陈家洛师傅:[转帖]李海林 语文新课标的阅读教学新概念

语文新课标的阅读教学新概念

 
文/李海林

 
   2003年正式总结实验区的教改经验、修改完善“实验稿”的时候。我们总结一年多来阅读教学实验经验，就想重申一点：“提高阅读教学效率的根本在于更新阅读教学的理念”。
 
 一、自主性阅读与合作性阅读——端正阅读态度的新理念
 
 　1，自主性阅读是针对“他主性阅读”的流弊提出来的。其理论依据，新课标已昭示：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，教师必须打破“讲读“模式，把阅读的主动权还给学生，保证小学生在40分钟的课堂上有足够的时间进行读书和思考。学生阅读课文必须有“自己的心得”“提出自己的看法和疑问”。阅读课堂不能滥竽充数，不能空手赶集，不能依赖老师和同学，应强化“自主阅读”的意识。
 
 　所谓“教师的分析”不只是语文教师的课堂分析，究其实质，主要是教材编者对课文的“分析”，如“预习”“思考和练习”等导读话语。编者依据课标编教材，考试依据课标出考题，这就迫使教师和学生就范，阅读自主权利常常被剥夺、被挤掉。学生的主要责任是“听记”教师、编者、教参的“分析”与“思考和练习”的解答，或者是教师借用学生的口和笔来“复述”那些“分析”和答案，学生只是重复、模仿他人的阅读，仍然丧失了自我的阅读言说权。“自主性阅读”，口号容易喊出来，真正落实并非易事。
 
 　2，合作性阅读是针对“独学而无友”的流弊提出来的。其理论依据应该是：“阅读又是缘文会友的社交活动。”它纠正一种偏见——阅读仅仅是读者和读物的主客关系，指明阅读实际上是读者和作者及其它读者的主体间关系。阅读不仅是沟通个人信息和社会信息的媒介，而且是个人获取社会信息并丰富社会信息的手段。班组群体的“合作性阅读”应该有共同的阅读目标、明确的阅读分工和互补的阅读心得交流。所谓“缘文会友”不单指与作者会友，还指与其他读者会友。课堂阅读是教师引导下的学生“群体阅读”，是学生、教师、编者作者的“四方对话”。作者为“甲方”，学生、教师、编者为“乙方”，三者均为阅读主体，但学生是阅读集体对话的“主辨手”。
 
 　新课标要求学生“能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”但是没有提出与“合作阅读”相应的阅读理念，所以，必须补充说明：“阅读又是读者的社会化行为”。全面的讲，“阅读是读者个性化和社会化行为的统一过程。”只有这样，我们对阅读的认识才算到位，才能端正阅读态度。在强化“阅读自主”“阅读个性”的同时，让学生树立“阅读合群”和“阅读交友”的理念，学会切磋琢磨、交流心得的“友读法”。这就要求营造一个适宜学生个性发挥的“阅读学习共同体”。
 
 二、图画阅读和网络阅读——读物媒介革新带来的阅读新技术
 
 　1.图画阅读。“图文并茂”的读物特色，使“图画阅读”与“文字阅读”互竞雄长。文字阅读着重目的，较为理性；图画阅读在于过程，更重感性，它以色彩和构图刺激眼脑，调动小读者自由联想、任意想像，使孩子的心灵在感受和体验中愉快成长，从而开辟了理解意义的新途径和新境界。
 
 　新课标要求小学低年级在阅读启蒙阶段学会“借助读物中的图画阅读”，这是阅读的一项基本功。必须改变教学中“重文字，轻图画”的陋习，学会借图读文、借文识图。
 
 　图文并茂的读物为全脑阅读提供了客观条件。传统阅读多是“左脑阅读”，右脑闲置不用，结果大脑潜能只用了1%—10%。据研究，语言信息和形象信息在头脑中的比例是1：1000.借图读文，据文看图或作画，正是左脑和右脑彼此配合，实现全脑阅读的开智妙法。
 
 　2.网络阅读。专指网络文化语境中的阅读活动，即借助多媒体计算机技术、网络技术来获取信息和知识，完成意义建构的一种阅读行为，亦称“网上阅读”。语文新课标中对“网络阅读”有所明示：“初步具备搜集和处理信息的能力”“利用图书馆、网络信息渠道进行探究性阅读”。
 
 　网络阅读的一系列特征（网络语言的特殊性、阅读过程的互动性、阅读环境的开放性和阅读内容的丰富性）对阅读教学提出了一系列新要求：A网络阅读的信息传播和接受是一律平等的，它呼唤阅读课堂民主、和谐的师生关系；B网络阅读容易产生“信息迷航”，因而需善于选择和处理信息；C网络阅读中人机对话的机械性能会导致阅读情感的缺失，因而需要唤起学生对传统文本的情感；D网络阅读的自由心态应迁移到文本阅读中来，不论知识技能或情感态度都可以迁移，这成为阅读教学改革的一项策略，一个突破口。
 
 三、感受性阅读和理解性阅读——培养阅读能力的基本功
 
 　1、阅读感受力，是阅读能力的初阶。新课标在小学阅读教学中特别倡导“感受性阅读”，是为了强调读者的自身感受，力戒被动接受、单纯吸收和一味模仿。其理论基础应该是：阅读教学是学生、教师、文本（作者）之间对话的过程。我们在“文本”之后添加“作者”二子，就在于批评“读者和读物的主客间对话”，它既包含了“读者与文本作者之间的对话”和“学生与教师、编者、同学之间的对话”，又兼容了现代阅读学（西方阐释学、接受美学、读者反映批评理论、汉文阅读学）的“阅读对话理论”和现代课程与教学论（主体性教学、合作性教学、批判教育学、后现代课程观）的“教学对话理论”。
 
 　从“感受性阅读”到“创造性阅读”之间有几个过度性阶段和环节---理解性阅读、欣赏性阅读、评价性阅读、探索性阅读、迁移性阅读、必须循序渐进，一步一个脚印。
 
 　2、阅读理解力是阅读能力的核心。新课标对小学生的阅读理解力主要是提出了四项要求：“语境定义、经验汇兑、理清思路、把握主旨”，这都是阅读理解的基本功。
 
 　“语境定义”是感知和领悟言语意思和情味的一条阅读原则。广义的语境包括社会语境、个人语境等外语境和文本自身的内语境；狭义的文本内语境也有词语、词组、句子、语段、段落、章节、文篇、书本等不同层次，俗称“上下文”。体味和推敲课文中的词句含义，不同于翻查多意项的一般词典意义，而是特定语境意义，它不是静态的言语意义，而是动态的言语意义。
 
 　“经验汇兑”即“把自己的生活经验联系到语言文字上去”（叶圣陶语），凭借读者自己的经验去兑换课文的思想情感，它是理解课文的通途。学生用来兑换作品价值的主体经验，包括来自书本的间接经验和来自实践的直接经验以及来自遐思的想象经验。
 
 　“理清思路”是理解课文的关键。因为思路是章法的核心，思想的路程支配文本的层次，使结构具有条理性；思想的路线制约着文本的衔接，使节构具有连贯性；思想的路向围绕着文本的中心，使节构具有统一性。
 
 　“把握主旨”是理解课文的基本目标。文本的情意有显隐之分，对于情意显露的作品，可以直接概括；对于情意隐蔽的作品，则要阐幽发微，由表及里，由内及外，由正及反，发掘出文本的深层义、言外义、象征义、情韵义、哲理义。
 
 　在“理解性阅读”训练中，一方面要尊重学生阅读的个性化行为，珍视学生的独特感受；另一方面学生的阅读理解和体验必须是与文本相联系的，否则就丧失了“阅读对话”的品格，使阅读蜕变为读者个人的纯主观反应，使阅读课上成了学生的“自由交谈课”。所以撇开文本或远离文本的阅读理解，教师不敢扣文“讲解”、不敢扣文“分析”、不敢扣文“训练”，忘记自己是“平等对话中的首席”，甘当“伙伴”的时尚作法，实际上违背了“阅读对话理论”，是不能自觉用阅读学指导阅读教学的表现。阅读教学既要尊重学生的“读”，又要坚持教师的“教”，要避免“独自篡位”，纠正“读误”，补充“读漏”，使阅读沿着正轨方向健康地发展。
 
 四、欣赏性阅读和评价性阅读----学会阅读鉴赏的重头戏
 
 　新课标明确指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”
 
 　1、阅读欣赏力。即在理解的基础上，对课文中优美的形象、深刻的意蕴、丰富的情感以及用词造句的色彩、语言节奏的强弱、情调和风格特色等进行欣赏的能力。“赏读”要求读者沉入作品，驰骋想象，与作者产生共鸣。通过欣赏，获得审美享受、感情陶冶、精神净化。
 
 　2、阅读评价力。即在理解的基础上，对文本的内容和形式、思想和艺术进行是非、美丑批判的能力。“评价”要求读者跳出作品，与文本保持一定距离，与历史和现实建立意义联系，即“知人论世”客观公正地对作品作出是否真、善、美的理智判断和科学评价。
 
 　在实际阅读中，感受、理解、欣赏、评价常常交*，感受中有理解，理解中有欣赏，欣赏中有评价。但是，按照阅读的自然进程和能力的深浅高低，各学段有所侧重是可能的。小学低年级主要是感受、理解；小学中、高年级则应逐渐引导学生入文欣赏，出文评价。
 
 五、表达性阅读和迁移性阅读——强化阅读运用训练的新项目
 
 　阅读的全过程是“感言辩体---入情得意---运思及物”的双重转化过程。从文本中取得意义只是阅读的基本目标，决不能看作阅读的终极目标。必须指出，阅读综合能力并不局限于阅读理解（感受、理解、欣赏、评价）这个“意化”阶段，还要关注阅读运用（表达、借鉴、迁移、笃行）这个“物化”阶段。阅读教学重点局限与吸收、认知，不管表达、笃行，是不够的，片面的。“半程阅读论”的统治，恰是阅读教学效果不高的思想病根。据调查，不写读书笔记的学生站80%以上，诵读课文后不注意迁移运用，也普遍存在。鉴于新课标只把阅读的感受、理解、欣赏、评价列为阅读教学的重点，忽视了“运思及物”的“后半程阅读”，我们完全有必要把“阅读表达、阅读迁移”也列为阅读教学的重点。
 
 　1、阅读表达力。阅读是吸收和倾吐的统一过程，它不单纯是吸收、内化，而且是要倾吐、外化。这既表现在阅读理解时要输出自己的生活经验，与作品作者的生活经验进行兑换、交汇，更表现在阅读运用时要输出自己的阅读心得，既把阅读心得言语化，或用口头语“说”出来，或用书面言语“写”出来。“写”的表达比“说”的表达更艰难，更有效。所谓“不动笔墨不读书”就是强调“阅读落实到写”的重要性。能不能把“吸收性阅读”转化为“表达性阅读”，成为衡量阅读是否到位、阅读是否有效的一个重要标尺。
 
 　2、阅读迁移力。阅读迁移是把阅读所得到的知识、技能和情感应用到同类或异类的事物中去，完成顺应迁移或同化迁移。就课文阅读来说，包括文事的类推、文理的演绎、文情的感奋、文路的借鉴、文技的模仿、文辞的活用等内容和形式两个方面，关键在于实现文本向实际生活的延伸。所以，强化“迁移性阅读”是非常必要的。
 
 六、探究性阅读与创造性阅读——提高阅读质量的新标准
 
 
 　新课标要求“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这是一组阅读新概念和阅读教学新课题。
 
 　1、探究性阅读。即“研究性学习”在阅读教学中的贯彻和运用。它是指学生在教师引导下对文本的深层含义进行探究的阅读活动。“探问”文本中写了什么，怎样写的；“探究”为什么这样写。与“感受性阅读和理解性阅读”相比，“探究性阅读”主要有三个特征：A问题意识；B亲自实践；C开放视野。
 
 　探究性阅读是针对非探究的学习性阅读提出来的，其意在改变迷信教材、被动接受、单纯吸收的读法，要求平等的审视教材，把课文当作探究对象，主动去重构文本的新意。
 
 　探究性阅读的具体方法：学会提问；设计板书；合作求答；感知——感悟——活动——体验。这样，既“重文本”，又“超文本”，构成完整的“知情意行”的大阅读过程。
 
 　探究性阅读作为一种课程形态，目的是“授人以渔”，但要以丰富的图书和广泛的资源为背景。推行探究性阅读，要选好研究点，层次不宜过深，结论不苛求超纲超本；只要有所发现和创新，是自己的新体会、新见解就该表扬。
 
 　2、创造性阅读。它是阅读能力发展的最高阶段。所谓“创造性阅读”，是在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵泳、体味、思考，读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论，这种阅读主要依靠创造性思维能力。由于文本意义的隐喻性、不确定性，留下了诱导空间，特别需要调动创造性想象和创造性思维积极参与，运用置换、组合、交汇、迁移的创造原理，完成汲取、质疑、发现验证的创造过程。
 
 　必须处理好基本素养和创新能力的关系，摆正学习性阅读和创造性阅读的关系。创新的“源”和“本”，就是对现有事物和旧有事物的深刻了解和掌握。陶行知说过：“创造是每个人能做到又必须做到的事。”因此，创新不是专家的专利，而是人的生命生活的本质。不能把阅读创造看成脱离文本的随心所欲的“自由理解”。
 
 　小学生的阅读探究和创造，与专家的阅读和创造有所区别，要求不宜过高。小学生的创造性阅读主要指超越自身体验，他们所读出的文本意义也许是他人已知、已会的，但“我”还不知、不会，通过阅读而达到也知、也会，就是一种超越自我的“创造”。在阅读过程中，“我”拿书里的世界与自己周围的世界作比照，拿自己与作者或书中人物作比照，既理解了作者，也更好的认识了“自我”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程，就是创造性阅读的初级层面。小学低、中年级主要培养探究兴趣和创新意识，小学高年级可尝试进行探究性阅读和创造性阅读。
 
 　“提倡多角度的、有创意的阅读”。多角度探究不是单靠“整体感知”“整体把握”所能济事的，必须进行“理性分析”，像苏东坡所用的“八面临敌”法，“每次以一意求之”，各个击破。有创意的阅读必须超越作品和作者，超越其他读者，发表自己独到的见解，既在阅读理解中创造，又在阅读运用中创造。阅读教学的创新点是很多的，如引导学生对文学形象的多元思考，对文章亮点的咀嚼品味，对文本空白的补充想象，最作品微瑕的大胆置疑。
 
 
 七、阅读期待、阅读反思、阅读批判——张扬读者个性的新思维
 
 
 　如何进行阅读的探究和创造？新课标提出了三个环节：
 
 　A利用阅读期待。“阅读期待”指阅读主体的认知结构（生活经验、文化知识、思想水平、审美能力）和阅读需求（阅读动机、阅读目标、阅读疑问、阅读胃口），它具有事先预想的观念性，又有对文本意蕴的依附性。它是体验的引线，探究的前奏。
 
 　B利用阅读反思。思维是阅读的核心，有“温故而知新”的纵向迁移之“思”，有“举一反三”的横向联想之“思”，有“质疑问难”或“反躬自问”的反向之“思”。阅读反思是“期待”与“批判”的中介，“接受”与“创造”的桥梁。
 
 　C利用阅读批判。所谓“阅读批判”应宽泛的理解为“阅读批评”，一面指对文本内容和形式的否定、反驳和匡正，一面指对文本内容和形式的肯定、阐述和补充。它与“仰视式”的阅读不同，属于“俯视式”的阅读裁判。“阅读批判”的概念有其国际的民族的阅读学历史缘由，既吸收了德国接受美学和英美读者反应批评理论，尤其是泼普尔的证伪理论，又继承了孟子“不尽信书”、袁枚“复而发明”、朱光潜“法官式批评”的传统论。阅读批判具有实证性、思辩性、审美性。
 
 　傅炳熙教授写的《（欧阳修追字）指瑕》（《语文建设》2002第5期），对小学语文教材第11册第8课提出四处错误：把“昼锦堂”误说为“画锦堂”；把“昼锦堂”误认为“别墅”；把《昼锦堂记》写作时间误记为“即将竣工时”；把“仕宦至将相，锦衣归故乡”误说为《昼锦堂记》的原文。作者依据确凿史实批评了文事、文理、文脉、文辞的毛病。这是典型的阅读批判。该文的发表，可能使那篇病文在课文中消失。
 
 　小学生可以模仿尝试进行社会历史的、科学阐释的、感悟印象的三种批评。学生只要“自己思索，自己做主“，坚持用自己的经验去汇兑作品的情意，获得独特的体验，必然能读出自己的“个性”来。有创意的阅读总是“解文、知人、论世、察己”的思维结晶。小学生也能进行阅读反思和批判。
 
 　深刻的阅读批判总会显示鲜明的个性。但张扬读者个性又要避免偏见，纠正“新鲜的误解”。如读《两个朋友》，本意在懂得“遇到危险应互相救助，不能只顾自己，领悟友谊与合作的重要”；可是在讨论中，有的认为瘦子只顾自己爬树逃命是对的，“理由”是“生命的价值是至高无上的”“死两个不如活一个”。面对两种价值观、道德观的碰撞，教师有扶正指误的责任，不宜听之任之。因为，阅读创新应该坚持正确的价值导向，阅读批判该听命于科学的理性。