荷马史诗 陈中梅txt:小组合作学习在历史与社会教学中的实践与思考2

浙江省长兴县实验初中　　佘金龙

新课程改革要求教学要面向全体学生，使所有学生都得到发展；要高度尊重学生的个性，充分发挥学生的能力和特长，为其主动适应未来社会打好基础。合作学习在新课程改革的背景下，被赋予新的内涵，正越来越多地运用于课堂教学及课后的操作学习与探究活动中。这种学习方式通过组内学习主体之间互助合作、共同探讨与实践的形式，形成小组间相互竞赛、公平竞争的格局，增强了学生“利益共同体”的集体荣誉感，激发他们主动参与学习，乐于探究的兴趣。但是，在当前新课程的教学中，由于多种原因，这一学习方法在实践中也出现一些误区，实际操作的效果并不明显。结合笔者近一段时间的教学实践，本文从合作学习的概念与类型、意义与作用、现状与问题、实施与评价等方面出发，就小组合作学习的有关问题做了初步的思考，与各位同行交流、探讨。

一、小组合作学习的概念与类型（小组合作学习的科学定位）

小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。它是由两个或两个以上的学习主体组成合作学习小组，教师通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，以团体的成绩作为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。小组合作学习最早兴起于20世纪70年代初的美国，由于它在改善课堂学习气氛，大面积提高学生的学业成绩与实践能力，促进学生形成良好的非认知品质等方面成效显著，被人们誉为近几十年最重要和最成功的教学改革。这种教学形式是针对传统的班级教学中单一的教师讲授法提出的，在今天新课程改革的背景下，这一概念得到了较好的延伸，内涵更为丰富，这一方法也被更多的教师与学生接受。

小组合作学习就其类型讲，主要是指小组课堂讨论，即在课堂教学中，教师指导各学习小组就某一问题和社会现象进行小组讨论，最后得出结论，这是合作学习的主要形式。随着素质教育的深入发展，学生实践能力的培养越来越受到人们的重视，特别是新课程的教材中设置了许多综合探究课，对学生相互合作，开展探究提出了较高的要求。为此，笔者认为小组合作学习除了课内小组讨论学习外，还应包括综合探究活动中的小组合作探究或社会实践中的小组合作调查，以及日常学习中小组成员间自主的交流学习等。特别在综合探究与实践中，许多活动单靠学生个人往往无法完成，需要组成探究小组或调查小组相互分工协作，共同完成。

二、小组合作学习的特点与意义

小组合作学习是针对传统的班级授课制的弊端而出现的，具有传统集体教学无法比拟的独特优势。在集体教学环境下引入小组合作学习，能弥补其缺乏民主（学生主体地位受遏制）、缺少弹性（难以照顾学生的个别差异）、灌输式教学、孤立式学习的不足。此外，它还具有以下一些特点。

第一，它创造了学生相互认识、相互交流、相互了解的机会。在合作学习中，学生学会把自我融于群体之中，小组的成员相互成为好朋友，一起学习、一起活动。他们通过适应这个小集体逐步过渡到适应大集体，从而培养了自身的社会适应性。

第二，培养了学生善于听取别人意见、乐于助人的良好品质。通过小组合作学习，成员之间相互合作，取长补短。此外，学生还能够虚心听取他人的意见，积极帮助本组成员共同提高。

第三，有利于培养学生的自主性和独立性。小组成员在小组内进行充分的语言、思维、胆量的训练，通过相互交流，大胆发表自己的见解，从而逐步培养他们主动与人交流，形成独立见解的意识。

第四，为学生提供了更多的锻炼机会，促进了学生的全面发展。小组合作学习在课堂教学中为学生创设了一个能够充分表现自我的空间，使每个人都有表现的机会。学生在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，使每一个学生进一步表现自我，认识自我。通过活动，学生的主体地位得到肯定与提高，促进了他们的全面发展。

传统的课堂教学常常被视为孤立、个体化的活动，学生被当作一个接受知识的“容器”。《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》把“自主探索、合作交流”提到一个前所未有的高度，充分肯定了合作学习能从多个方面促进学生更加生动、活泼的学习。其具体作用如下。

1.合作学习为学生提供了终身学习的必备素质──学会学习。

学会学习是一个现代人生存和发展的首要条件。新课程理念下的课堂是师生共同生活、共同发展的场所，是以知识为载体，在师生、生生之间的相互活动和对话中，在学生经历知识形成的过程中，让学生获得知识、技能、情感、态度、价值观的体验，形成良好的个性品质，这其中更多强调的是学生的学习方式。学生要能在合作的过程中，主动地提出问题，自由地展开讨论和交流，敢于尝试，学会倾听，以及进行自我反思。如果我们在课堂教学中能有意识地构建这样一个符合学生特点的合作学习方式，使每位学生都能在有限的合作时空里全员参与，在互动中互帮互学，不但有助于增强学生的合作意识，还能为学生获得终身学习的能力奠定基础。

2.合作学习中满足学生自身价值的体现──体验。

在进行课堂教学时，如果教师一味地进行“淋漓尽致”的讲解，学生中那些常常令人充满兴奋和富有挑战的思想，就会由于老师的“倾心倾力”而被淹没。如果让学生带着问题参与到这些知识形成的过程中，在师生、生生的相互合作中彼此进行交谈、倾听、解释、思考、反思，在观点分享与协商的过程中，学生就可能在几分钟或几十分钟之内“畅游”前人几十年的经历，自然而然地产生出一种“我也能行”的积极情感。在此过程中，学生不仅仅是掌握知识，而且要在经历过程中体验到合作的价值，发现自身的潜能和价值。

3.合作学习培养了学生的创造性思维──求异。

历史与社会一些开放性的知识可以用不同的方法加以解答，通过合作学习的形式，每个学生都有机会提出自己的思路，同时又分享别人的观点。这样，在讨论不同方法优缺点的争辩过程中，学生的思路就会越来越明晰，也就能多角度、多侧面地寻求问题解答的策略。这种方式对增强学生的自信心，培养他们的创造性思维十分有利。同时，我们还可以发现，根据学生当前的认知水平，许多问题仅凭个人的能力难以处理，但通过集体的智慧常常被学生们创造性地加以解决。所以说，小组合作学习不仅能够有效地调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，而且能激发每个人高度的求异思维。

三、当前新课程教学中合作学习的现状

合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，已经被越来越多的教师运用到课堂教学上。这也是当前新课程改革所倡导的自主探索与合作的学习方式，它促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。就目前本课程小组合作学习组织与实施的现状，经过笔者的观察、了解以及实践，发现其中仍然存在着不少误区。

1.从目的与动机看──浮于表面、流于形式的小组合作学习。

为了能够使课堂教学形式多样化、气氛活跃，体现以学生为主体的宗旨，组织课堂小组讨论成为教师教学中的一大法宝。就本课程而言，几乎所有的公开课和优质课展示，小组学生讨论就像火锅的调味品一样不可缺少。或同桌之间，或前后桌之间，有时一堂课教师要组织好几次这样的讨论活动。的确，一些小组讨论活动对活跃课堂气氛起到了一定的促进作用。但是，对其中一些课堂讨论，如果我们静下心来思考以下两个问题：一是这些课堂讨论活动的安排有无必要？二是这些讨论活动有无真正达到预期目的？从中就会发现，其实有些活动不用小组讨论也能达到同样的效果，而且可以节省时间。

例如，一位教师在组织“辽阔的疆域”的教学活动时，设计了这样一个小组合作学习题：“讨论一下中国陆上疆域的四个端点是哪里？”学生很快进行组合讨论并得出了答案。但笔者认为这个问题在教材上有专门的地图和文字介绍，不用讨论学生一般也能准确回答。这就说明，有时教师会出于形式的需要组织课堂小组讨论，其中有些是没有必要进行的。而在另一方面，要求学生小组讨论时，教师又担心课堂教学时间不够，往往是刚出示讨论题，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论尚未统一，教师就草草收场，讨论的真正目的还是没有达到。

2.从过程与效果看──低效、缺乏合作的小组合作学习。

由于目前在小组合作学习的成员组合上，教师缺乏科学的安排（一般都以学生自然座位随意组合），在同一学习小组内部，各成员又缺乏明确的责任分工，因此，出现了在课堂小组合作学习中合作学习效率不高的现象。我们可以发现，在讨论学习时往往出现以下几种现象：一是有些小组一片安静，小组成员各不作声，既不查阅资料，也不参与讨论。大家你看我，我看你，就等着老师宣布讨论结束和出示讨论题答案。二是有些学习小组从开始讨论到回答问题，都是多数学生一言不发，心甘情愿当听众，讨论往往就成为个别学生的“一言堂”。三是教室里一片吵闹声，热闹非凡，小组成员你说一句，他插一声，大家抢着说，发表见解无序化。在这种情况下，没有人能够完整地表达自己的观点，以至于时间把握不好，讨论结束了，小组观点还未统一。这种合作看似热闹，实际效果比较差。实践中有时一堂课上三种现象都会并存，无论是安静也好，热闹也罢，从实质来说，都不是一种真正的合作学习。

3.从内容与形式看──过于频繁单调的小组合作学习。

在教学实践中，笔者发现教师过于频繁地开展小组合作学习，加上形式上比较单调，学生就像经常吃鲜美的菜肴会厌恶一样，对这种学习方式逐渐失去了兴趣。当教师宣布小组讨论时，已没有开始时的新鲜感，学生参与的面减少了，相互之间的交流也不多。到后来，只有极个别学生独自在那边思考或看书，多数同学则是默不作声。他们既不关心别人是否理解，也不担心自己是否掌握，若无其事地等待答案的出示，由此慢慢养成了一种依赖心理。而教师则往往以小组某一成员的回答来评价整组学生的掌握情况，难免以偏概全。

4.研究性学习、综合实践活动课中小组合作活动的弊端。

历史与社会每个单元都设有综合探究课，有的综合探究课以学生收集有关信息和资料为主，如七年级（上）的综合探究三“游历华夏”；有的则以学生的实践、调查为主，如“来自家乡的报告”；还有的既要学生查阅资料，又要开展实地调查，如综合探究五“探寻身边的历史”。通过小组合作活动，成员间互相协作，共同配合来完成这些探究活动无疑是有积极意义的。但是，我们在实践中也发现了几个问题。

首先是时间安排的问题。很多活动课堂上只是成果展示，活动过程基本上以课外完成为主，这就要求学生必须有充分的自由支配时间，而这一点对大多数学校来说还是不现实的。

其次是住校生的问题。除了休息日外，学生平时连去图书馆或上网查阅资料都不现实，更不用说走出校园去参加社会调查。

三是小组成员实践能力与兴趣的差异，使得活动参与的积极性不一样。现实的情况往往就是其中能力较强的一两个学生包揽了调查实践、资料收集整理和成果展示的全过程，其他成员则坐享其成，造成了小组合作活动起不到全体成员共同进步的目的。

四、小组合作学习的实施与评价

以上小组合作学习中存在的一些不足之处，究其原因，笔者个人认为主要在于合作学习小组的成员组合不科学，分工不明确，以及教师的教学时机把握与问题设置不合理，学习评价不到位等因素共同作用造成的。就此，笔者提出以下几点建议。

第一，科学的合作学习小组成员组合是确保小组合作学习成效的前提。

为了便于合作学习的展开，教师必须对任教班级学生进行合作学习小组的分组和统一编号。

合作学习小组的形式一般有两类，一类是相对固定的学习小组，根据学生人数和学科特点，小组成员以4～8人比较合适（有时合作学习不需要太多成员时，可以根据实际需要多分几个小组）。教师在进行分组时，应遵循小组成员的搭配“组内异质，组间同质”的原则，把握三个基本因素，即学生的学习能力、行为习惯、性格与兴趣，同时也要考虑男女性别与住校生的比例问题。每个小组都要有学习能力、实践能力相对较强的学生，以确保组内互助学习的效率及收集资料与参与实践活动的可行性，同时有利于组内成员取长补短，共同提高。此外，由于小组之间整体素质基本一致，可充分发挥小组群体智慧，来保证小组之间竞争的公平性。小组一经确定，教师可设计小组合作学习活动记录本，在封页上统一编号。笔者就此设计了相应的小组合作学习活动记录本（见附页）。在这一类的学习小组中，也可以是小组成员根据小组特点和目标起一个生活化、个性化的名称，如非常组合小组、八仙过海小组、爱因斯坦小组等。

另一类是临时组合的合作学习小组。在特定的情况下，小组组合可以根据实际需要临时组合。如在学习和组织“来自家乡的报告”这一综合探究课时，就可以打破原先固定的小组组合，以来自同一乡镇（或县市）的学生组合为一个小组，以适应主题的需要，同时便于开展调查活动。又如，有时教师设置的问题不是很复杂时，可以临时组织同桌之间进行合作学习。

第二，明确的小组成员角色定位与分工是确保学习成效的关键。

合作学习是一种互助性学习，无论是课堂讨论学习还是课后小组实践探究活动，小组成员都必须有明确的责任分工。他们既相互支持配合，又在分工合作中承担个人的责任。在实际的教学中，由于合作学习的随意性和临时性，小组成员往往没有明确的分工。有的虽有分工，但落实不到位，这种临时拼凑的小组合作大大降低了合作学习的成效。

笔者认为，一般课堂小组讨论时成员分工应包括：组长或召集人：负责召集和组织讨论活动；记录员：负责记录整理小组成员的观点；发言人：讨论结束后，代表本组成员负责在课堂上与其他小组进行交流介绍；记时员：负责掌握小组讨论的时间和每个成员的发言时间，以防语言霸权现象，确保小组每个成员都有交流机会；另外还可以安排噪音控制员等。至于人员的安排，开始时可以由教师指定，也可以是小组成员自我推荐，内部认定。在这些分工中，组长的作用非常重要，直接影响到这一小组合作学习的开展与成效。

为了使小组的每位成员都能得到真正的锻炼与提高，小组成员的分工只能是相对固定的。所谓固定指的是便于教师召开组长会议或安排组织活动时的联系工作，每个合作学习小组都必须确定一名固定的常务组长。所谓相对指在讨论学习时，成员的分工应进行阶段性调整，一般以周为单位调整比较合适，如第一周A同学为组长，B同学为记录员，C为发言人，D为记时员……第二周则更换B为组长，C为记录员，D为发言人，E为记时员，依次轮流。

综合探究活动课多数是需要学生参与收集资料和调查实践的，教师和学生应根据具体的活动主题作好小组成员的分工。活动一般包括组长一名（负责统一组织活动），资料收集员数名（负责收集不同的资料或调查不同的对象），资料整理员，成果介绍员等。以“来自家乡的报告”为例，首先要确定一名综合素质较强的学生为组长，来统一组织、安排整个活动，其余几位资料收集员分别负责调查收集家乡自然环境方面的资料、经济发展方面的资料、文化教育方面的资料、旅游方面的资料；然后，由组长兼任资料整理员，负责将各方面的资料进行汇总整理，撰写调查报告，还可以请一位组员兼任打字美编人员，统一编辑打印调查报告；最后由推荐的成果展示员（或集体协作）进行成果展示与介绍。

第三，恰当的时机、合理的问题设置是合作学习成功的重要因素。

在不同的条件下，小组合作学习的开展与它所能起到的辅助教学的作用是不一样的。因此，在教学中教师应做到两个切忌：一是切忌为了合作学习而进行合作学习；二是切忌处处小组合作，什么问题都由小组讨论来解决。教师应根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机，创设合适的合作情境进行合作学习。只有这样，才能充分发挥其最大作用。

那么，历史与社会在哪些情况下适宜进行小组合作学习呢？笔者认为有如下几种情况。

一是在进行类比学习，需要学生对相关知识或社会现象进行比较时，教师可引导学生进行小组合作学习。如在组织“母亲河”教学活动时，就长江与黄河面临的共同问题，教师可指导学生进行合作讨论。

二是在学习重点难点时，教师应当充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，通过小组合作，全员参与，共同探究，共同攻克教与学的重难点。如在教学“友谊与诚信”时，教学的重点和难点是让学生认识和理解诚信对人际交往和社会发展的重要性。教师可设计一些典型案例，组织学生进行讨论，加深学生对诚信的认识，并努力内化为自身的优秀品质。

三是对知识进行整理复习、构建知识体系时，可以由学生分小组自主整理，小组成员通过互检、互评、互测，进行互教、互学、互助，从而达到补缺补漏，综合提高。如在教学“区域的故事”后，归纳深圳、古楼兰、锡尔弗普卢姆、北京四个城市的不同变化及与人类活动的关系时，也可组织小组合作学习来完成。

四是解答“开放性”问题时，可以组织小组合作学习。历史与社会是一门综合课程，教学中经常会出现一些开放性的题目，适宜组织小组合作学习，以培养学生全面考虑问题和善于从别人身上取长补短的好习惯，同时促进学生发散思维和创新意识的培养。

当然，有了恰当的时机，教师在设计小组合作学习题目时也要求科学、合理。也就是说，教师的设问要有科学性，同一问题问法不一样，学生的理解可能不同；内容安排要有层次性，要由浅入深，顺势而导；对学生合作学习的要求必须具体明确，包括需要达成的目标、时间限制等。设问不科学，要求不明确往往导致两种现象：一是模棱两可，模模糊糊，学生不知从何答起；二是学生泛泛而谈，漫无边际。这些都是不可取的，会造成合作学习时间和学生精力的双重浪费。

第四，及时正确的小组合作学习评价是合作学习成功的动力源泉。

对小组集体的合作学习过程与结果进行正确评价，会对小组合作学习起到一种激励作用。哪怕是一句真诚的表扬，一个赞许的目光，都能使每个学生体验到合作学习的成功与快乐，激发小组成员的集体荣誉感，从而产生进一步合作的积极性。如何才能有效地启动这一激励的方法呢？在教学实践中，笔者采取了量化评分与等第评定相结合，学生自评与教师评价相结合的办法。具体做法如下。

历史与社会小组合作学习评分表

另外，在每次小组合作学习时，该让哪个小组的成员来回答问题呢？考虑到调动学生的积极性，又兼顾整体的平衡性，一般可遵循三个原则：一是举手与不举手的可让举手的小组成员来回答；二是几个小组均有学生举手回答，则让举手人数多的小组来回答；三是各小组举手都很踊跃时，适当照顾回答问题不多、积分落后的小组。小组得分的记载考虑到操作的可行性与公平性，可由每个小组组长自己记录，小组之间相互监督。每次合作学习评出最佳合作小组，每个月对各小组进行一次等第初评。也就是将这一阶段每次小组合作学习量化的分数相加汇总，从高到低分成“A”类合作学习小组与“B”类合作学习小组，各占50%。教师在操作过程中，要坚持动态评定的原则，前一阶段是“A”类小组，如分数下降，则后一阶段自动降为“B”类小组，“B”类小组也可升为“A”类小组，以起到激励鞭策的作用。学期结束时，要进行总评，将每一阶段的成绩再相加，评出学期“A”类合作学习小组若干个，推荐优秀合作学习小组组长、优秀发言人、优秀记录员若干名，给予适当的表扬与奖励。

综合探究活动课的评价也参照课堂合作学习的评价，首先由各合作活动小组组长对本组成员的活动参与情况进行量化自评；其次是可推荐数名学生与老师一起组成评委，对各小组的活动成果进行评分，活动成果可以是调查报告、小论文，课件或收集的图片实物等；然后是对课堂成果汇报与成果介绍情况，由评委进行评分；最后评出最佳合作小组、最佳成果展示员和优秀活动成果等，给予表扬。

总之，小组合作学习是新课程理念下一种重要的教学形式，也是学生之间互相学习、互相促进的一种有效的学习形式。有效的合作学习，能唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智。教师在新课程的环境下，必须重新审视合作学习的价值，扬长避短，积极营造民主、开放的小组合作学习气氛，使优等生的才能得到发挥，中等生得到锻炼，学困生得到帮助和提高，使我们的历史与社会课堂教学与综合探究活动焕发出生命与活力！