表面型热电偶优缺点:“文化生态与教育发展”论纲

“文化生态与教育发展”论纲

原载：《教育探索》(哈尔滨)2001年04期,第5～8页
范国睿　华东师大教育管理学系

　　近年来，文化与教育的关系成为教育理论研究中备受青睐的领域之一。“文化”源于拉丁文"cultura"，"cultura"又由"cultus"演化而来，两个词都与耕作、培养、教育、敬神等活动有关。也就是说，从文化一词的词源学意义上讲，含有人类物质活动与精神活动两方面的内涵，在这个意义上，我们可以说，“文化”与“自然”相对，是人类物质生产与精神生产活动及其产品的总和。从生态学的角度来看，人类的生存环境有三，即自然环境、社会环境和规范环境，文化生态环境主要由社会环境和规范环境构成。本文拟从教育生态学的立场出发，借助文化生态学理论，视文化为教育改革与发展的生态环境，考察其相互关系。
　　文化生态学理论与文化—教育生态研究
　　文化生态学是一门主要研究文化适应环境的过程和由这种适应性所导致的文化习俗之间的相互适应性的学科。文化生态学这一术语是由美国学者斯图尔特(1902-1972)提出的。斯图尔特在研究环境与文化的关系时，侧重于环境对文化的影响，认为文化进化的因素是文化对生态环境的“适应”。具体的文化形式是对具体的生态环境适应的结果，各种文化只能根据它与“小生境”的关系来评价，不存在什么统一的标准。文化之间的差异主要是由社会对某一特殊环境的适应过程引起的。越是简单的和早期的人类社会，受环境的影响越是直接。地形、动物群和植物的不同，会使人们使用不同的技术和构成不同的社会组织(注:Steward,J.H,Theory of Culture Change:The Methodology of Multilinear Evolution,Illinois University Press,1955.(美)史徒华(即斯图尔特)著、张恭启译:《文化变迁的理论》，(台湾)远流出版事业股份有限公司1989年版，49～50页。)。
　　60年代后期，美国哥伦比亚大学人类学家拉帕波特、哈里斯以及沃依达等人修正了斯图尔特的观点，运用生物生态学的“生态系统”概念，认为社会、文化和环境都是生态圈的一部分。与斯图尔特着重人类文化对环境的适应不同，拉帕波特等人更多地强调文化与环境之间的相互影响与作用，强调生态系统内各种因素的相互关系和彼此协调。拉帕波特等人的观点使文化生态学的观点更趋于完善。此后，文化生态学的理论在斯图尔特的学生萨林斯等人的推动下得到进一步发展，成为文化人类学中颇为引人注目的流派。
　　尽管文化生态学理论本身存在着这样那样的缺陷，但是，文化生态学毕竟揭示了文化研究的一个层面，这一理论有助于我们从教育生态学的视野具体地研究文化与教育的关系，特别是考察不同文化区域的教育差异。对不同的文化生态与教育关系的具体考察，可以丰富关于文化与教育关系的一般意义上的研究。
　　文化区、文化类型与教育发展
　　英国人类学家米德曾经指出:“早先古老的文化适应于不同的栖息地、不同的生活文化和不同数量的人口。”(注:(美)玛格丽特·米德著，周晓虹、周怡译:《文化与承诺:一项有关代沟问题的研究》，河北人民出版社，1987年版，47页。)“文化区”概念最早由美国人类学家威斯勒尔提出，后经斯图尔特的阐述得以发展。它指的是具有相似文化特质的地理区域。在同一文化区内，人们具有共同的文化背景，所说的语言，运用的工具，信仰的宗教，遵守的法律、规范和价值观念等都具有相似性。例如，沃尔夫的研究表明，所有掌握同一种语言的人运用类似的方式反映世界经验，同样，对世界也拥有类似的内部心理组织方式(注:Whofr,B,Language,Thought and Realitr,1956.Milon,J.P.,"Culture Influences on Human Development".InHusen,T.et al.(eds.),The International Encyclopedia of Education,1985,Vol.2,pp.1129～1133.)。
　　与文化区相联系的是文化类型。这一概念最早由美国学者林顿于1936年提出，1955年经斯图尔特得以发展。文化类型是不同的民族文化适应环境而产生的各种文化特质相互整合的核心特征丛。如果我们把“文化类型”看作是人类文化发展历史过程中的一个层面，那么，一方面，文化类型体现着各种文化形态体系的差异，这些差异是人类不同群体在历史上共同参与的结果；另一方面，文化类型不是指它的全部文化特质或文化要素的总和或集合，而是指各种文化形态体系中的那些有代表性的、具有因果联系的特征，也就是说，是最有特色、最能显示一种本质属性的特征——主要体现在不同文化精神及价值体系等方面，这些特征都与文化结构相关，具有功能上和生态上的联系，代表着文化类型的特殊的时间顺序和发展水平，表示着各个区域或族群的文化之间的本质差别。
　　从宏观范围来看，世界上不同的区域具有不同的文化类型。德国历史学家斯宾格勒在其所著《西方的没落》(1918、1922)一书中，从历史文化与地理文化出发，认为世界历史具有8种自成体系的文化，即埃及文化、巴比伦文化、印度文化、中国文化、希腊罗马的古典文化、墨西哥的玛雅文化、西亚和非洲的伊斯兰文化以及西欧文化(注:参见，(澳)奥斯瓦尔德·斯宾格勒著、齐世荣等译:《西方的没落:世界历史的透视》(上下册)，商务印书馆1963年版(1995年印刷本)。)。其实，一些范围较小的社会生态环境也会形成相对独立的文化，从而对当地的教育产生深刻的影响。例如，在我国，诸如南方文化与北方文化、京派文化与海派文化、东部沿海地区的文化与西部文化等等，都存在着明显的差异。
　　有关教育进化的研究虽然有许多有待商榷之处，但它对于教育生态学研究来说，仍有可资借鉴之处，给文化区与教育关系的研究以许多启示。威尔逊曾用“有无教师”、“教育对象是所有的人还是少数人”、“教学形式是特殊的还是一般的”三项指标，考察文化进化与教育发展的不同类型之间的关系。威尔逊从历时性的角度把社会文化划分为从“简单的受限制的游牧文化”到“进步的超核心的统合文化”等七个阶段。他研究发现，在七种社会文化进化水平的每一个水平上，都会有新的教育形式出现，而这些新的教育形式是既存的教育形式的增加，而不是取代原有的教育形式(注:Wilson,H.C,"On the Evolution of Education",1972.In Kimball,S.T,Burnett,J.H(eds.),Learning and Culture,Proceedings of Annual Meeting of the American Ethnological Society,University of Washington Press,1973,pp.211～241.)。从共时性来看，威尔逊所说的文化发展的七种不同水平，在现存社会中几乎都存在，这实际上代表了不同区域的文化发展水平，而不同的教育类型则是适应于不同的社会文化环境需要的产物，基本的状况是，越是简单的文化发展水平，其教育的类型越少，越简单；反之亦然。
　　威尔逊所界定的教育是广义的。与此相反，科恩却对正规学校教育的发展与不同文化发展阶段的对应关系进行了考察。科恩把社会分为三种不同的类型:基于家族的社会、基于半家族的社会和国家社会。科恩认为，在基于家族的社会里，抚养儿童的方式是由家族和其他社会机构来承担的，换言之，主要是通过非正式的文化影响来进行的；在基于半家族的社会里，由于依然存在着适应于社会的亲属文化特征，还没有产生使学校成为社会机构的文化特征，也就没有真正的“学校”；只有在国家社会里，国家出于向居民灌输忠诚等价值观念的文化需要，出于使人人平等地遵守法规的文化需要，学校才得以真正产生(注:Cohen,Y.A.,"The Shaping of Men's Minds:Adaptions to the Imperatives of Culture".In Wax,M.L,Diamond,S.& Dearing,F.O.(eds.),Anthropological Perspectives on Education,Basic Books,1971.pp.19～50.)。
　　具体地讲，不同的区域文化、不同类型的文化直接或间接地影响着教育发展的各个方面。这里仅就其中的几个方面作一分析。这种影响首先体现在教育内容上。不同文化区的教育对知识—技术体系文化与价值—规范体系文化的需求不同。一般地讲，文明程度较高的文化区除需要价值—规范体系的文化，还对知识—技术体系文化有较高的需求。另一方面，对那些强调价值—规范体系文化的不同文化区，其价值—规范体系文化的内涵又因区域文化的不同而有很大差异，如中国传统儒学的价值—规范体系、西方基督教的价值—规范体系以及阿拉伯世界的价值—规范体系。
　　不同文化区的文化对教育管理方式会产生一定的影响。就文化传统而言，近代以来，西方社会文化开始注重理性，进而推动了各种法律制度的建立与发展。这种法律制度的建设对于规范西方教育管理起着重要的作用。中国文化以儒家思想为代表，这种文化在注重理性的同时，更加强调人的作用，强调行为的“合情合理”。自然，中国传统的儒家文化之影响可以在具体的教育(管理)情境中补法律的抽象性之不足，但这种文化的负面影响在于凡事依“情”而断，从而导致人们法律观念的淡薄。
　　不同文化区的教育方式有着明显的差别。从生态学的角度看，人类在寻求满足其基本需要的过程中与其栖息(有一定环境特点)地之间的相互作用将产生一定的经济、人口统计、社会文化以及生物适应的类型。类型的特征有可能与环境适应，但也并非完全适应。游牧型和定居型就是两种不同类型的文化区。这两种类型的文化生态对教育的影响都十分明显:在游牧型社会里，由于社会的食物积累水平较低，在教育儿童的过程中，大都注意培养其“自主性”，而在定居型社会里，则倾向于培养儿童的“依从性”。(注:(美)A·J·马尔塞拉、R·G·撒普、T·J·西勃罗夫斯基著，肖振海等译:《跨文化心理学》，吉林文史出版社，1991年版，135页。)
　　民族文化与教育
　　文化区的另一层面是民族文化问题。民族总是与一定的地域文化联系在一起的。德国学者拉采尔，曾试图从地理条件的角度描绘出人类地理分布和文化发展的图景。在拉采尔看来，自然环境对一个民族的内部生活、文化形成和各民族之间的交往的性质都会产生影响。同一民族的人们具有共同的心理素质、特有的行为方式和思维方式、特有的价值观念等等。生活于不同地域的不同民族，具有不同的文化。而这一切都会影响民族教育的内容与方式。
　　社会生态学和人类生态学对于民族问题的研究大都选择少数民族为研究对象，而教育学中却相对缺乏对这一问题的探讨。教育生态学研究力图反映不同民族的文化与教育的区别，同样也要反映不同的少数民族教育的特点。
　　人类生态学与文化生态学的研究表明，与各社会中的主体民族一样，不同类型的少数民族除保留自身种族遗传的特征以外，其文化大都是该民族在长期的社会生活中对所处的自然环境和社会环境的适应的结果。民族文化本身并无优劣之分。
　　尽管民族文化本身并无优劣之分，但却有先进与落后之分。自治的少数民族大都相对聚居于一定的区域，且大都处于经济、文化不发达的状况。在此情况下，少数民族的教育也处于相对不发达的状态。有的研究者从“文化的理解和误解”、“动力”、“认知”、“语言问题”、“教室和教学过程的社会组织”、“社会政治”等方面考察了少数民族文化教育不发达的原因。(注:《跨文化心理学》，290～295。)一般而言，少数民族大都生活于自然环境条件较差的聚落之内，这些地区，大都处于边远地带，地理环境复杂，人口较少，且大都居住于农村村落，经济发展落后。特殊的环境，使他们具有特殊的心理素质；而对于这种特殊的自然环境条件的适应，缺乏对较高层次的文化尤其是知识—技术体系文化的需求；此外，民族文化尤其是语言状况在一定程度上也成为民族文化与教育发展的障碍。帕索的研究表明，少数民族和其他处于不利地位的儿童，对动词的理解十分有限，所掌握的语汇、句法规则等不多，应用抽象符号和复杂语言形式解释问题的能力有限，因而，很难交流思想、发展和保持思考的成果；语言表达方式往往是物质性的、具体的，而不是概念和符号的，等等(注:Passow,A.H.,Deprivation and Disadvantage:Natrure and Manifestations,1970,pp.58～59.)。但是，另一方面，少数民族又的确有其独特的文化与教育形式，这些文化与教育形式是其长期以来适应自然与社会生态环境的结果。当人类社会文化的总体发展水平已步入现代文化的时候，游猎于额尔古纳河畔的鄂温克族人在解放前夕还处于父系氏族社会阶段，无垠的大森林以及冰天雪地自然环境形成了鄂温克人独特的文化，他们有着明显的劳动分工，因而在教育上也有着明显的男女区别，所有的男孩都要在老猎手的指导下一步一步地学习狩猎的本领。而直到20世纪80年代，聚居于云南西双版纳傣族自治州东北部基诺山的基诺族人仍处于原始农村公社阶段。由于地理环境和文化的差异，基诺人的文化教育与鄂温克人有着明显的不同，虽然两种文化中都还没有产生正规的学校教育，但基诺人已有公共形式的教育，如“饶考”，而他们能歌善舞的文化特征使得他们的教育形式更加丰富多彩(注:上海师范大学中国教育史话编写组:《我国教育的起源》，《人民教育》1979年第10期。冯春林等:《基诺族原始社会形态教育初探》，《昆明师范学院学报》1980年第5期。)。
　　在我国，民族教育一般有两种含义，一是指对民族成员进行有关本民族文化的教育，二是指民族地区的教育，但人们更倾向于后者。一般而言，人们把少数民族人口和文化占优势的地区，称为民族地区。民族地区经济文化落后的社会生态环境直接影响到民族教育的发展。为此，1984年颁布的《中华人民共和国区域自治法》规定，给少数民族地区以办学自主权，少数民族自治地区可以根据国家的教育方针和法律，制定本地区的教育规划和各级各类学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语和招生办法等。同时给予少数民族地区以其他优惠政策，如高等学校招生过程中降低少数民族学生的录取分数等。这在很大程度上促进了少数民族地区的文化与教育发展。但是，由于教育与社会文化生态环境之间的密切关系，从长远来看，要真正提高少数民族地区的教育发展水平，除采用这种类似于建立“教育优先区”的做法，增加教育资源投入以外，积极帮助少数民族地区发展经济和文化事业，通过各种途径提高少数民族成员的总体文化水平尤其是处于“文化核心”的知识—技术体系文化水平，为少数民族教育创设一个良好的生态环境，是促进少数民族教育发展的又一重要方面。因此，目前正在进行的“西部大开发”是一项综合的系统工程，需要我们从文化生态与社会生态综合平衡发展的角度予以全面考虑。
　　多元文化与教育发展
　　从生态学的角度来看，文化区也好，民族文化也好，都不可能是封闭的文化系统，都要与其他文化生态系统进行资源与信息的交流。文化的交融与发展实际上是一个多层面的动态的过程，多元文化问题是其中的一个重要方面。
　　与多元文化生态环境相适应的教育被称为多元文化教育。多元文化教育旨在帮助来自各族群的学生，在了解、认同本族群文化的基础上，平等地包容、理解、珍惜其他族群的不同文化，并从中吸收其精华的部分，以便使其获得参与多元文化社会所必需的价值、态度、知识和技能，从而使各族群的成员在教育与社会生活中有平等的选择机会，促进各族群的和平共处与合作以及整个社会的公平等。多元文化教育不仅需要切实落到以课程为载体的教学内容上，而且，也还要体现在教育目标、教育方式、教育管理、教育评价等整个教育生态系统之中。
　　多元文化的社会环境对学校教育产生直接的影响，这种影响体现在学校教育的各个方面，使学校自身的生态环境也成为一种多元的环境。社会学家班克斯等人研究表明，在多元文化的学校环境中，来自不同民族、文化与社会阶级团体的学生在学校中应享有平等的地位；教师与学生都应获得足以认清种族主义各种形式所需之技能与观念，并采取行动消除种族主义产生的土壤；学校教职员应有民主的态度与价值；语言多元化及多样化在学校中应视为同等价值同时培育；学校的各种规范与价值反映民族及文化的多样化，并使之合法化；学校教学与激励就学的形态应以对不同社会阶级、种族与民族的学生最有效的方式进行；课程与教材应呈现不同民族与文化团体对概念、议题与问题的观点；评估与测验的程序应能够促进社会阶级与民族间的平等(注:Banks,J.V.A.,& Lync,J.(eds),Multiculuural Education in Western Soceties,London:Holt,Rinehat and Winston,1986,p.23.)。
　　许多研究者考察了文化社会里少数民族学生的学业失败问题。这里仅从生态学意义上作些许探讨。文化差异模式(注:《跨文化心理学》，290～295页。)，尤其是文化连续性理论为此作了较好的解释。文化差异模式的观点认为，少数民族文化教育之所以不发达，其原因在学校工作人员的观点、规范、价值和行为与少数民族学生群体的观点、规范、价值和行为之间的差异性。
　　在文化连续性理论看来，不同的文化在其自身的发展过程中，都具有一定的连续性。在多元文化社会里，这种文化的连续性却往往被打破，有的研究者将其称为非连续性。文化的非连续性表现在两个方面，一是地理上的隔离所造成的非连续性(如移民)，另一种是人与人之间文化交流上的非连续性。研究表明，这种非连续性是造成少数民族和其他处于不利地位的学生的学业失败的主要原因之一。以语言为例，现实教育情境中，学校所用的语言与学生在家庭或社区中所用的语言相去甚远，这种语言的非连续性直接影响了学生对学校教育内容的理解，进而影响其学业成绩。当然，诸如认为家用语言是“不标准的”语言等看法，在生态学上是站不住脚的，在实践中也同样会遭失败。过去，美国各地的学校禁止在学校里使用“家用语言”，但是，实践证明，当家用语言被压抑时，会使学生在情绪上或是认知上产生抵触，进而使得学业成绩不进反退。不仅语言方面存在着非连续性问题，在学生编班、学业成绩考试与测验等方面，也都存在着文化的非连续性问题，这些问题都可能成为少数民族学生学业不良的原因。
　　通过以上考察，我们发现，尽管不可否认的一点是，教育以及正规的学校教育，具有一定的共同性，这种共同性尤其体现在教育方式、学校组织等形式化的教育文化上。但是，从生态学的角度来看，在一个多元文化的社会里，教育更应有其多样性，多元文化教育要适应不同族群、不同层次的人们的多方面需要。
　　结束语
　　文化生态与教育的关系给我们的启示是，学校教育传递文化的过程，从内容到形式，都要适应当地的文化生态环境。正如英国学者马斯格雷夫所指出的，学校要想传递文化就得用亚文化对它加以解释(注:(英)马斯格雷夫著、陆有诠译:《稳定与变化》，瞿葆奎主编、陈桂生选编:《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社，1989年版，486页。)。进一步讲，适应当地文化生态环境而得以发展的学校，也都因其文化适应的机制而在办学理念、教育内容、教育组织形式与方法等方面独具特色。
　　这里，我们所探讨的大抵是文化生态环境对教育的影响，而较少论及教育系统的文化作用。不言而喻，教育具有保存、选择、传递文化的功能，而且，教育在很大程度上是文化延续与发展的重要途径。但是，面对种种文化生态问题，教育尤其是学校教育的力量却又显得那么弱小。
　　此外，由以上分析，我们还可发现，越是文化(文明)发展水平低的区域，其区域文化越能体现人类对于自然生态环境的依赖，而同样处于低发展水平的不同区域的文化之间的差异越大，其教育内容与方式受文化生态的影响也就越大。相反，文化(文明)发展水平较高的地区，其文化构成要素所体现的相似性也就越多，教育受区域文化的影响也就越小。
　　当今世界是一个多元化的社会、多元化的时代，不仅存在着尊重区域文化与民族文化等问题，在社会转型时期，也还存在着各种文化思潮泛起的问题，这都会对教育产生一定的影响。如何在与各种文化要素的广泛联系中，发展适应如此纷繁复杂的文化生态环境的教育，是教育事业发展面临的重要课题。