西安最好的寄宿小学:语文课程与语文教学

语文课程与教学，是一般课程与教学的基本原理在语文学科中的具体体现。中国是一个多民族的国家，虽然很多民族都有自己的语言甚至文字，但是国家以汉语言作为通用语言，所以，这里所说的语文课程与教学，指的是汉语文的课程和教学。

语文课程与教学的发展历程

语文课程与教学经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。

前语文教育阶段 在中国古代的教育中，并无独立的语文课程，语文教学内容是与政治、经济、伦理学、哲学、历史等多方面的教育内容融合为一体的，但是我们从中仍旧可以分离出语文课程与教学的重要成分，发现语文课程和教学的一些有益经验。在语文教育史上，曾将这个阶段称为“潜语文教育”或“前语文教育”阶段。

这个阶段中，在基础识字教学方面，一般是先教学蒙学读物，从字形、字音入手，加入适当的写字练习，进行集中识字。当时影响最大的蒙学读物有《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，它们的单字量在3 000左右，已经达到初级阅读的基本识字量。这样，就可以以集中识字，带动阅读和写作的教学。这种形式逐渐成为语文课程教学的传统。在古代阅读教学方面，一贯强调熟读、精思、博览。从儒家经典“四书”、“五经”到《昭明文选》（南朝梁萧统）、《文章轨范》（宋代谢枋得）、《古文观止》（清代吴楚材）、《古文辞类纂》（清代姚鼐），教学内容可谓“文”、“道”结合，广泛涉猎了历朝历代的名家精品，以诵读为基础，深思细品，圈点批注，形成了一套重感悟的阅读教学方法。这种方式有利于学生文化素养的提高、自学能力的培养。古代写作教学很重视基本功的训练，从锤字炼句，到布局谋篇，从分项练习开始，渐至整篇文章的写作；强调多写多改，用大量的阅读作为提高写作水平的前提条件，所谓“读书破万卷，下笔如有神”（杜甫：《奉赠韦左丞丈二十二韵》）。这些都是“潜语文教育”阶段语文课程与教学的观念、内容、实施方面的雏形，它对近现代及当代的语文课程与教学有着不容抹杀的影响。

近现代语文教育阶段 严格意义上的语文课程是现代教育的产物。1902年，清政府制定《钦定小学堂章程》《钦定中学堂章程》，产生了新的学制，即“壬寅学制”，但是没有实行。1903年，又颁布《奏定学堂章程》，在中学和小学设立语文科，并定语文学科名称为“中国文学”，从此语文成了中小学堂中一门独立的课程，有了自己的宗旨和要求，也有了新编的教科书。1922年，北洋政府公布《学校系统改革案》，全国教育联合会组织新学制课程标准起草委员会，草拟中小学课程体系，并于1923年首次正式颁布了以现代教育学为理论依据的语文课程标准，此后，在1929年和1932年，课程标准得到了不断的修正。1932年，在国民政府教育部颁布了中小学各科《课程标准》后，与之相配套的新式语文教科书陆续出版。小学为“国语”，中学为“国文”，语文课程与教学逐渐形成了自己比较成熟和完整的体系。此后的17年是语文课程在动荡的社会环境下，在传统教育思想的约束下，反复摸索、艰难前进的时期，直至1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受叶圣陶等人的建议，把“国语”和“国文”的名称取消，统称为“语文”。所谓“口头为语，书面为文”，语文即是口头语言和书面语言的合称，其课程目标在于对学生进行口头语和书面语的全面训练。至此，语文课程与教学进入了一个全新的发展阶段。

纵观语文课程与教学在近现代的发展历程，文言文教学向白话文教学的转变是其中的重要内容。这种转变根源于中国近现代社会政治经济发展的客观要求以及语文课程自身的发展逻辑，它经历了萌芽、确立、巩固、成熟等必要的阶段，是以一系列相关的教育法令的颁布和学制的确立为保证的。这场变革的结果是，初等、高等小学的语文教学由原来的文言文完全变成了白话文教学，初中的文言和白话选文的比例经过一段时间的摸索被确定下来，继续发展语体文的读写能力成为高中语文课程的重要目标之一。与这种课程和教学内容变革相关，语文课程目标、课程结构以及教学方法等也都发生了重要的调整，在现代教育理论的指导下，语文课程与教学逐步走向完善。从这个意义上可以说，现代语文课程与教学是白话文运动和国语运动的产物。

当代语文教育阶段 当代语文课程与教学是指从1949年中华人民共和国成立以后至今的语文课程和语文教学，它的发展一直受到政治风云和社会环境的牵制，有着几起几落的变化过程。1950年，出版了中华人民共和国成立后的第一套语文教科书，这套教科书的政治思想性很强，与时代联系紧密，它以解放区的一些语文课本为依据，吸收了国统区教材的一些编写经验，在思想教育方面起到一定的作用。1953年开始，在全国范围内掀起了关于“红领巾”教学法的讨论，这次讨论促进了现代文教学的研究和整体语文课程教学的改革，但是也导致了语文教学中形式主义的倾向，致使谈话法、鉴赏法、分析法在语文教学中被滥用。1956～1958年，语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。教育部颁发了文学、汉语两个教学大纲，编写了各自的课本。这是第一次由国家有组织、有领导地进行课程结构、课程组织和课程内容的改革，它是一次科学化的有益探索，虽然显现出种种问题，却为以后的改革积累了宝贵经验。1958年的“大跃进”对语文课程教学的影响是：突出政治，联系现实，教材选文中的名家名篇被政治类的时文取代，语文课上成了政治课，教学质量严重滑坡。鉴于这种情况，20世纪60年代初，语文课程开始“纠偏”，语文教育界提出“加强双基”（即基础知识和基本技能）的口号，并编订了新的中小学语文教学大纲，重新明确了语文课程教学的目标，在此基础上编写了新教材。这使语文课程和教学暂时走上了健康发展的道路。但是，十年“文化大革命”的到来再次把语文课程和教学推上了绝路，语文成了突出“阶级斗争”、“路线斗争”的工具，语文课程的基本规律丧失殆尽。文革结束后，语文教育界开始“拨乱反正”。1978年，教育部颁布了《全日制十年制语文教学大纲》，语文课程教学又有了新的转机。随着80年代中后期改革开放的深入，语文课程与教学的研究、实验广泛、持久地开展起来，语文教学大纲几经修订，进一步推动了新时期的语文课程改革，语文课程和教学呈现出百家争鸣的局面，但是语文教学中存在的“少、慢、差、费”等方面的问题并未得到根本解决。世纪之交，一部分人以“忧思中国语文教育”为主题发表文章展开讨论，这场关于语文教育现状和出路问题的讨论引发了人们对语文课程与教学存在问题的再审视，也在一定程度上推动了语文课程改革的步伐。2000年初，教育部颁发了小学、初中、高中的《语文教学大纲》（试验修订版），2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2003年颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》，这一切标志着面向21世纪的新一轮的语文课程改革正式启动，语文课程与教学走上了新的发展阶段。

语文课程与教学的性质和基本理念

语文从独立设科至今，已有百年历史，然而对于语文课程性质的探讨却从没有间断过。这是因为对“语文”这一概念的界定一直意见不一。这种认识的一再摇摆直接影响了课程目标的制定、课程结构的确立、课程内容的安排以及课程评价的方式，也制约了语文课程和教学的顺利发展。历来对语文课程性质的理解，概括起来，有工具性、人文性、基础性、文学性、社会性、实践性、思想性、综合性等提法，其中以工具说和人文说的影响最大。

所谓工具说，是指认为语文课程本质属性为工具性的理论学说。“工具”是一种比喻的说法，它含有“实用”“中介”的意思。“工具性”的基本内涵和19世纪末20世纪初世界范围内兴起的科学主义思潮是相通的。这一思潮是以追求实用的唯功利主义科学观为基础的。工具性强调的是，语文是人类的交际工具，语文课程和教学就是要培养学生运用这种工具的能力，就是要对学生听、说、读、写进行全面训练。工具说在纠正语文课程与教学片面强调政治思想性、忽视语文基础知识的学习、语文基本能力的培养方面起到了积极的促进作用，而且在理论和实践层面都摸索出了一些有益的经验。但是到20世纪后期，对工具性的过分强调、对语文课程“科学体系”的追求、对教学模式的盲目探索，的确产生了一定的消极影响。

“人文说”是把人文性作为语文课程的本质属性。它首先认为语言本身即具有人文性，语言是人内部活动的手段，是一种创造性的生命活动和精神活动，语言的人文价值大于它的工具价值。以此为立论的基础，语文即便等同于语言，语文课程和教学也必须要关注丰富的文化内涵、精神情操、审美价值。人文性强调文章不但是语言形式的载体，更是历史文化、情感态度价值观的载体，所以，语文课程不但要着眼于培养学生的语言运用能力，而且要着眼于对学生思想感情的熏陶、文化素养的提高。人文说提出来的时间虽然不长，但是却得到了语文教育界的广泛认可，有着迅速发展、不断完善的态势，它与全球范围内人文主义教育思潮的兴起有密切的关系，又继承了中国古代教育的传统。不过，也有人认为人文性与工具性争论的焦点，本质上是“文”与“道”的关系问题，此问题由来已久，对它的探究也不会终结。

随着课程改革的推进、教学研究的深入，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在以往探究的基础上，对语文课程的性质作了重新界定，认为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。之所以提出“工具性和人文性的统一”，是因为，“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于凸显这两方面的功能。”可以相信，“科学与人文的统一，工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性和人文性统一’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。在语文课程实施的过程中，应该始终牢牢把握这两方面的任务。”（《全日制义务教育语文课程标准解读》）

正确的语文课程教学观念是课程设计和教学行为的先导，这些恰切的思想观念又应当是在对传统课程理论和实践的总结、继承的基础上逐渐达成的。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中第一次以官方文件的形式明确了以下四个基本理念，它们可以代表21世纪初期语文课程教学观念的整体发展状况。

全面提高学生的语文素养 这里所说的“语文素养”的内涵是非常丰富的，它既包括精神层面的道德品质、审美情趣、文化品位、个性人格、思想观念，也包括过程层面的语文学习习惯、语文学习动机、语文学习态度、语文学习方法，还包括知识能力层面的识字写字、字词句篇的认识、语文感悟，语文思维品质、听说读写能力等。语文素养的培育过程是一个各种要素相互作用、共同消长的过程，这就要求克服片面注重知识传授和技能训练的倾向，克服过分强调思想价值和人文内涵的倾向，真正关注学生发展的整体性、全面性、持续性。

正确把握语文教育的特点 语文课程有着丰富的人文内涵，它对学生的情感、态度、价值观的影响是深远的，所以，语文的这一特点决定语文课程和教学要重视对学习内容的选择，要尊重学生对作品个性化的理解和独特的情感体验，提倡师生之间的平等交流。语文是实践性很强的课程，语文课程应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。语文课程还要充分考虑汉语言文字的特点对识字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响。所以，教学中应注重培养学生良好的语感和整体感知的能力。

积极倡导自主、合作、探究的语文学习方式 自主学习就是让学生成为语文学习的主人，激发学生学习的主动意识和进取精神，使学生做到，有明确的学习目标，对学习内容和学习过程有自觉的意识，能够选择适合自己的语文学习方式。合作学习的目的是提供给学生多向交流、平等参与的机会，在扩大视野、增长见识的同时，培养学生的团结精神和合作意识。探究性学习是新型学习方式的代表，它符合人对未知世界的认知规律。相对于接受性学习，它具有“问题性、实践性、参与性和开放性”的特点。探究性学习可以培养学生的怀疑精神、探索精神、求实精神和独立发现问题、分析问题、解决问题的能力。可以说，语文学习方式的变革是21世纪初期语文课程与教学改革的主旋律。

努力建设开放而有活力的语文课程 开放而有活力的语文课程至少包括以下三个层面的内容。（1）丰富的语文课程资源；（2）多元的语文课程形态；（3）多样的语文教材格局。语文教育家夏丏尊在20世纪30年代就指出：“国文科是语言文字的学科，除了文法修辞等部分之外，并无固定的内容的，只要是白纸上写有黑字的东西，当作文字来阅读来玩味的时候，什么都是国文科的材料。”（《学习国文的着眼点》）语文课程应尽可能沟通与其他学科的联系、与生活的联系，充分利用书本资源、影视资源、网络资源，这样才能拓宽学语文、用语文的天地。建设开放而有活力的语文课程要以先进的课程理论和教育观念作为保证，在学校内外、课堂内外营造开放的空间、创新的氛围。语文教材应该有广泛的适应性，留有足够的弹性，以满足不同地区、不同学校、不同学生的需求。

语文课程与教学的目标

课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。语文的课程和教学目标，是根据语文学科的特点和规律，从学科的角度提出的人才培养目标。

从语文课程与教学目标的发展来看，它始终是围绕着“文”与“言”、“文”与“道”、“文”与“知”这三个方面的关系在不断调整中变化前进的。总体说来，传统的语文课程与教学目标在取向上大多侧重于知识和能力，且目标相对集中、单一。例如，1920年胡适曾在北京提出理想的中学国文标准：“一、人人能以国语自由发表思想；二、人人能看平易的古书；三、人人能作文法通顺的古文；四、人人有懂得古文文学的机会。”虽然它主要是围绕“文”与“言”的关系提出的，但是其中听说读写和文学欣赏方面的能力目标是明确的。1932年的课程标准中提出的小学国语目标是：“（一）指导儿童练习运用国语，养成其正确的听力和发表力。（二）指导儿童学习平易的语体文，并欣赏儿童文学，以培养其阅读的能力和兴趣。（三）指导儿童练习作文，以养成其发表情意的能力。（四）指导儿童练习写字，以养成其正确、敏捷的书写能力。”这里也是从听说、阅读、作文、写字四个方面提出对能力的要求的。此后的语文课程与教学目标中虽然也关注到了兴趣、习惯、文化、民族精神等方面的内容，但是以语文能力为主，兼顾语文知识的模式并没有太大突破。1963年是纠正“左倾”思潮的影响、语文教育改革稳步发展的时期，当时教育部颁发了语文教学大纲，小学语文的教学目标是，“教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力。”中学语文的教学目标是，“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”仍旧以能力的培养作为主线，为各个年级制定了阶段目标。

20世纪后期，随着西方课程理论的引入，尤其是在布卢姆“目标分类”学说的影响下，语文课程目标设计和研究开始了科学化的追求，提出了不少知识、能力、品德、智力等因素组合成的目标体系。这是对语文课程和教学目标的发展，这种复合型目标比过去单一、集中的目标要全面得多、深刻得多。例如，1992年的语文教学大纲中，除了语文基本能力、基础知识的目标外，小学阶段还提出：“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。”中学阶段则是“在小学语文教学的基础上”，“开拓学生的视野，发展学生的智力，激发学生热爱祖国语文的感情，培养健康高尚的审美情趣，培养社会主义思想品质和爱国主义精神”。遗憾的是，这样的多角度、多层次的课程目标往往只是在总目标中出现，而在教学要求、教学内容、教学实施中并没有得到充分体现和落实，基础知识和基本能力的二维目标设计理念仍旧占主导地位。

随着课程研究的深入，2001年的义务教育语文课程标准率先从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并将其贯彻、落实在各个学段的阶段目标中。它可以被看作是21世纪初期语文课程与教学目标研究的阶段性成果，现将其总目标呈现如下。

1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。

3．培植热爱祖国语言文字的感情，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。

4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，逐步掌握科学的思想方法。

5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。

6．学会汉语拼音，能说普通话。认识3 500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

7．具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

8．能具体明确、文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

9．具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。

“大致而言，前五条目标从语文素养的宏观方面着眼，在‘情感、态度和价值观’和‘过程和方法’两个维度上有所侧重”，“后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼，侧重在‘知识和能力’这个维度”。“‘总目标’是基于人的终身需要及和谐发展所应具备的综合语文素养而提出的，它的基本精神体现了人文性和工具性的统一、思想性和审美性的统一。”（《全日制义务教育语文课程标准解读》）在总目标之下又设定阶段目标，即把义务教育的九年划分为四个学段，然后按照不同学段列出阶段目标，分别从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面呈现，实质上，三个维度这条隐性线索是贯穿始终的。与以往的语文课程教学目标相比，此课程标准中提出的目标有以下几个方面的特点：（1）强调了学生在语文学习中的主体地位；（2）凸显了现代社会对语文课程的新要求；（3）突出了语文课程的实践性本质；（4）注重了学生综合性的学习方式和综合能力的养成。可以说，在语文课程发展史上，2001年义务教育语文课程标准中对语文课程教学目标的设计具有重要意义。

语文教材

语文课程观念和教育思想是以语文教材为载体的，课程思想和教育观念的发展首先体现为语文教材的更新。可以说，语文教材是语文课程最主要的内容，是对学生进行语文教育的主渠道。

“语文教材”这个概念，有泛指、特指、专指三个层次的理解，所谓泛指的语文教材，是指一切对人的语言文字修养产生影响的书面或非书面的语言材料；所谓特指的语文教材，是指所有根据语文教学大纲或课程标准编写的，供语文教学中师生使用的材料，包括教科书、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、课外读本、教师教学用书等；所谓专指的语文教材，是指师生共同使用的语文教科书，又称语文课本、语文教本，日常生活中人们说的语文教材一般就是专指语文教科书。在广义的语文教材中，语文教科书是核心，它包括了语文课程和教学的主要内容。

这里谈及的语文教材指的是语文教科书，它在教育实践中具有如下特殊的功能。（1）智德启迪功能。语文课程是让学生通过接触优秀的文学作品、生动的语言材料，逐步培养对语言文字的理解和运用能力。这些优秀的作品凝聚着作者丰富的思想、灵感和才情，它们是人类精神财富的一部分，阅读、学习它们，就是在和人类的精英分子对话，那些高尚的情感、情趣和情操会在潜移默化中影响着一个人对世界的感受、对人生的理解，并最终积淀成为他精神世界中最基本的东西——价值观和人生观。同时，文字材料中表现出的作者对现实社会敏锐的洞察力和缜密的思辨能力也会成为学生的学习典范，从而逐渐提高他们的思维品质。（2）语文历练功能。语文课程的目标之一就是培养学生的听说读写能力，而这些能力的培养是在语文实践中完成的，语文教材提供了语文实践的典型材料：对教材选文的阅读理解，在教材指导下的写作以及围绕教材的讨论交流，这一切都使得语文能力的历练成为可能。（3）语言积累功能。语言积累的主要途径之一是阅读。语文教材提供了目的性很强的阅读内容，要求学生在熟读、背诵教材所选的这些名篇佳作的基础上，积累丰富的语言材料，以便今后创造性地加以运用。（4）知识扩展功能。语文教材选文的范围广泛，几乎关涉到文、史、哲、数、理、化、工、农、医各个领域，与其他学科相比，它所涉及的知识不以系统、完整见长，而以丰富、广博取胜；不以科学的客观再现见长，而以形象的主观表现取胜。它是学生扩展知识领域的重要途径。

随着社会生活的发展、语言文字的演变、人们对语文教育规律认识的不断更新，语文教材从产生的时候起就处在不断发展变化的过程中，并在变化的过程中趋于完善。中国自古以来，教材就分为两类（没有独立的语文课程，教材是与历史、哲学、伦理学、自然科学融合在一起的）。一类是供儿童学习的识字课本，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《文字蒙求》等；另一类是供青少年研读的诗文选本，如《昭明文选》、《古文观止》、《古文辞类纂》等，这两种体制一直影响至今，成为语文教材的编写传统。光绪二十七年（1901），朱树人编的《蒙学课本》被看作是语文教科书的发端，是语文教科书从混编向分编转变的开始。1903年语文独立设科，随着新学制的实施，1904年由商务印书馆编制了第一套小学用的“最新教科书”，此后，许多教育家和出版商纷纷致力于新教材的编辑发行，但是这些新式的教科书大都限于小学阶段，中学则仍旧采用旧有的选本。直至1908前后才开始对旧有的选本进行改造。其中比较有影响的是刘师培编的《中学文科教科书》（国学保存会1906年版）、吴曾褀编的《国文教科书》（商务印书馆1908~1911年出版）、林纾编的《中学国文读本》（商务印书馆1909~1911年出版）等。这个时期的教科书编者大都是著名学者甚至是国学大师，教科书全部是文言文，基本只是文章汇编，有少量圈点评语，分量重，难度大。民国初年，谢无量编的新制《国文教本评注》（中华书局1915年出版）虽在编选顺序、单元组织、助读材料方面有所突破，但是仍旧因循旧制，了无生气。五四新文化运动的兴起，给语文教育带来巨大影响。反映五四新文化新思潮的白话文被大量选入语文教科书，改变了旧式文言文一统天下的局面。这是语文教育史上的大事。这个时期比较有影响的教科书是沈星一编的《新中学古文读本》（中华书局1923~1924年出版）和《新中学国语读本》（中华书局1924~1932年出版）、顾颉刚和叶圣陶编的《新学制国语教科书》（商务印书馆1923~1930年出版）、穆济波编的《新中学教科书高级古文读本》和《新中学教科书高级国语读本》（中华书局1925年出版）等。这些教科书与清末教材相比，文言文的难度降低了，分量也减轻了，选取的白话文有着浓厚的时代气息，助读材料更加充实，而且开始设计了必要的练习作业。到30年代，语文教科书开始了对单元组合的探索，教科书中的选文被组成一个个相对独立的单元，选文大体按照题材内容相对集中，文言文和语体文混合编排，文法、语法、文章做法的内容被穿插在各个单元之中，再配以相应的作业练习。比较有代表性的是傅东华编的复兴初中、高中《国文》（商务印书馆1933~1934年出版）、宋文翰编的新编初中和高中《国文》（中华书局1935~1936年出版）、夏丏尊和叶圣陶合编的《开明国文百八课》（开明书店1935年出版）等。其中《开明国文百八课》，以每课为一个单元，单元里包括“文话”、“文选”、“文法或修辞”、“习问”四项内容，形成了具有综合性的教学单位，在教科书编写及语文教育科学化方面取得了突出成就。抗战爆发以后，出现了教科书编制、印刷和运输方面的困难，国民党趁机取消了教科书“审定制”而改为“部编制”，统一编制了语文教科书，并加强了教材的思想钳制功能，致使国文教育出现了阶段性的倒退现象。与此同时，解放区的教材却取得了一定的成绩。1938~1944年，陕甘宁边区先后编写了三部初小国语课本；1938~1948年，晋察冀边区七部小学国语课本相继问世；1946年，陕甘宁边区编制的《中等国文》投入使用。解放区的语文教材在指导思想、编写体例方面的探索，对解放后语文教科书的编制有很大影响。

新中国成立以后，随着语文课程教学研究的深入，语文教科书的编写也进入了崭新的阶段。1950年，中央决定成立了以编写中小学教材为主要任务的人民教育出版社，并编写了一套政治思想性非常强的语文教材。1955年，人民教育出版社根据新颁布的教学大纲，编辑出版了《初级中学汉语课本》、《初级中学文学课本》和《高级中学文学课本》。这套教材对各个年级的教学目的和教学要求有比较明确的规定，建立了较为完整的文学教学体系和语言教学体系，课本的选文大多是名家名篇，文质兼美，注重引导学生从具体的语言材料中总结语言规律，进行系统的汉语知识学习。但是，随着1958年“大跃进”的到来，这套教材也匆匆走到了尽头。直到1963年，人民教育出版社再次推出新的语文课本，语文教材建设才又一次走出低谷。1963年的教材突出语文的工具性，围绕训练重点组织课文，配合课文编入语文知识短文，注重语文基本功的训练，选文的范围广，艺术性强，虽然只出版了四册，却为后来教科书的编制奠定了坚实的基础。“文化大革命”结束后，语文教材建设打开了新的局面，自1977年起至21世纪初，人民教育出版社先后编写并修订了多套中小学语文教科书，其他省市和重点高校、重点中学也纷纷参加了教材编写工作，语文教材建设走上了科学化、多样化的道路。2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》问世；2003年，《普通高中语文课程标准（实验稿）》出台，这两个课程标准都对教材编写提出了必要的建议，现将《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的“教材编写建议”陈述如下。