鸽子飞到家里代表什么:活动性课堂教学模式建构的思考

教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，研究和探讨教学模式不仅可以丰富和发展教学理论，而且有益于提高教学效率。活动式教学就教学观而言，视课堂教学为一种特殊的活动过程，在老师引导下学生自主参加的，以学生学习兴趣的内在需求和认知规律为基础的，以培养学生的创新精神和实践能力、奠定学生全面发展与终身发展基础为目的的，以课堂为中心，课内外互动互补的、有序有效的主体实践活动。形成的这样教学特色，主要是提高教学质量，构建学生的主体性学习活动，实现教学活动化。活动式教学就一种教学形式而言，要求教师善于挖掘利用课内外课程资源中的活动因素，创设出适宜的活动目标、活动内容、活动条件和活动策略，通过活动“场”的培育，着力于“场效应”的生成，实现活动教学化。因此，活动式课堂教学模式的建构，是在构建自主、合作、探究新型学习方式的平台，建立平等、民主、互动式新型师生关系的契机，促进主动、全面、和谐可持续发展的中介，实施新课程理念教学的支点的前提下，推进课程改革的根本途径，更是真正意义上切实提高学科教学效率的着力点。

一、多元智力理论，是活动性课堂教学模式建构的基本理论基础。

教学模式都是在一定理论指导下建立的，正如乔以斯和威尔所说：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式所赖以建立的教学理论或思想，乃是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他因素都是依据理论基础而建立的。在这样的认识前提下，多元智力理论无疑可以将教学与活动置于课堂的根本性改变中。

传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理能力，这种观点虽然可以准确地说明学生在一定阶段学习成绩的高低优劣，但却难以解释大部分学生走出校园后可持续性发展的成就与杰出表现。多元智力理论认为，智力应是在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作生产的能力，人类智能至少有八种：语言智能、音乐智能、逻辑－数学智能、空间智能、肢体－运作智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。就智能本身的性质而言，每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化；良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作；良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。就人类的智能发展而言，每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和这八种智能；每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟；这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大，文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展；人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部分的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。

当承认智力的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解。每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。课堂教学中再也不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。每个学生都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于学生的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个学生的智力特点和发展方向“对症下药”地进行。同时，评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的，应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情景下进行，确实考查学生多方面解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为为促进学生发展服务为促进课程发展服务的有效手段。因此，“为多元智力而教”的理念要求课堂的教学需要根据不同学生的不同智力特点，对学生的多种智力一视同仁，强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他各种智力的发展；“通过多元智力而教” 的理念要求课堂的教学在努力使不同智力都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在课堂教学中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。

二、针对性强和可操作性，是活动性课堂教学模式建构的重要特点。

每种教学模式都有它特定的作用，即明确的针对性，正如教育活动中没有包治百病的教育处方一样，在教学活动中也不可能有一种普遍有效的可以对一切教学目标都适用的万能模式。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适膈的特定模式，如果超越教学模式的运用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。

教学模式所提供的教学程序都是便于人们理解、把握和运用的，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。教学模式的可操作性，一方面表现在教学模式总是从某一特定角度、立场和侧面来展示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生不是为了空洞的思辩，而是为了让人们去掌握和运用，因此它有一套操作的系统要求和基本程序，使得教学模式可以被传授和学习、被示范和模仿，使得教学模式的运用成为一种技术、技能和技巧，而被教师用来完成教学任务、获得预期的效果。

美国教育家杜威曾经强调，学习者要有一种“经验的真实情境”，而且在这种情境里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”。“教学应从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事活动类似的活动形式”。可见真实和有意义应该是教学活动课最显著的特征。真实和有意义是指活动的情境是正在发生或能够发生的，活动的内容有明确的主题和指向，活动的形式符合文化的角色期待。所以，活动性课堂教学应充分考虑和尊重学生学习的心理特点、智力特点和思维特点，以真实有意义的活动参与，以活动中的使用习得代替机械的训练和单调的记忆，把教学要求变成学生内心真正的需要，充分挖掘学生的学习潜能，促进学生思维能力的形成和充分发展。

活动性课堂教学模式是课程全程教学中全方位多元互动的一种存在形式，贯穿于学科知识传授课、组织实施活动课的课堂教学两大主阵地和有组织的课程包含的课外资源性活动、非组织的社会性活动的课外助学两大范围，尤其是信息技术运用和研究性学习的纳入，将现代教学理念及其技术融入活动，进一步拓宽和充实了“大教育”活动的空间和内容，使课程与生活、课程与时代的联系更紧密，使课程教学与素质教育的要求、课程教学与课程时代需要的改革的目标更贴近。活动重心在教学主渠道，活动的过程就是教学的过程，所以，“活动式教学”的“活动”有着很强的教育性、整体性、互动性。互动性决定了活动富有铸造合作精神的潜能，凡有目的的实践活动，本身具有多重参与性和多元互动性。整体性决定了活动富有促成健全发展的潜能，一方面活动的结构具有整体性，活动既包括物质的、实践的，即外部活动，又包括智力的、精神的操作，即内部活动，合起来看，内部活动是融通，是建构，是外部活动的内化提升；另一方面活动的过程具有完整性，活动的过程是学生主体外部活动与内部活动有机转化的过程，即由外而内、由内而外的物质活动与观念活动的相互转化。建构性决定了活动富有培育创造品格的潜能，突出体现在着力于某一项活动的开展，某一种潜能的开发，同时也促进其他活动的开展，带动其他潜能的开发。开放性决定了活动富有建构新型师生关系的潜能，活动是自主的，是在宽松、宽容、民主、友善的环境里进行的，教师只在活动中起“导”与“托”的辅助作用，不再是主宰与代庖者，活动越是充分，学生的自主性越强，这样，伴随着教学的活动化，民主、平等、友善的新型师生关系就建构起来了。因此，构建自主、合作、探究新型学习方式的平台，建立平等、民主、互动式新型师生关系，促进学生主动、全面、和谐可持续发展，是实施新课程理念课堂教学的支点，实施“活动式教学”是推进课程改革的根本途径。

三、教与学呈现方式的改变，是活动性课堂教学模式建构的支点。

教学能相长，教师专业知能的获得来自学生的反应，从每一位教师教学中不同的个案能学到不同的指导方式和策略，教学知识又来自不断的学习，学习要有方法，不外是要合作学习激荡出团队的智能，共享教学心得与资源。知识是越用越有价值，越用越成长、越丰硕，但需要有效的管理才能发挥知识的价值和经济，从而成为个人与团体的教学智能。

现在的学习资源无所不在，学习的内容汗牛充栋，人一辈子也学不完，最重要的是学生想学什么，哪一样的东西最适合他来学，用什么方法他来学最好最有效，这些重点就是老师教学生的专业。因此说来，学习方向比学习内容更重要，学习方法比学习材料更重要，学习方式及内涵着重能多元化、个别化、以及适应化、多样化。从个人的学习转成团体式的团队学习，学习的途径增多，重视有效学习策略的选择以适合自己学习的风格，有效学习的方法、方式是获得知识的基本要件，教师指导学生学习的专业知能就是要从学生平日学习的有效性来发现其学习风格，然后个别化的引导他用自己最佳的学习风格来学习，提供适合于该学生学习时应有的资源和方向，继而建构学生自我的专长智能。只有当一个懂得如何学习的人，而养成了个人终身学习的态度、动机和方法的同时，才能在离开学校之后，仍然不断自我导向终身学习。

哲学大师卡缪说“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随，请不要走在我的后面，因为我不爱充领导，我只期望请你与我同行。” 教学知识经营的最佳模式为合作学习，从合作学习中共同分享知识和成就自我的智能，智能的起飞就是学习资源的再创造，想要十倍速的成长则要靠合作学习的激荡才能有惊人的斩获。在人生的历练中，每一个学习的关键期有其适合共读的图书；父母、老师与同侪都是合作学习的伙伴。

    综上所述，教学过程实质上是一种认识过程。认识活动的根本特征是认识主体不断的主动的变革活动。学生的学习不是简单地接受和再现知识的过程，而是主动地变革客体的现实感性活动，是有目的地认识世界和改造世界的实践过程。活动性课堂模式的建构需要教师的策划与指导，由学生主动参与的实践活动，在一定的范围与要求下，在充分发挥教师主导作用的条件下进行；既是教育的有机组成部分，又是课堂教学的补充和延伸；在活动过程中突出学生的主体意识与参与精神。这些活动依照时间、方式及参与程度可以有课内的、课外的，有思维的、形体的，有规定的、可选的，有个体的、群体的，有限制性的、半开放的、全开放的，形式是丰富多彩的。布鲁纳认为：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生的学习兴趣在发现中被激发，获得长久保持而又便于迁移的知识，培养钻研精神和创造能力。科学的主动探索活动不仅有助于发展知识和能力，更有助于学生自信心、自觉性和自控性的成长，有助于多元、批判和创造性思维的发展，有利于自我的不断突破和超越。站在这样的认识角度而言，活动性的课堂模式的建构不能不说是适应了当今新一轮课程改革要求的背景下探索改变课堂、提高效益、构筑课程有效体系的途径与方法，值得共同思考和实践。