英国女王堂弟出柜:阅读教学如何实践“情智语文”？

阅读教学如何实践“情智语文”？

阅读教学“情智语文”的实施途径主要有以下几种：

一、 让教学富有画面性或场景性
   什么是教学的画面性或场景性呢？具体来说，就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景，在教学时，根据文本的文字和叙事逻辑，进行创造性发挥，或演绎成一段故事，或编织成一个戏剧性的场面，或描绘成一幅生动的画面，由此让学生走进文本的情感世界。在创设教学的画面性或场景性时，可采用如下策略：1、教学语言的画面性。教师可用一两段富有形象性、画面感的语言营造教学的画面性或场景性，在学生面前展示文本所描写的生动场景。2、电教手段的情境化。恰如其分地运用多媒体，在学生面前显现栩栩如生的画面和场景，能增加教学的情境性。3、引导学生展开合理想象。视觉是有限的，而想象是无限的。可以想象场景，可以想象画面，可以想象故事，通过想象，能够把学生带入那如诗如画的场景。
请看我执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片段。
师：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”是什么意思？
生：朋友的小舟离我越来越远，我只看见长江那滔滔的江水向天边流去。
师：孤零零的一只帆船越驶越远，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看见长江水浩浩荡荡流向天边，它流去的只是水吗？还流去了什么？它带去了“我”对孟浩然的思念，带去了朋友的友情。这种思念啊，就像滚滚的长江水一样永不停息。你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去，看了多长时间？
生：看到天色已暗了下来。
师：你说天色暗了，什么地方写天色暗了？
生：“孤帆远影碧空尽”。
师：什么地方写天色暗了？要根据诗来想象，不能离开诗。（指一名学生）你来。
生：我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了，李白是直到帆船没有了影子之后才离开的。
师：孟浩然离开黄鹤楼，走啊，走啊，等那个影子都看不到了。猜猜看，李白在那里站了多长时间？你猜猜看，用现在的时间，大概用了多长时间？一分钟，两分钟，十分钟？
生：可能接近半个钟头。
师：半个钟头。有不同的吗？
生：我认为他看了半天。
师：看了半天。（指另一名学生）你认为呢？
生：我认为他看了半天多。
师：半天多。那个船消失之后，李白是不是掉过头就走了呢？
生：（齐声）不是。
师：他还在那里看。他看到什么——“唯见长江天际流”。他还在那里看长江水滚滚流向天边。一个小时，两个小时……你这样送过客人吗？实话实说。
（提问学生，而后让学生有感情地朗读这两句诗。）
师：他（李白）是用什么方式来送别的？
生：是用目送。
师：用眼神、眼光、目光相送（板书“目”）。就在那里看啊，看啊，这场面是多么感人啊！

二、紧扣语言“披文入情”
   我认为“披文入情”是情智语文里有情感性的重要方法和途径，它是遵循语文学科规律，能充分体现工具性和人文性的结合。所谓“披文入情”，就是紧扣文章的重点理解句子的句面意思，探寻句子的内在情意，体悟作者思想深处的情思，直至走进人物心灵的深处和作者发生情感上的共鸣。“披文入情”的一般策略有：1、咬文嚼字品意蕴。语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味，咀嚼、品尝、回味，在把玩中领略其中的韵味。2、层层剥笋探情思。语言特别是有意味的语言往往有字面义、字中义、字外义，教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋，走进语言内在的情感世界。3、上下关联悟真情。文章是一个完整的整体，我们读者在阅读时必须上下联系，前后照应，沿着作者思路，体悟到他真正的感情。

请看我执教的《我拉战友邱少云》的片段

师：很好。我们就先来学习作者目睹邱少云被烈火包围时内心矛盾痛苦的第7小节（出示写在小黑板上的第7小节）。
    请一个同学朗读1、2两句，其他同学思考：眼看着战友被烈火灼烧，作者的心情怎样？
生：作者心情紧张。
生：作者的心情是十分紧张。我是从“绷得紧紧的”看出的。
师：理解得准确（板书：紧张）。作者为什么这么紧张呢？“这怎么忍受得了呢” 中的“这”指的是什么？
生：“这”指的是烈火烧身。
师：这是一团什么样的火啊？谁能联系第5小节讲讲看。
生：我从作者当时听到的、闻到的、看到的三个方面可以看出这是一团熊熊燃烧的烈火。作者听到茅草被烧得“毕毕剥剥”地响；忽然闻到一股浓重的棉布焦味；看邱少云的棉衣已经烧着，火苗趁着风势乱窜。
师：你回答得很有条理。是啊，平常我们手指被火柴烧一下都痛得大叫，现在一团烈火包住邱少云燃烧，那是多么大痛苦啊。
生：老师，我认为“这怎么忍受得了呢”不仅指邱少云烈火烧身的巨大痛苦难以忍受，还指作者目睹战友在烈火燃烧的心情也是难以忍受的。
师：好极了！你体会得好。同学们有的能联系上下文来理解，有的能体会出语言内含的意思，这是值得提倡的学习方法。现在请大家一起怀着极度紧张的心情朗读这两句（学生有感情地朗读）。
   指名学生朗读第3句，思考：“我”担心什么？为什么会有这个担心？
生：“我”担心邱少云会突然跳起来，或者突然叫起来。因为一般人被烈火灼烧时都会叫起来，或者跳起来的。
师：这是一个原因。还有吗？
生：因为邱少云是个“年轻的战士”，经受的考验少，突然被大火包围，巨痛难忍，我怕他会经受不了，会跳起来或叫起来。
师：这是第二个原因，还有吗？请联系当时的环境想一想。
生：“我”产生这个担心，还有一个重要原因是我们当时潜伏在敌人的眼皮底下，“不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见”。如果邱少云突然跳起来或突然叫起来，就会被敌人发现，那样的话，后果不堪设想。
师：讲得太好了！正因为这三方面的原因，所以“我”非常担心（板书：担心。指导有感情地朗读）。
    指名学生读4、5两句，问：“‘我’为什么不敢看，又忍不住不看”，这是什么心清？
生：这是极度矛盾的心情（板书：矛盾）。
师：十分准确。“我”为什么不敢看呢？
生：因为“我”不忍眼巴巴地看着“我” 的战友被活活地烧死。
生：正因为他们是朝夕相处、亲如手足的战友，所以不忍看、不敢看。
师：那为什么又忍不住不看呢？
生：因为战友正在烈火中燃烧，“我”不能置战友的生死于不顾。
生：因为“我” 盼望出现奇迹。
师：这里的“奇迹”指什么？“我”为什么只寄希望于奇迹的出现，难道没有办法救出战友吗？
生：这里的“奇迹”指的是“火突然间熄灭了”。
生：完全有办法救出战友。课文第6小节写道：“他只要从火里跳出来，就地打几个滚，就可以把身上的火扑灭。‘我’趴在他附近，只要跳过去，扯掉他的棉衣，也能救出战友。”从这里可以看出邱少云扑灭身上的火，保住自己的生命是十分容易的。
师：那“我”和邱少云为什么都不那样做呢？
生；因为这样，“我们就会被山头上的敌人发觉，我们整个班、我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空”。所以“我”只能盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。
师：请你们和作者一样，怀着焦灼不安，极度矛盾的心情朗读这两句（学生有感情朗读）这奇迹会出现吗？
生：这奇迹是不会出现的。
师：所以最后一句写出了“我”的什么心情？
生：这句话用比喻的方法，写出了“我” 内心极度痛苦的心情（板书：痛苦）。
师：同学们，这小节写了“我” 目睹战友在烈火中燃烧，内心紧张、担心、矛盾、痛苦的心情。老师心中有个问题：课文明明是写邱少云，为什么把“我” 的心情写得这么具体呢？
生：把“我”的心清写具体就从侧面衬托出邱少云的处境危险。
生：因为课文是用第一人称的口气写的，他不能直接描写邱少云的心情。
师：回答得很好。那你们从作者“紧张→担心→矛盾→痛苦”的心理变化中，体会到了什么呢？
生：我看出邱少云的处境越来越危险了。

三、课堂要向学生的问题敞开。
   我始终认为：一个孩子会不会思考，是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。

这是我上《落花生》一课的片段。

   初读课文之后，他说：“读书最可贵的是能发现问题。下面请大家拿出笔来，默读课文，把自己不理解的地方画出来，待会儿提出来我们学习。”学生照着指示做。奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子，根本没在课本上画任何记号。
   5分钟后，没有人举手提问，都一脸茫然地望着老师。
   我有些愕然：都读5年书了，竟然还不会提1个问题。我决定，这节课一定要让他们学会提问，而且要提出有价值的问题。我笑了笑：“你们有没有不理解的词语？有就提出来。我最喜欢勇敢的同学。谁第一个举手？”过了好一会儿，终于有一个男生小心翼翼地举起了小手。
   “老师，‘茅亭’是什么意思？”
   “你是班上最勇敢、最聪明的同学，你提了第一个问题，了不起，请大家掌声鼓励！”其他学生的眼里有了一丝羡慕。
  “老师，‘新花生’是什么意思？”
  “老师，‘开辟’是什么意思？”
   由于被激励，许多学生开始产生属于自己的“？”号，但都还停留在就词语提问的水平。我决定打破他们的思维定势。
  “你们有没有不理解的句子呢？”
   学生不再像刚才那样茫然，而是陷入了思考。
   “‘那天晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。’这句话我不懂。”一个女生说。
   “你真能干，一下子就找到这么一个重要的问题。”教师立即把课文的这句话给投影出来，并提示：“我想，就这句话我们起码可以提三个问题。你们动脑筋想想看。我相信你们一定可以提出来。”
有了明确的“攻击”目标，大家脑筋开动起来了。
   “那天晚上为什么天色不好。”一个男孩问了一个不着边际的问题，引得全班一片笑声。
   “老师，在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事，为什么这家父亲‘很难得’呢？”
   “真聪明，你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题。”
   “那天晚上天色不大好，父亲为什么也来了呢？”又一个有价值的问题出来了。
   “‘可是父亲也来了’，为什么要用上‘也’呢？”学生开始咬文嚼字了。
   “父亲来就是为了吃花生吗？他还有什么用意呢？”
   ……
   一个个精彩的“？”号产生了，一个个脑袋里的智慧被唤醒了。
没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入，对文本的情感体验也不可能深刻。情智教育的一个重要任务，就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话：“古人说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“还有不同意见吗？老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师，就满足于这一步，因此他们的课堂很热闹、很活跃，但缺乏思维的含量。为什么？因为他们忘了走第二步：让学生提有质量、有价值、有深度的问题。我的许多课，就不仅向学生的问题敞开，更重要的是向学生有价值的问题敞开。

   什么是有价值的问题呢？

   一个重要的标准，就是它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕过它，我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。在这里，我为什么要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题？因为那看似闲淡的一笔，隐藏了许多必须被揭示出来的信息，比如这一家人是很有文化教养的，“父亲”的异常举止预示着后面的谈话内容的重要性。如果放过这一句，学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性，也难以理解“父亲”的教诲的真实含义——不是那样的家庭，不是那样的教养，“父亲”是不可能说出这样的克己谦让的人生哲学的。进而言之，没有这一铺垫，后面围绕“父亲”的教诲展开的讨论，很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造。
   让学生学会提出有价值的问题，就是在让他们真正走进文本，走向智慧。

四、教学是挑起矛盾冲突的艺术
   要让学生学会提问题，尤其是提有价值的问题，首先是老师自己要善于发现问题，发现有质量的问题。

还是我的课：李白的《赠汪伦》。

   读懂了基本的意思之后，我开始带领学生去发现问题、解决问题。
师：诗的基本意思懂了，但大家还没有真正走进作者的内心世界。读这首诗你有问题吗？你们讨论讨论。（生小组讨论。）
师：交流一下，能够发现问题的同学有双慧眼、火眼金睛。（指名问）你发现什么问题？
生：桃花潭水深千尺，为什么比不上汪伦给我的情意？
师：这是个问题，还有不同的问题吗？
生：既然李白舍不得离开汪伦，他为什么要离开呢？
师：没有不散的宴席，朋友之间总是要离别的。（竖起大拇指）好的，能够发现问题比发现不了问题总是要好。（指名问）你的问题？
生：汪伦把李白骗过去，为什么他们还能成为好朋友？
师：我来读诗。你们能不能再发现一些问题？“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。”李白这时已经来到哪里了？你的问题是什么？
生：为什么在李白要走的时候才来送别呢？
师：（兴奋地）听到没有？为什么要在李白离开汪伦家，上路之后，来到桃花潭坐到船上，要走的时候，汪伦才来送呢？为什么早不送，晚不送，偏偏到这个时候才来送呢？送客你会这样吗？
生：（齐）不会。
师：你肯定在家里就送了，是不是？你们这时候就做汪伦，猜想猜想，展开你想象的翅膀，有哪几种可能？
（生分小组热烈讨论，而后交流。）
生：因为这里有汪伦和李白的美好回忆。
师：什么回忆？
生：可能因为他们在这里相遇。
师：汪伦是从桃花潭把李白接来的，所以故意到桃花潭来送他，让李白留下难忘的印象。你叫什么名字？
生：冯松。
师：这是冯家的观点，了不起！
生：有可能是李白没有告诉汪伦，而后来汪伦知道就急匆匆赶到桃花潭送他。
师：说明李白是不辞而别。你叫什么名字？
生：徐畅。
师：徐畅，这是徐家的观点。不同的，我就喜欢听到不同，看你们的小脑袋聪明不聪明。
生：我的观点是：我们一般送亲人是在家里送，汪伦故意不在家里送，特别安排走的时候送，这样给他留下非常深的印象，让他记住汪伦这个朋友。
师：叫什么名字？
生：我叫殷涛杰。
师：殷涛杰，真是大脑袋，大脑发达。这个想象超出一般。
   ……
   即使没有亲临现场的读者，也不难体会到孩子们思维的火花在如何地闪耀，不难想象出他们那被拨动的心弦在怎样地跳跃。这里的关键，就是教师引导学生提出了有价值的问题。听过我这节课的老师说：当为什么李白已经到桃花潭走的时候汪伦才来送的问题抛出后，整个课堂沸腾了。这个问题虽然是学生自己提出来的，但毫无疑问，我如果在备课的时候没有发现它，学生也不太可能有什么“火眼金睛”，课堂大概就不会如此精彩。为什么能发现这个前人所未发而又合情合理的深度问题？换句话说，教师如何才能发现有价值的问题？
   情智语文告诉我们，所谓要善于发现有价值的问题，就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突。
   智慧如何体现呢？要有矛盾冲突。有的矛盾是学生发现的，有的矛盾是老师挑拨起来的。送别可以在家里送，在家门口送，为什么李白到了桃花潭边，才急急忙忙赶来送？这就跟我们的生活情景、生活实际产生了矛盾。老师引导学生发现这个矛盾，这里面就产生了智慧的火花。
纵观情智语文实践得较好的教师的教学艺术，有一个基本的特点：就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突，并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验。
   我上的《二泉映月》，让学生热泪盈眶，其中很重要的因素，就是他引导学生发现了文本中的一个关键性冲突：一个中秋之夜，小阿炳随父亲来到二泉边赏月，父亲问他听到什么，他说除了水声什么也没有听到。父亲说：你还小，等你长大了，你就能听到许多奇妙的声音。阿炳长大之后，眼睛瞎了，又是一个中秋之夜，来到二泉边，却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊，惟独没有听到奇妙的声音。“是阿炳的父亲说错了吗？”带着这个问题，学生走进了阿炳的精神世界，理解了阿炳人性中最光明的东西——跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐。
   许多文本都是多义的，尤其是文学文本，所谓“诗无达诂”。多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突，找到了这些矛盾冲突，就找到了用以教学的有价值的问题，找到了课堂的绝佳切入口，找到了点燃学生思维的火种。
   一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师，一个在课堂上不善于挑起学生情感、理智的矛盾冲突的教师，就不是一个好教师，至少是不太优秀的情智教师。 （本文转载自万卷论文发表网 www.wjlw.cn）