铝材手动锁孔压床:新课改下“探究—建构教学模式”的尝试与思考

新课改下“探究—建构教学模式”的尝试与思考

青岛六中  王燕   2011年7月22日 11:19

新课改下“探究—建构教学模式”的尝试与思考

高中数学课程目标明确提出：要通过不同形式的自主学习、探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程。高考考纲也明确指出：对数学能力的考查，以逻辑思维能力为核心，全面考查各种能力，强调考题必须具有探究性、综合性、应用性。因而在数学教学中注意培养高中学生数学探究能力、发展学生探究性思维有着十分重要的意义，而探究—建构教学模式是一个较有效的教学方法。

一、探究—建构教学模式是突出学生主体地位的教学法

素质教育强调学生的主体性，着重培养学生的主体意识，培养学生的实践能力和创新意识。而目前我国的高中数学教学中，以教师为中心，以高考为目标，以单向传输为主要方法的课堂教学模式仍为主流，在这种模式下，教师是“传声筒”，学生是装载知识的“容器”，教师讲得过多，学生对教学过程的参与程度低，课堂上没有给学生足够的思考时间和空间，学生始终处于被动接受的地位。违背了人获得知识是感知、理解、识记、运用的规律，效果自然是事倍功半。

探究—建构教学模式是运用指导学生积极探究的方式建立知识结构和能力结构，形成自身认知结构、实现心理结构的自我建构的教学。探究—建构教学是以发展学生探究性思维作为目的，以学科知识基本结构为内容，以建立良好的认知结构为手段，以问题为中心，教学过程强调让学生自己发现问题、提出问题，由独探到共探，在教师指导下解决问题，学生在探究过程中自己思考理解，自己消化吸收，自己掌握运用知识，在探索过程中建立有自己个人特色的认知结构。它既是一种教学模式也是一种教学思想。

二、在教学中实施“探究—建构教学模式”的尝试

1、教学导入示“疑”，激发学习兴趣。疑问可以揭示学生认识上的矛盾，可以对学生的心理智力产生刺激，明代学者陈献章说：“学贵知疑，大疑大进，小疑小进，疑而能问，已得智识之半。”以问题为诱因的情景可使学生急切进入到情境中去，激励学生为解决问题积极探索，并从中获得成功的体验。

例如，在新课“等比数列前n项的和”的导入中，我讲述了国王的重赏传说：印度的舍罕国王打算重赏国际象棋的发明人——大臣西萨·班·达依尔。这位聪明的大臣跪在国王面敢说：“陛下，请你在这张棋盘的第一个小格内，赏给我一粒麦子，在第二个小格内给两粒，在第三个小格内给四粒，照这样下去，每一小格内都比前一小格加一倍。陛下啊，把这样摆满棋盘上所有64格的麦粒，都赏给您的仆人吧？”国王说：“你的要求不高，会如愿以偿的”。说着，他下令把一袋麦子拿到宝座前，计算麦粒的工作开始了。……还没到第二十小格，袋子已经空了，一袋又一袋的麦子被扛到国王面前来。但是，麦粒数一格接一格地增长得那样迅速，很快看出，即使拿出来全印度的粮食，国王也兑现不了他对象棋发明人许下的语言。算算看，国王应给象棋发明人多少粒麦子？ 

教室里顿时热闹起来，有的学生已经列出了算式，教师及时引导，大家列的算式是什么类型？答：等比数列前n项和。此时，几乎所有学生都在兴趣盎然的关注本节课所要学习的知识了。

2、课中带领学生探“疑”，解决问题。本人认为组织课堂探究没有固定模式，一般来说，要经过确定探究类型——拟定探究课题——组织探究活动——总结评价探究等步骤。其中确定探究类型必须考虑教学内容，新授课多采用穿插探究；需系统巩固的课多采用专题探究；习题课可适当采取辩论式探究。

例如：基本不等式的应用因题型多变，灵活性强，在许多学生看来是个难点。在新授课后的一节习题课中，我选择了一道有相当难度的应用题，组织了一次较成功的探究。

题目：用总长 14.8m的钢条制作一个长方体容器的框架，如果所制作容器的底面一边比另一边长0.5m，那么高为多少的时候，容器的容积最大？并求它的最大容积。

1、问题初探

大多数学生对问题作如下解答：

设底面较短的一边长为 x米，容器的容积为V，则有

V＝x（x＋0.5）（3.2－2x），x∈（0，1.6）。

而后利用均值不等式求其最值，却发现均值不等式的使用条件并不满足。

2、问题再探

学生分析，均值不等式在本题无法直接使用的原因：x≠x＋0.5

那么能否避开这个问题呢？

甲学生（经过一番思考）：

V＝x（x＋0.5）（3.2－2x）＝[x(2x＋1)(8－5x)]/5＝[3x(2x＋1)(8－5x)]/15

从而当 3x＝2x＋1＝8－5x,即x＝1时V取得最大值。

此时，全班学生大为振奋，认为是一种很了不得的做法。

师：首先应该表扬这位同学，但是请你回答这个问题：

从[x(2x＋1)(8－5x)]/5＝[3x(2x＋1)(8－5x)]/15 ，你是怎样分析得知分子分母应同乘以3，请你向同学们传授传授。

甲同学（愣了一下，想不出解释这个问题的方法）：，我承认自己只是灵机一动，纯属巧合。

师：他虽然只是灵机一动，但这种做法值得赞许，有没有同学能对这种做法给出合理的解释？

乙学生：这不是巧合，其实我们只需从 2x＋1＝8－5x求得x＝1，而此时2x＋1＝8－5x＝3，要让V取得最大值，当然只需对x乘以3。

以上的发现让学生们兴奋不已，但就在这时，丙同学提出疑问。

丙同学：若是如此，我们在求 V＝x(x＋0.5)(3.2－2x)的最值中直接仿照以上做法岂不更加简单？

3、问题三探

师：丙同学的想法很有自己的见解，但到底可不可行呢？请大家动手试一下。

探讨的结果如下：

由 x＋0.5＝3.2－2x。

得 x＝0.9

x＋0.5＝3.2－2x＝1.4

∴ V＝［149x(x＋0.5)(3.2－2x)］×914。

由此求得的结果与甲同学不一致。这样，更增加了本题的神秘色彩。

4、教师点拨

这时候，考虑到往下的探索已非学生可以独立完成。我给予以下点拨：

①在 V＝x(x＋0.5)(3.2－2x)基础上不能直接利用均值不等式进行求解的原因是什么？（答：无法寻求这样的x，使得x＝x＋0.5）

②甲同学能够利用均值不等式求解最值的原因又是什么？（答：他巧秒地利用了式子的变形）

③他的变形主要是对 x，x＋0.5，3.2－2x配上了系数，那么我们是否可以用通法求得这些系数呢？

经过一番思考，同学们总结出待定系数法是解决这一问题的通法。

学生共同参与了这次探究，又独立解决了两道同类型的题目，解决问题的思考过程清晰，方法理解，并运用得当。课后的反馈证明本节课的效果是理想的。

3、教学结束留“疑”，温故知新巩固提高。课堂教学结束首先要梳理课上探究的知识，归纳总结要点，画龙点睛，提炼升华，揭示探究的中心、重难点或知识的网络结构，从而使学生有一个清晰完整有主题鲜明的认识。同时教师还要根据知识的系统性，承上启下的提出新问题，引导学生思考，这样能使新旧知识有机联系起来，同时也能激发学生新的求知欲，为下节课的学习做好思想准备。

例如：一元二次不等式解法讲完后，我给出一道分式不等式，先利用学生已有的知识采用解两个不等式组的方法来解决；接着又这样解：原不等式可化为即

（x-1）(x-2)(x-3)(x+1)<0,

所以原不等式的解集是：或

在学生惊讶中，我说，想知道解法和依据吗？我们下节课再研究。这样激起了学生强烈的求知欲，为下节课的学习做好了准备。

三、对“探究—建构教学模式”的思考

1、探究—建构教学模式的优势

裴斯泰洛齐说：心智发展必须出自我们自己，来自我们自己获得观念、知识和能力的强烈欲望，来自获得感觉印象的自发努力。探究—建构教学模式通过客观存在的“形”为手段、“疑”为突破口、“情”为纽带、“创设的情境”为源泉调节良好的心态。以培养兴趣为前提启迪主动性，以指导探究为基础来强化感受性，以陶冶情操为动因渗透教育性，以学科思想为手段贯穿实践性，以发展思维为中心诱发创造性。该模式适应学生的探究天性，符合教育心理学的要求，适合学生内在动力的激励需要，同时能优化学生心理素质，使学生的心理素质和思维品质得以最大限度的充分发展。

2、采用探究—建构教学模式应把握的四要素

教师自我评价：作为课堂教学活动主导，教师必须不断学习新知识，转变教育思想和观念，以提高探究的质量和教学的效益。教师必须把反思性教学作为自身发展和获得较多自主权的手段。在课堂的教学设计中，教师必应该对自身的素质有一个全面地、恰当的、准确地剖析，从而制定适合教师发挥个人风格、显示个人优势的课堂教学方案和教学策略，从而最终取得探究教学质量的最高水平和课堂教学效益的最佳状态。

学生情况了解：学生是课堂教学活动的主体。探究—建构教学模式必须从学生实际出发，依据学生的认知水平，把学生分为不同层次，并在探究过程中对不同层次的学生分别制定与其相适应的，既能够在“跳一跳”的前提下可以实现的探究目标，以实现不同内容不同进度的探究模式。在小组合作探究中，有利于引导学生开展自主学习、协作学习，培养学生的互助精神。

教材内容剖析：教材是课堂教学活动的内容。分析教材首先要理顺教材内容这条明线；其次是理顺教材内容的主线，即教材内容的本质、前后左右的内在联系，并把教材中的知识概念、定理、规律等作总结，找到教材内容的主线，围绕主线把知识条理化、系统化；再者要理顺教材内容的虚线，即教材中涉及其他学科的知识，在此基础上，确定学生探究的内容和指向。

学习环境状况：媒体是课堂教学设计的载体，依据不同的教学策略和教学方法，选择相应的教学媒体是实现探究—建构教学模式的保证。现代教学媒体大多是指模型、图片、投影、电视、CAI课件等。教师要依据教学目标、依据教学内容、根据教学对象和教学条件，形成对特定教学情景需要的教学媒体的构想，并将其具体化。