沟通、公关能力，它需要教师具备一定的素质和智慧。在现实生活中，大部分教师都有一颗对学生充满热爱的心，兢兢业业工作，期望家长能够配合学校、教师的工作，共同携手教育好学生。然而，善意并不一定能带来好的结果和反馈。在家校沟通中，涉及到学生、学校、家庭之间的诸多问题都非常复杂，需要教师具备一定的智慧才能解决，而不是简单的一番热血加一片诚心就能达到预期的效果。审时度势、把握时机、理性分析是家校沟通的基本前提，沟通的智慧体现在教师的言谈举止之间，体现在教师处理家校之间问题的机智上，体现在保护学生、自己以及家长三者的心身上。

沟通的智慧不是简单从书本上学到的，而需要教师本人具备一定的沟通素质，同时需要教师在沟通的过程中不断的摸索，从经验中加以总结。智慧不是简单的道理呈现，也不是一些雕虫小伎的捉弄，而是教师深厚的教育教学内涵的显露，是从平凡中悟出大道理的方式，是生活中一点一滴的积累。

提升你的智慧，是为了让生活更有意义，让人活得更轻松，让一切的琐事都变得那么有内涵，更是为了让教师更能悠闲而自得地过上幸福的人生，达成专业的理想和事业的目标。智慧不是寻不着，摸不透的，它是确确实实体现在日常生活之中的，有这样一则小故事：

一位老和尚，他身边聚拢着一帮虔诚的弟子。这一天，他嘱咐弟子每人去南山打一担柴回来。弟子们匆匆行至离山不远的河边，人人目瞪口呆。只见洪水从山上奔泻而下，无论如何也休想渡河打柴了。无功而返，弟子们都有些垂头丧气。惟独一个小和尚与师傅坦然相对。师傅问其故，小和尚从怀中掏出一个苹果，递给师傅说，过不了河，打不了柴，见河边有棵苹果树，我就顺手把树上惟一的一个苹果摘来了。后来，这位小和尚成了师傅的衣钵传人。

--世上有走不完的路，也有过不了的河。过不了的河掉头而回，也是一种智慧。但真正的智慧还要在河边做一件事情：放飞思想的风筝，摘下一个“苹果”。历览古今，抱定这样一种生活信念的人，最终都实现了人生的突围和超越。

智慧是无穷无尽的，关键在于你的认识和你的人生抉择。作为一名教师绝不仅仅意味着牺牲和壮烈，教师首先是作为一个人而存在的，作为人存在的前提是过好自己的生活；其次是实现自己的人生理想。同样，在家校沟通中，如果不能达成预期的目标，何不首先享受下已经达成的目标呢？做个具有智慧的教师，在家校沟通中自己也会变得更加游刃有余。

第七章 采菊东篱下，悠然见南山

——享受休闲

人人都会拥有空闲时间，但并非人人都能够拥有休闲。空闲时间是一种人人拥有的并可以实现的观念，而休闲却并非是每个人都可以真正达到的人生状态，因为，休闲不仅是一种观念，而且更是一种理想。

                                         ——《人类思想史中的休闲》 

一、休闲：人类美丽的精神家园

从字面意思上理解，“休”在《康熙字典》和《辞海》中被解释为“吉庆，欢乐”的意思。“人倚木而休”，《诗经》中把“休”解释为吉庆，美善，强调人与自然的和谐；“闲”通常指道德、法度，“闲”通“娴”，有娴静、思想的纯洁与安宁的意思。这是一个具有哲学意味的象喻，表达了人类生存过程中劳作与休憩的辨证关系，又象征着物质生命活动之外的精神生命活动。“人倚木而休，使精神的休整和身体的颐养活动得以充分地进行，使人与自然浑为一体，赋予生命以真、善、美，具有了价值意义。”（马惠娣：《休闲：人类美丽的精神家园》，中国经济出版社，2004，第77页）这种解释表明了休闲所特有的文化内涵和价值意义。英文“Leisure”一词，与中文的休闲有相近的意思，英文的“休闲”由希腊语演变而来。在希腊语中为“Schole”，意为休闲和教育，认为发展娱乐，从中得益，并与文化水平的提高相辅相成。这种精神涵义以一定的受教育程度为前提，至今还存在。

作为理想的“休闲”

哲学意义上的“休闲”更看重休闲的文化内涵，认为休闲是建立在闲暇时间基础上的行为情趣，任何一种健康意义上的“休闲”，都能陶冶人的性情、培养人的美好品格和积极向上的力量。特别是在当今社会，科学技术的迅猛发展为人类创造了巨大的物质财富，而人的精神财富只有靠人的健康的行为方式来构筑，休闲成为人们精神建构的重要方式，是一种“成为人”的过程。休闲和哲学活动的本质是相同的，他们从“休闲”中发现自由、美和人生真谛。哲学意义上的休闲曾经被定义为一种进行冥想的可能性、一种思想创造和意识状态，是创造的环境，是面向未来的可能性。因此，我们可以从以下的角度来理解休闲。

休闲通常被我们称为“自由时间”或“闲暇时间”，闲暇时间与劳动时间形成一对范畴，它在保证劳动力再生产的过程中起着重要的作用，是人的日常生活的重要组成部分。“闲暇时间”是休闲得以成立的先决条件。人们有了充裕的自由时间，才享有了充分发挥自己一切爱好、兴趣、才能、力量的广阔空间。只有在自由时间里，个人才会在艺术、科学方面得到发展。

休闲可以是在承担了工作、家庭与社会的职责之后，让自由意志得以尽情发挥的事情：可以是休息；是自娱自乐；是非功利性的学习知识、增长技能；是满足自我的业余爱好；也可以是社团活动的主动参与。休闲是创造，是决定与行动的产物；休闲是生产，其意义总是因其环境而再生，并未动用什么外在的资源；休闲是行动，它全面而复杂。休闲有自己的历史、情感、解释、阶段性发展以及最终目的。

休闲是指人的“物质存在”所必需的，是恢复和增强体能所必须拥有的状态，是增强自我多方面能力和进行各种创造、进行体验和欣赏所必需的，它是一种优雅的存在状态，是一种欣喜感（sense of celebration），有助于人们欣然接受这个世界和自己在这个世界上的位置。

休闲强调心灵和精神感受，获得一种驾御自我的内在力量。休闲的心态一般不受外部环境的制约，只要行为是自由的，无拘无束的，不受压抑的，全部身心都沉浸其中。“在休闲中，我们不需努力，就能把注意力集中起来，而自我意识则被压缩了。”（[美]杰弗瑞·戈比著，康筝译，田松校译：《你生命中的休闲》，云南人民出版社，2000，第9页）在休闲中，人们能更好地“享受智力活动本身的快乐。在这个时候，心智的运用本身就是快乐，就成了最大的快乐源泉。这就是古希腊人所看重的智性的快乐。一个善于享受这种快乐的人，他的心智始终处于活泼状态，这样的人是最容易出成就的。”

理想的休闲包括以下必不可少的要素：自由的，心灵上的自由感，这种自由包含了对时间、物质、行动的选择和支配权；一定程度上，从文化环境和物质环境的外在压力中解脱出来，尽管这种解脱是相对的，但是对人的生存和发展而言都具有重要的意义，这种解脱也是休闲必不可缺的要素；由衷喜爱，本能地感到有价值，并不是某种功利性的目的，没有必须实现的目的性。即使产生了某些后果也是在内在动机的驱动下的自然结果，事先并无预见；对个体而言是有意义的，能够为信仰提供一个基础，能够产生积极的精神愉悦。这些要素组成了雅俗共赏的休闲。基于这些要素，休闲可以在不同的境遇下被灵活演绎。

休闲价值观

在人们的休闲生活中，休闲价值观对休闲具有根本性的引导作用。休闲价值观主要受一定的历史条件以及人的世界观、人生经历、知识水平等因素的限制，因而不同的时代、不同人的休闲价值观也是不同的。

我国传统休闲价值观：受老庄哲学和禅宗思维方式的影响，中国人推崇“君子之行，静以修身，俭以养德，非淡泊无以明志，非宁静无以志远”的价值观。

很多学者认为休闲产生于一种经过了文学的熏陶和哲学的认可的气质。人们在休闲的状态中肌肉休息着，血液循环更有规则、呼吸更缓和、一切视觉和听觉以及神经系统也多在休息中，身体处于完全的平静状态。在这种状态中，人们精神才能集中、思想敏捷，头脑才是自由的，进而能欣赏，能感知生命的美好，自然的美好，万物的美好。

中国人有“日高窗下枕书眠”的闲居，有“晚山秋树独徘徊”的闲游，有“飞盏遥闻豆蔻香”的闲情逸致。林语堂先生才说：“能闲世人之所忙者,方能忙世人之所闲。人莫乐于闲,非无所事事之谓也。闲则能读书,闲则能游名胜,闲则能交益友,闲则能饮酒,闲则能著书。天下之乐,孰大于是？”

中国人崇尚休闲之“趣”，“闲有闲情，闲有闲趣。休闲贵有情趣。有无趣味，乃是评判休闲品位之高下的一大标准。”（龚斌：《中国人的休闲》，上海古籍出版社，1998，第2页前言）中国人追求自我心境与天地自然的交流与融合的休闲境界，追求精神世界与客观世界的和谐统一。中国人的休闲价值观追求主体自由、宁静、愉悦的感受，希望客体能给人以轻松、愉快、和谐、舒适的美感。

西方的休闲价值观：西方人很早就意识要休闲对个人生活质量的重要作用，亚里士多德说，“休闲是一切事物环绕的中心”，“是哲学、艺术和科学诞生的基本条件之一”；罗素说，能否聪明地用“闲”是对文明的最终考验；爱因斯坦说，“人的差异在于闲暇”。亚里士多德是对休闲给予最多赞美的人，他在其名著《尼各马可伦理学》和《政治学》中，阐述了什么是快乐、幸福、休闲、美德和安宁的生活，在亚里士多德看来，空闲时间不等于休闲，一天或一个简短的时间间隔并不可能带来真正意义上的幸福。人们可以利用闲暇时间进行修养性的娱乐，可以休息或恢复体力以便重新投入工作，然而，这并不是休闲的本质。他认为，人在休闲中的沉思状态是最好的“境界”，是一种神圣的活动。他相信不同的思考和推理能力可以把人区别开来。（[美]托马斯·古德尔，杰弗瑞·戈比著，成素梅，马惠娣，季彬，冯世梅译：《人类思想史中的休闲》，云南人民出版社，2000，第28—29页）亚里士多德的休闲思想对西方休闲文化的形成具有极为重大的影响。

20世纪以来，休闲研究已成为引导西方社会文明的重要力量。休闲对个人价值观的形成产生了重要的影响。一方面，休闲作为人的精神态度的一种状态，将是人进入自由王国的必要条件；另一方面，人在“休闲”过程中，已将个人意义与社会意义连接在一起。基于休闲对“成为人”的重要意义，早在1918年，美国联邦教育局就将休闲教育列为高中教育的一条“中心原则”，作为正确树立休闲价值观的途径。这个中心原则是，每个人都应该享有时间去培养他个人和社会的兴趣。如果能被合理地利用，那么，这种休闲将会重新扩大他的创造力量，并进一步丰富其生活，从而使他更好地履行自己的职责。如果相反，将损害健康、扰乱家庭、降低工作效率，并破坏其公民意识。

西方人把休闲看成真、善、美的一个组成部分，并同知识、美德、愉快、幸福等密切不可分。在西方人看来，正是这些要素，为人类社会奠定了美好的生活目标。

休闲使人生丰盈

休闲是丰富的宝藏，它对人生、教育和社会都具有极大的价值。“成为人”是休闲研究中一个重要的概念。自古希腊起，休闲的作用就得到了认可，休闲为探索和发展提供了空间，为“成为人”以及为他人创造“成为人”的机会提供了空间。“成为人”是一个永恒的话题。在休闲学家约翰·凯利看来，“成为人”意味着：摆脱必需后的自由；超越意识，获得人性的本真；采取决定性的、有方向的行动以实现人性；探索和谐与美的原则，引导行动的能量；承认生活理性、感性、物质与精神层面的统一；与他人在一起行动，使生活内容充满朝气并促进自由与自我创造（[美]约翰·凯利著，赵冉译：《走向自由——休闲社会学新论》，云南人民出版社，2000，第265页）必须要明确的是，“成为人”不是按什么精确的样板，而是在行动中发展共同体，树立完整自我，培养美和爱美的能力。

首先，休闲与自由。自由是人的最高价值和终极目的，是衡量一切文化文明程度的标志和尺度。自由的原则是积极性和创造性，自由的核心是智慧的发展。自由的价值根源于人的物质和精神的需要，根源于从满足需要的可能性的角度对事物进行评价。自由不等于没有约束，更不等于放任自流。自由首先是以高度发达的物质文明为前提，并建立在秩序、法规的基础之上；自由又以高度发展的精神文明为内涵，内嵌着价值与文化的时代指向。自由与野蛮、无知相对立，与崇高、博爱相伴随，与真、善、美紧密相连。自由是自主生活的存在主义实现，是进行创造活动的政治和社会空间。自由不仅仅是一种观念或理想，自由也不仅仅是对人之潜力的意识。自由是从异化到真实的存在主义条件，真正的生活不是一个美好社会、富饶经济所赐予的礼物，它是由行动创造而成的，这种行动是指利用社会自由条件的行动。

自由是人的基本生存价值之一，是人的本质的体现，是人类在进化中的一种自律性思维，是人类心灵的体验。自人类诞生以来，自由便被视为神圣与崇高的象征，被认为是人的基本生存价值之一，是人的本质的体现。在马克思那里，自由始终是和人的全面发展联系在一起的。人类的发展史正是争取自由的奋斗史。

现代社会是一个过分追求物质利益的社会，人性遭到遗弃。尽管人类的力量越来越强大，但人却面临空前的危机。与此同时，快节奏的生活步伐，使人丧失了来之不易的自由时间，人被栓在疾驰的欲望列车上，异化越来越严重。作为自然人，为满足生存与生理的基本需要，人们渴望了解自然，寻求自由；作为社会人，为满足交往、成功、公平、尊重、安全等需要，人们企求规范自身，获得自由。休闲的自由，其本质是一种个体生命价值的解放，人在休闲时间里不仅可以从各种社会压力中解脱出来，展示生命的本原自我，而且可以发挥自由的精神感知世界，成就自我。

而休闲因其对生命的深切关照，促使个体在面对自身与世界时学会独立思考，不轻信、不盲从；学会有效的自我表达，学会自主选择、自主承担。这些良好的品质，将帮助个体对于自我、生活，对于未来和整个世界更加自信，成为自己幸福人生的创造者。休闲从本质上讲，是通过自我认识而获得自由并发现意义的一个渐进的过程，它最终应当是自我指引、调节和控制的过程。休闲帮助个体自由地、独特地、完美地表现出一个真实的、真正的自我。

“休闲不仅仅是一种个人意识状态或社会条件，它是一个可能进行创造的整体环境。它摆脱了必然性，却并不与有助于实现人类生存的生产分离；它是美学，但不仅限于狭义的艺术；它是自由，但并不远离他人，而是益于他人；它是改造世界的开放空间，却不诉诸破坏的手段，休闲也是这种环境中的创造活动；它既有‘成为’过程中的风险，又有助于至少部分地实现行为者的人性。”（[美]约翰·凯利著，赵冉译：《走向自由——休闲社会学新论》，云南人民出版社，2000，第265页）

休闲强调以人为本，突出人在万事万物中的主导地位。正如普罗泰戈拉所说，人既是万物存在的尺度，也是万物不存在的尺度。人从自然中解放出来，人不是机器，人也不是机器的附庸，人有智慧，有语言和思维，有技艺和发明才能。马克思说，“休闲是这种解放活动的一个方面。自由时间——不论是闲暇时间还是从事较高级活动的时间——自然要把占有它的人变为另一主体，于是他作为这一主体又加入直接生产过程。对于正在成长的人来说，这个直接生产过程就是训练，而对于头脑里具有积累起来的社会知识的成年人来说，这个过程就是知识的运用、实验科学、有物质创造力的和物化中的科学。”（《马克思恩格斯全集》（下），第46卷，第225—226页）

其次，休闲与直接体验。休闲是一种精神态度，是一种为了使自己沉浸在“整个创造过程中的机会和能力。”人们休闲只是渴望体验本身，而不是体验以外的原因或者目的。休闲只是一种精神状态，休闲不是环境，不是行为，而是与之相伴随的态度。休闲不是依据其地点、内容或时间要素而定义的，而是指与这一切相关的精神状态。即使这种状态必然处于一定的时间地点，而且必然是短暂的，但它却是使休闲态度与其他各种状态区别开来的要素。

“体验往往是指经历了一段时间或活动并对这段感知进行处理的过程。体验是个人对外部材料进行感知与同化的一种精神及情感过程。体验不是简单的感觉，而是一种行为及对这一行为的解释性意识，是一种与当时的时间空间相联系的精神过程。”（[美]约翰·凯利著，赵冉译：《走向自由——休闲社会学新论》，云南人民出版社，2000，第25页）休闲的体验特质包括以下内容：选择（休闲选择包括选择接受参与某种活动时会有的限制和规则）；自足（休闲的意义主要在其自身，具备自身意义的独立完整性）；高度投入与享受；忘记时间流逝（一时意识不到时间的存在，这才是最能体现休闲价值的状态）；奇妙幻想（休闲在某种程度上创造了一个独有的世界）；创造性（创造新事物的可能性）；自发性（自发的开放性的反应，而非受情境制约的规定性活动）；探索感、好奇心与冒险精神。

亚当·斯密说，“人类最理想的状态和所享受到的最完美的幸福，在于内心世界的平和与宁静，达到这一目标，是所有美德的惟一目的。”因此我们不难理解为何“拥有休闲”是人类最古老的理想——因为，在休闲状态中，人才能把时间花在杰出而天才的沉思之中，在这种沉思中，人们能认识和体验到：在人的本性中什么是最神圣的，人类如何摆脱功利主义的诱惑，为实现文化理想而努力——智性引导出真正的愉快和幸福。

休闲为教育增添魅力

教育归根结底就是培养人的活动。赫钦斯说，“教育目的在每一个时代，每一个社会中都是相同的，即使人成为人。”纽曼说，“大学教育是一个通向伟大而平凡之目标的伟大而平凡之手段。它的目标是提高社会的心智水平，培养公众的心智，提高国民的品位，为大众热情提供真正的原则，并为大众愿望制定明确的目标，宣传和把握时代的理念，促进政治权力的运用，使个人生活变得更高雅。”（[英]约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，贵州教育出版社，2001，第161页）

完整的人是理想的人的模式，是教育追求的终极目标。德国著名的教育家、语言学家和政治家，柏林大学的创始人威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt,1767—1977）认为教育是人的自身目的，也是人的最高价值的体现，因此，作为个体的人是教育的中心，教育应充分认识人性，使人在自由条件下得到完美发展；他同时认为初等、中等教育在一定程度上，只不过是为大学教育做准备，大学教育是培养“完人”的最重要的阶段，即要培养个性和谐、全面发展的人。20世纪中期，美国最著名的高等教育思想家和改革家罗伯特·梅纳德·赫钦斯（Robert Maynard Hutchin，1899—1977）指出，“工业化似乎正在麻痹全体人民，以为人生和教育的最重要的目标是工业力量的发展，忘却了人生的真正目的和生命的真谛”。他认为，大学应当促进理性、道德、精神力量的充分发展。他在《永恒与变化》中指出，教育的目的是“培养人民的美德及睿智。他们要学习的不是谋生能力，而是成为一个完整的人、一个聪明而善良的人。大学教育的目的在于培养完人，使其成为作为人的人，自由的人，而不是片面发展的工具”。（刘宝存：《大学理念的传统与变革》，教育科学出版社，2004，第57页）

哈佛大学校长陆登庭认为，“大学的研究固然应该为经济发展做出重要贡献，大学教育也应当帮助学生从事有益并令人满意的工作，然而对于一种最好的教育来说，还存在着无法用美元和人民币衡量的更重要的方面。最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，更能够享受生活带来的欢乐，成为更完美、更成功的人。”我国的杨叔子院士也曾经指出，现在的大学教育存在以下四个方面的问题：“过弱的文化陶冶，使学生人文素质不高；过窄的专业教育，使学生的学术视野不宽，学术基础不牢；过重的功利主义导向，使学生的全面素质培养与基础训练不够；过强的共性制约，使学生的个性发展不足。”他说：“大学的主旋律应是‘育人’，而非‘制器’，是培养高级人才，而非制造高档器材。人是有思想、有感情、有个性、有精神世界的，何况是高级人才；器是物，物是死呆呆的，再高级的器材，即使是高档的智能机器人，也不过只能具有人所赋予的复杂而精巧的功能或程序，其一切都不可能越过人所赋予的可能界限这一雷池半步。我们的教育失去了人，忘记了人有思想、有感情、有个性，有精神世界，就失去了一切。”（刘宝存：《大学理念的传统与变革》，教育科学出版社，2004，第122页）为此，他主张培养“全人”，要进行全面发展的教育。

“完整的人”拥有完整的生命体验，在道德、情感、能力、身体等各方面都获得了良好的发展；他不仅是不同社会角色的扮演者，也是自己生命的主人；他不仅是工作者，也是幸福生活的享受者，他的生命和生活不是单向度的，不是狭隘和局限的，而是开放的、有包容性的、与这个世界的丰富相联系的。他是一个立体而富有层次的综合体。

我曾经说过，“完整的人就是与世界有着丰富关系的人，在‘天、人、物、我’四个向度上，充分展开自己的生命表现形态的人。‘天’指天道，宗教里就是神，哲学里就是伦常、永恒的真理，人们以信仰的形式来把握；‘人’指社会、他人，人们用伦理和道德来把握；‘物’指自然万物，包括人类的创造物，人们以科学的形式来把握；‘我’指自我，人们以展示、反思、超越、更新等方式来把握。完整的人，相对的是单向度、片面发展的人，畸形的人，精神世界残缺不全的人。”

提倡“全人”教育，培养“完整的人”，并不是反对实用的专业教育，只是对大学泛滥的实用主义表示不满，要求纠正大学教育的过分专业化的倾向，培养真正全面发展的人。尽管，不同的历史时期，不同教育家对“全人”即“完整的人”的具体表述都有不小的差别，但本质上他们都强调的是和谐与平衡，是人与社会需要的和谐与平衡，是宽厚的知识基础与精深的专业知识间的和谐与平衡，是高度发达的智力、高尚的道德、健康的审美、丰富的个性和强健体魄之间的和谐与平衡。完整的人是一个既精于专业知识又有较高人文修养的人。

19世纪中叶后，功利主义的高等教育哲学逐渐取得大学主导地位。大学培养目标由洪堡等提倡的完人向专门人才转变，不仅要求学生掌握普通文理知识，而且掌握一定的专业知识和技能，实质上比原先的完人更加全面发展。但是进入20世纪后，在就业的压力下，大学教育日益专业化，大学教育培养目标越来越强调“实用”的部分，而个性的全面发展则被冠以“装饰的目标”而受到冷落，大学培养出来的不再是全面发展的人、自由的人，而是异化了的、工业化的人。在大学人才的培养目标日渐狭隘时，一些教育家发出了振聋发聩的呐喊，呼吁大学教育要培养全人。联合国教科文组织1972年发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：

为了训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多年轻人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或某种效率不高的工作而进行的训练，过高的估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。

人要排除令人苦恼的矛盾；人不能容忍过度紧张；他努力追求理智上的融惯性；他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地把实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法。总之，把自己视为一个完善的人。因此，教育要使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任。（联合国将科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996，第193—194页）

1996年，由雅克·德洛尔（Jacques Delors）任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。

功利化的教育当然是排斥休闲的。受传统文化的影响，我们一直认为“业精于勤，荒于嬉”，也因此理所当然地视“休闲”为洪水猛兽。长期以来，教育以“不休闲”（不让师生休闲）和“不教育”（不对休闲给予教育）两种方式排斥了休闲。教师是教育目的能否顺利实现的关键一环。“完整”的教师才能够培养出完整的学生。一个懂得休闲的教师大抵是一个很有生活情趣的教师，他做人不会枯燥，讲课不会干涩。一个懂得休闲的教师大抵是一个懂得装点教育的人，他知道如何让教育芬芳弥漫。

休闲为文化奠基

休闲是文化的基础，休闲能推动社会整体发展和科学文化创造。科学史家丹皮尔在《科学史及其与哲学和宗教的关系》一书中指出，人类历史上三个学术发展最惊人的时期——希腊极盛时期、文艺复兴时期与我们这个世纪——是财富增多及休闲生活较多的时期。休闲是一种社会文化的创造和再创造，关键是为文化发展提供了重要的，甚至是最根本的环境；休闲为各种科学、文化、艺术、观念交流和文化心理的交往提供了时间与空间。“没有自由时间，就没有一切科学、艺术、诗歌等富于创造性、融智慧与浪漫于一体的社会文明。”（马惠娣，成素梅：《关于自由时间地理性思考》，自然辩证法研究,1999（2））亚里士多德举例说，知识是最先出现于人们有闲暇的地方。数学之所以先兴起于埃及，就因为那里的僧侣阶级特许有休闲。只有享有充分的自由时间，人类才能发展创新文化，从事一切有益于人类进步的文化创新。

北美的哲学家普遍认为，休闲是探索真理必不可少的条件，休闲提供了思考的社会空间，即一个社会系统所必需的创造性、批判性的思考，他们认为文化的创造远比再生产创造的价值高，因此为文化提供基础是休闲的最大贡献。“休闲，让是任何文化复兴的先决条件。”哲学家皮普尔认为，休闲并不是工作的休止，而是另一种类型的工作，是一种具有人性意义的工作，好比节日的庆典活动。皮普尔告诉人们，心静而后能知，休闲能使人们为自己的存在感到喜悦，并且心存感激。

中国传统文化中也有这样的思想。老子说：“多闻数穷，不若守于中”。（《老子》）意思是说人的心灵要保持清净，而不要旁骛太多，没了章法和智慧。于光远先生对此有进一步的解释：

人一忙就容易乱，头脑不清醒；

人一忙也就容易烦，心情不能平和；

人一忙就容易肤浅，不能研究问题，不能冷静认真思考；

人一忙就容易只顾眼前，不能高瞻远瞩，忙得没有逐渐，忙得没有远见。

可见，“忙碌是一种病毒”，缺乏休闲，人类永远会是工作的奴隶，被束缚于狭隘的世界中而脱身不得，思想活动会受到严重影响，文化也就无从产生。

休闲还是文化传承的载体，休闲是人在完成社会必要劳动时间后，为不断满足人的多方面需要而处于一种文化创造、文化欣赏、文化构建的生命状态和行为方式。休闲“通过人的个体或群体的行为、思维、感情、活动等方式，创造文化氛围、传递文化信息、构筑文化意境，从而达到个体身心全面、完整地发展。休闲的本质主要体现人的一种精神生活，它不同于闲暇与空闲。休闲的价值不在于实用，而在于文化。

作为一种特殊的文化形态，休闲往往以渗透、融合、感染、凝聚、净化等多种形式影响人的生活方式和生命质量。因为它的意义不仅在于恢复体力，更重要的在于闲暇生活所结的果实，即精神的调整与升华，以及人的广泛需要得到全面、完整、自由地发展。

教育作为一种文化行为，与文化紧密相连。“从教育的层面讲，教育过程的本质重在一个字，那就是‘化’（感化、陶冶、熏陶、塑造）。”（庞桂美：《闲暇教育论》，江苏教育出版社，2004，第137页）教育具有“以文化人”性，在教育“以文化人”形态中，文化的内容是经过选择的。“文”是化的中介，“人”是教育的主体。“如果说教育的本质是‘社会主体与个人主体间的文化互相传承’，那么教育的本质功能就是‘传承社会主体与个人主体之间的文化’。一方面，把社会主体的文化按社会主体或个人主体的需要传承给个人主体，其结果是社会文化个体主体化；另一方面，把个人主体的文化按社会主体或个人主体的需要传承给社会主体，其结果是个人文化社会主体化。”（转引自庞桂美：《闲暇教育论》，江苏教育出版社，2004，第136页）从这个意义上说，休闲是教育必不可少的元素。

休闲缓解社会压力

随着社会生活节奏的加快，各行各业的人们都感到生活的压力越来越大，教师也不能例外。休闲是舒缓人生压力的良药。一方面，教师休闲缓解自己的生活和职业压力，另外一方面教师通过自己的休闲带动社会其他人群的休闲，从而使整个社会逐步健康化。休闲，让人们处于一种完全安静的状态、一种灵魂完全打开的状态。在这样的状态中，人们能够暂时摆脱世俗的羁绊；在这样的状态中，人才更像一个人，能够思考一些纯粹的、和生命本真有关的东西。休闲，让人们匆匆前进的步履稍微停歇，让人们有时间去清扫心灵的灰尘，让我们这个过于紧张的社会不再时刻绷紧生命之弦。

二、休闲障碍：荒芜精神家园的潜在危险

我所知道的那些成年人仍然沿着自己的道路快乐地前行，但他们是乏味的、感觉迟钝的，当然你也可以说他们是“幸运”的。而我们和他们不同，我们是危机、叛逆和生活变迁的幸存者。你要继续生存下去就需要有幽默感、舒畅的心情，并拥有一种能使你无拘无束的哲学，这样，你才能坦然面对人生。

                                                         ——古德曼

休闲生活自古就有，但它的种类和内容因历史时代、社会形态不同而存在很大的差异。在古代社会，人类的工作和休闲并没有严格的界限，休闲的时间也很充裕。古人崇尚闲趣，追求与自然亲近的生活，所谓：

朝吟风雅颂，

暮唱赋比兴，

秋看鱼虫乐，

春观草木情。

这都是古代休闲的真实写照。休闲之于当代社会的人不仅仅是空闲时间多了、丰衣足食了，更是人的一种精神态度和存在状态的变化；不仅是为了恢复体能，而且也为了有一个美好的精神家园——在休闲中获得精神的自由，从中享受生命的意义，寻求快乐的人生。但是，从有关权威机构的调查结果，我们可以发现：理想与现实总有一定差距，今天的人们存在不少缺憾，并不能领悟休闲的真谛。现代社会，物质生产的节奏越来越快，人们的工作与休闲生活逐渐分化。对大多数人来说，工作要占据生活中的大多数时间，休闲一直在减少。在某种程度上，休闲似乎变成了现代人的一种奢望。在这样的社会大环境下，教师的休闲也存在诸多障碍。

时间障碍

从某种程度上来说，充足的自由时间是休闲的必要保证。如果时间上难以保证，那么休闲只是妄谈。一般认为，教师假日很多，完全拥有足够的自由时间，但实际上时间亦是教师休闲的首要障碍。

随着经济社会的发展，社会闲暇时间日益增多，人们已经不再需要不分昼夜地为生活奔命，但是越来越激烈的竞争使整个社会陷入浮躁之中，人们普遍只关心“成功”与“失败”，休闲被忽略。人们不再思考内心世界的丰富、快乐、幸福以及其他简单的愿望，过多的压抑导致许多压力的产生。很多人似乎不会享受简单的快乐与幸福，也越来越不知道自己真正喜欢和需要的东西，整天像一部上满了发条的机器，围着工作转，围着他人转，身心俱疲。为了追求“成功”、避免“失败”，休闲时间变为人们的假日工作时间，因为大家都恐惧休闲：这一刻的“休闲”可能就意味着下一刻的被淘汰。个体的生存空间被各种各样的社会利益所缠绕、填塞，如职位晋升与学历文凭的关系、岗位需求与业务技能水平的关系、社会劳务市场需要与个人生活劳动技能的关系等等，个人无法摆脱这种利害关系去追求内心的自由与平衡，享受生命的自由与快乐。再多的闲暇时间，也都是为工作做“准备”。

教师自然难以避开社会生活的游戏法则，他们也必须承担高节奏生活所带来的巨大压力。教师又是一个特殊的职业，很多情况下，教师的工作时间与休闲时间难有严格的区分界限。从某种意义上来讲，一天二十四小时都是教师的上班时间，他们随时可能被学生“打搅”，随时准备进入工作状态。大多数教师并不满意自己的休闲生活，但是迫于现实的生活压力不得不“如此休闲”。他们不能“自主”休闲，甚至很多教师都会产生这样一种感觉：每天都很忙，但同时又找不到自己忙碌的意义是什么。

长此以往教师们容易产生一种时间饥渴症，进而产生职业倦怠感。古代雅典哲学家曾指出，对时间的饥饿不会导致死亡，它的后果是“让人感觉从未生存过”。也就是说，一个人从来没有任何时候生活着，总会有下面的事情等着去做，总是盘算着自己还要得到什么。这种生活模式造成的躁乱的心理状态，使人们处于长期的焦虑和压抑之中。很多幸福问题的研究专家认为，生活压力已经成为现代社会的最大杀手。美国休闲学家杰弗瑞·戈比认为：“总是有事要做的心理表明一种文化的延迟。我们仍然觉得我们需要突击，需要消费，需要永久地保持忙碌状态。这诸多需要并非现实生活中真的有那么多事需要去做，而是我们对时间的畸形态度造成的。”（[美]杰弗瑞·戈比：《你生命中的休闲》，云南人民出版社,2000，第69页）在匆匆忙忙的步履中，很多教师过着一种压缩的生活，休闲被教师们以逃避的方式忽略或者遗忘。更严重的是，有些教师似乎并不认为休闲时间少是一件坏事——因为在很多人看来，忙是成功的常态，只有不成功的人才“闲”着。

李宗盛低沉苍凉的歌声：“我们来来往往，匆匆忙忙，从一个方向到另一个方向，忙，忙，忙，忙是为了自己的理想，还是为了不让人失望……”

忙忙碌碌的教育生涯让教师失去了什么？休闲时间的缺乏使教师的创新热情和创新能力受到极大的损害，难以安静下来专心致学。教师缺乏休闲时间，学生也日渐浮躁——既难以静心来搞学习，也难以静心“休闲”。学生不会合理利用时间，导致自己常常处于紧张状态，感觉时间不够用。

心理障碍

休闲的心理障碍主要是指教师难以达到真正的休闲状态。判断一个人是否处于休闲的状态主要是看他是否是自由的——在休闲的状态中，个人能够忘记时间流逝，意识不到时间的存在；是自足的，休闲的意义主要在其自身，具备自身意义的独立完整性；是高度投入的，以享受的心态度过；是自发性的，而非受到情境制约的规定性活动。人们缺少休闲的心态，即随心所欲，以欣然之态，做心爱之事；于各种社会境遇随遇而安；独立于自然以及他人的束缚；以优雅的姿态，自由自在地生存这样一种心态。休闲首先是要心无羁绊，但是教师常常很难做到这一点。牵绊太多导致难以理解真正的休闲的美妙状态。

受传统文化的影响，我们对休闲的评价一直不高。“传统中国社会中，其价值观念，思想理论不能给休闲赓续找到依据，其教育传承、方法手段不能支撑休闲的支持发育，最终休闲未能在中国这片大地上开花结果，而这片大地曾经创造了灿烂文明。这不能不说是中国文化的一个重大的遗憾，而这一遗憾直到今天还或明或暗地影响着我们。”（卢元镇：《休闲的失落：中国传统文化的遗憾》，体育文化导刊，2007（1））这些原因导致大家都不敢休闲，轻慢休闲。在有些场合，尤其是在校园里，人们甚至认为，谈休闲简直就是偏离主题，所谓休闲其实就是不务正业的代名词。在这种文化氛围中，不敢休闲成为一种常态。

虽然我们的日常生活中到处可以见到休闲的影子，诸如“休闲文化广场”，“休闲度假村”，“休闲书屋”之类的宣传牌不计其数，但其实在很多场合人们都只是简单地把“休闲”等同于“娱乐”，存在误用休闲的情况。休闲并非一个简单的概念，而是一种复杂的社会现象，休闲使人成为人，休闲是文化的基础。“如果一个人由于别人的帮助能够欢悦地行动，获得直觉上的价值，并开始能够坚定自己的信仰的话，那么他就可能会感到自己对于这个世界及其中的生活的责任；但这一切并不是因为他们喜爱忍受，而是因为他们通过休闲开始能够这样思考：生活和世界是有意义的。”（[美]约翰·凯利著，赵冉译：《走向自由——休闲社会学新论》，云南人民出版社，2000，第281页）所以，从本质上来讲，休闲是对生命意义和快乐的探索。而与休闲相比，娱乐一词的用法似乎更加具体而有限。庞桂美在《闲暇教育论》中说到，娱乐与休闲不是同一层面的概念，娱乐是一种休闲的方式，但休闲却不能等同于娱乐。娱乐是休闲的一个层面，某种意义上它与“消遣”是同一层面的概念，它是人们对休闲的一个相对初级的理解，这一理解是以“工作和休闲是分离和对立的”为前提的。简单化理解休闲，降低休闲的品质，自然谈不上真正享受休闲，休闲的价值也就没有充分被挖掘。

越是休闲越是感觉疲累也是让教师产生休闲心理障碍的原因。2001年度，文化部重点课题“闲暇时间：中国公众文化精神生活现状的调查与研究”显示：

从总体上看，被调查城市居民的闲暇时间明显增多，但休闲时间数量和活动质量相比，后者是薄弱环节。整个社会对闲暇时间的价值缺乏正确的认识，休闲教育在中国还是一片空白。休闲时间的利用与分配不科学，休闲活动单调，活动种类不丰富，趣味不高雅是存在的主要倾向。无所事事、头脑昏沉，沉湎舞厅、通宵达旦，暴饮暴食、一醉方休，闲逛商场、挥金如土等“休闲综合症”浪费了人的生命，亵渎了人类的精神家园。“逃避责任和压力”、“消磨时光”甚至成为休闲的主要价值取向。人们不能对闲暇时间作以科学的计划，对闲暇时间的利用与分配缺少科学性、合理性；不能把闲暇时间作为树立正确的价值观而加以利用，不会利用闲暇时间充实丰富自己；不能合理地使用闲暇时间去重新扩大创造力量，并进一步丰富业余生活；更不能很好地履行自己的社会职责。

在这种种因素的影响下，休闲不仅难以成为教师生命中的乐趣，不仅无助于教师生活和生命质量的提高，而且成为一种负担。如此一来，教师自然更加从心理是排斥休闲。

经济障碍

如果从活动的角度考察休闲，我们不难发现，休闲是需要经济支撑的。特别是一些所谓的“高雅”休闲活动（比如高尔夫等），如果一个人的经济实力没有达到相应的水平，他根本就没有能力消费和享受。教师群体收入水平偏低这是不容否认的事实，尤其是偏远贫困地区的教师。作为社会中低收入者的教师，很多时候即使有心休闲，也不得不考虑自己是否有能力为昂贵的休闲费用埋单。

此外，生产力在提高，人们的生活节奏也越来越快，生存的压力越来越大。人们崇尚物质，越来越功利和现实，“成功”和“失败”成为人们日常生活中思考的重大问题。人们不再留恋旧日的一些美好，都拼命追求金钱、权力和地位，为此人们不放过任何使自己“优秀”的机会。在这样紧张的生活氛围中，休闲被视为浪费生命，不务正业。长久以来，人们认为只有那些不成功的人才有时间去休闲，那些成功的人总是有各种各样的事情要打理，因此人们并不反对忙碌，反而把忙碌当做“好事”。中国一直缺少完整的休闲文化体系，社会大环境使不休闲成为教师的一种常态。

现行教育体制也让教师不敢休闲和不能休闲。现行教育体制当然有它不能抹煞的优点，但是它的缺点也是显而易见的。让教师缺少自由感就是一个很大的缺点。大学都要受到各种各样的束缚，不再是自由之所，更不用说中小学了。现行教育体制让学校和教师承担了太多额外的责任和负担，增添了很多休闲的障碍。

三、享受休闲：给教师的建议

开展休闲教育，克服内部阻力

教师要克服休闲的障碍，充分享受休闲，需要从克服内部阻力开始。首先，教师要消除心理障碍。我们可以为教师开展休闲教育。休闲教育是启发人们认识休闲的意义，获得休闲的知识、形成自己的休闲态度、学会基本的休闲技能。它既是为提高休闲生活质量而进行的教育，又是把休闲作为一种教育的情境，在休闲中进行的隐性教育，包括个体将自己的需要、价值观、各种能力与休闲联系起来，逐步的理解自我、理解休闲、认识休闲与自己的生活方式及社会结构的关系，获得综合发展的教育过程。休闲教育家曼迪和L.奥德姆认为，休闲教育是：

一场使人能够通过休闲来改善自己生活质量的全面运动；

一个使人明确自己休闲价值观和休闲目的的过程；

一种使人们能够在休闲中提高自己生活质量的方法；

为了帮助人们自主地确定休闲在生活中的位置；

为了从休闲的角度认识自己；

一种贯穿于从入幼儿园以前到退休以后的终生教育；

与人们休闲需求、休闲价值趋向和休闲能力有关的活动；

一种通过扩大人们的选择范围，使他们获得令人满意的、高质量的休闲体验的活动；

一个人们借此决定休闲行为的过程，根据其目标评价其行为的长期及短期结果的过程；

一场需要多种管理机制和服务体系共同发挥作用承担责任的运动

（[美]杰弗瑞·戈比著，康筝译，田松校译：《你生命中的休闲》，云南人民出版社，2000，第301页）

具体而言，休闲教育包括这样几个主要方面：（1）提供信息以确保人们懂得抓住现有的和潜在的机遇；（2）通过正式的和非正式的教育，帮助人们发展智力的、社会的和具体的技能，这对于一个人能否令人满意地参加任何一项活动来说都是至关重要的；（3）通过阐明兴趣和价值的含义，向受教育者提供引导和劝告，以使个人的兴趣和价值能与那些最值得让人追求的活动相吻合。

休闲教育的核心任务是培养相关技能和知识，使受教育者能够有效地利用休闲来满足社会和自身的需求。掌握休闲技能的人能够通过休闲活动更好地实现自我和社会的融合。休闲教育就是教人学会合理、科学、有效地利用时间，学会欣赏生命和生活，学会各种形式的创造，学会对价值的判断，学会选择和规避问题的方法，学会能促进身心健康的各种技能，促进人在“成为人”的过程中获得自由而全面的发展，使整个人生充实、快乐且富有意义。

休闲教育的主要内容包括以下几个方面：第一，休闲观念或态度，包括这样几个部分：意识到休闲是生活的重要组成部分，明确休闲的意义等；理解休闲与学习的辨证关系，了解自己在休闲方面的爱好，兴趣和偏向；认识到自己有权利和能力去安排、利用好自己的休闲时间。第二，休闲价值观与休闲行为的选择。第三，休闲知识与技能，包括：根据自己的休闲知识和技能，去设计有意义的休闲活动，并能顺利实施以获得休闲享受；第四，能不断探索有新意的休闲方式，并能不断调整与创新。

当然，我们也要认识到目前我国系统、科学的休闲教育理论还没有建立起来。相当多的人还不够重视这个问题，甚至还存有抵触心理，休闲教育的社会支持系统还不够完善。为教师开展休闲教育还存在很大困难，不仅休闲教育的资源不够充足，而且教师是否原意接受休闲教育，也是一个未知的问题。开展休闲教育其实是增强教师对于休闲的理智认同。不可否认，理智是人们正确休闲的重要前提条件，但仅仅依靠理智的认可是不够的。社会实践证明，人们自觉投身于某种活动，除了有理性指导的因素之外，还有情感激励的因素，而休闲是建立在主体充分自由选择基础上的，其情感色彩更浓，单靠理智认同并不足以克服许多不合理的情感。梁启超对此有过解释，他认为理性只能叫人知某事该做，某事该怎样做法，却不能叫人去做事，能叫人去做事的只有情感。（转引自谢洪恩：《论我国休闲文化生态系统的构建》，社会科学研究，2005（6））因此，要从根本上克制人们不合理的情感，还需要培养能足以排挤和代替它的吸引力更强的合理情感，而这也是一项艰难的工作。

其次，教师要尽量克服时间和经济障碍。经济上的富有是重要的，我们经常说富贵吉祥，“富”才会“贵”，富有才会从容。当我们在经济上富有的时候，就会显得大气，不会过分地斤斤计较，不会过分地在乎那些名和利。所以教师手中要有积蓄。教师心中也要有盼头，即有目标、有追求、有所成就、有所向往，只要教师有这样的意愿，就能克服时间的障碍，拥有幸福的人生。

培育休闲文化，消除外部阻力

教师消除休闲的外部阻力可以从培育高品位的休闲文化着手，这需要教师和社会的共同努力。

但凡一个社会所生产的物质财富足以养活一个有闲阶层，这个社会就有可能出现休闲或类似休闲的活动。然而，在中国几千年的封建社会中，这类活动虽然忽强忽弱地出现过，但始终没有形成独立的文化体系。另一方面，“自然是自然而然的，文化则是能动的人所创造出来的，并且是在一定的意志和目的的驱使下，在一定的思想指导下创造出来的。”（张岱年，程宜山：《中国文化与文化论争》，中国人民大学出版社，1997，第8页）这表明，我们不仅有必要而且有可能提升休闲文化的品位，让人们在休闲文化的浸染下敢于休闲，主动休闲。休闲文化，是指“人们在闲暇时间，经过主体充分自由选择和纯粹兴趣所致（超越一般功利目的，如钱、权等），用于自我享受、调整和发展的观念、态度、方法和手段的总和。”（谢洪恩：《论我国休闲文化生态系统的构建》，社会科学研究，2005（6））休闲文化以“态度的形式”孕育着人的思想和精神。人在休闲的文化氛围中，有独立、宽松的思考时间和空间，会激发主体对未知世界无穷探索的欲望，能进一步发挥和提升人的开创性。

文化是有品位的，文化品味“最本质，最核心的东西应是指文化形式中所蕴涵的思想高度，科学理性程度和文学艺术深度。”“人类的文化创造和文明发展过程实质上就是文化品位不断提高和深化的过程。人类的产生和发展过程也就是在改造客观世界和主观世界的实践中，自身逐渐被文‘化’的过程，因而追求文化的高品位，高档次，是人类进化和全面发展的不竭动力。”因此，学校理应不断地提升休闲文化的品位。

培育高品位的休闲文化要能够体现潜在的休闲渴求，即：（1）休闲的健康文明。随着社会文明的进步，人的自我信念的提高，培养良好的礼仪、教养、道德情操、社会公德、爱护自然以及爱护动植物、爱护生态环境的意识，注重人际关系的和谐应该成为休闲生活的新时尚。教师需要休闲内容和方式的健康清新，通过休闲促进身心的健康，以充沛的精力信心十足地投入新的生活与创造。（2）追求内在美和人性美。金钱可以买到时装、金银首饰等物质财富，却买不来人的风度与儒雅、教养与仁礼。教师需要追求内在美和人性美，需要培养更加丰富的感情世界，需要更坚定追求真、善、美的信念并在休闲中全面展示自己的个性与才干。（3）追求生命质量。马尔库塞说，“人的解放并非物质层面的解放，经济学的解放并不等于哲学——文化的解放，理性的自由并不等于感性的幸福。人的解放的根本标志和现实途径，便是以艺术——文化为手段的心理——本能压抑的消除。”（转引自马惠娣：《休闲：人类美丽的精神家园》，中国经济出版社，2004，第110页）“天人合一”的价值取向、生态哲学的精致理想、可持续发展的高瞻远瞩，既是提高人的生命质量的需要，也是人的生命质量提高后的一种自我超越。（4）重视休闲的精神文化性。普遍有闲的社会必将取代以就业为基础的工业社会。人们对生活质量和生命质量的日益关注，表明了人们普遍地感受到文化精神的至高无上性。教师的休闲要眷注内心，重视精神生活，正如我所言：

眷注内心，重视精神生活是有品位的人生的重要方面。这就需要经常给自己的心灵一个节日，让身心放松，静静地体会一下生命的纯净。要知道，内心的宁静才是真正的休闲。苏东坡赞美西湖诗曰：“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。（《湖上初雨》）西湖如此，西子如此，每个人的人生也应如此，该浓则浓，该淡则淡，浓淡相宜。该浓时，就浓它过轰轰烈烈，憾人心魄，“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”；该淡时，就淡它个心如止水，沉稳恬静，“采菊东篱下，悠然见南山”。得意淡然，失意泰然。沉潜下来，潜心体味，与真理为友。记住：“心不欲杂，杂则神荡而不收；心不欲劳，劳则神疲而不入。”

提升休闲文化的品位在某种程度上具有文化创新的意义，在这一过程中有两个问题需要注意。第一，人类的创造活动及其成果受到历史上已有成就的规定，因而具有积累性和规则性。这不仅适用于物质文化，也适用于观念文化。同时也要看到，观念文化创造比物质文化、制度文化创造有更多的偶然性。也就是说，在这一过程中不仅要从各个社会、各个时代遗留下来的文化传统中吸取养分，又要进行大量的现代文化的创新。第二，提升休闲文化的品位并不代表就要否定品位比较低的休闲文化。由于种种原因不同的个体乃至社会群体必然在文化教育、知识修养水平方面会有不同，进而导致人们在文化情趣、文化需求等方面存在很大的差异，形成文化品位上的差别。提升休闲文化的品位说到底也是为了创造良好的，适合休闲生长的社会环境，让休闲有更好的生存空间，让教师能够有更多的休闲可能。

提升教师的休闲文化品位，是催生创造力的不可或缺的有机土壤。思想需要经验的累积，灵感需要感受的沉淀，最细致的体验需要最宁静透彻的观照。累积、沉淀、宁静观照，只有在休闲中才能喂养出。忙碌、奔波，“使作家无法写作，音乐家无法谱曲，画家无法作画，学者无法著述，思想家变成名嘴，名嘴变成娱乐家，娱乐家变成聒噪小丑。”忙碌确实是一种病毒，甚至让我们忘记了一天天奔波的理由。惟有休闲、逗留，方能停歇，方能创生。正如清代文学家张潮（1650--？）在《论闲与友》所言：

能闲世人之所忙者，方能忙世人之所闲。人莫乐于闲，非无所事事之谓也。闲则能读书，闲则能游名胜，闲则能交益友，闲则能饮酒，闲则能著书。天下之乐，孰大于是？

古人亦云：“人之心胸，多欲则窄，寡欲则宽。人之心境，多欲则忙，寡欲则闲。人之心术，多欲则险，寡欲则平。”“人之心事，多欲则忧，寡欲则乐。人之心气，多欲则馁，寡欲则刚。”（原著[清]金缨，张琪译注：《格言联璧》，山西古籍出版社，1999年9月第1版。第22、23页）

对比刺激欲望，欲望催生追求，追求滋生忙碌，忙碌迷失自我，一连串的多米诺骨牌再现了休闲、闲适的必须。

提升休闲的文化品位就是幸福，幸福就是充实，就是闲适。所谓充实就是没有空虚感、匮乏感，没有内在的紧张、焦虑；所谓闲适，就是内心平安、自由自在，没有为生计奔波的劳累之苦，没有杂物压身的乏心之累。享受几缕闲暇，能安然坐于湖畔山边，看夕阳落下，看朝阳升起，这本身就是一种幸福。教师需记住：若你永远不能休息，你就将永远休息。享受闲暇，就是享受幸福人生；提升休闲的文化品位，就是提升你人生的文化底蕴。

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后  记

教师的幸福人生无论是对于教师个人，还是对于优质教育，都有着极其重要的意义。教师的专业成长有助于教师幸福人生的营造，促进教师的专业发展，进而增进教师的成就感和幸福感，是学校的中心工作之一，也是每一个教师需要穷尽一生的努力去探索的问题。这里我们仅仅是为老师们提供了部分思想资源，更多的探索还有待有识之士不懈努力。

《教师的幸福人生与专业成长》的最终成果是集体智慧的结晶，参与本书编辑工作的还有：李伟彪，翟金兰，周颖，张文琦、陈静，刘胡权，倪晓玉，彭君。刘胡权负责了本书的编务工作。另外，十分感谢北京首倡文化传播有限公司鄢镇江总经理和新华出版社的许新、刘洁老师给予的大力支持和方便！

我们力图将理论与实践结合起来，服务于教育实践，期待着本书在广大教师营造幸福人生和专业发展上能起到锦上添花的作用。我们这个团队还不很成熟，正在成长之中，探索的成果聊作引玉之砖，期待着大家的不吝赐教，以促进教育实践的改进与提高，促进这一研究领域的拓展与深化。

                                                     肖川

                                               2008年6月30日