西安交通大学 工商管理:黄耀红：李海林与他的语文研究之路

李海林这个名字引起中学语文界的关注，应追溯到1996年他在《语文学习》上发表的那篇《语文工具论批判》。
   语文工具论作为一种由名家创立、经专家反复论证、被大家普遍接受并写进教学大纲的重要理论学说，半个世纪来，一直指导着我们的语文教学实践与研究。年纪轻轻的李海林，居然以这么“剌眼”的标题踏响“雷区”，这是年轻气盛下的目中无人，还是深思熟虑后的理论叛逆？是哗众取宠，还是学术自信？
   怪不得人们议论纷纷。
   可是，如果你平心静气地通读全文，文中那种严密的逻辑推理、严谨的学术品格、大胆的批判精神又让你不得不承认这个“不合时宜”的年轻人确实有些与众不同。
   以后若干年，一些重要的语文教学媒体上常有李海林的声音。他那充满思辩富有理性的文字中，总是交织着桀骜不顺和特立独行。尽管李海林在几年间已踏着洞庭的烟波从华容来到了岳阳，以一个中学教师的身份来到高校从事教育研究、学报编辑和《美学》教学，但他对中学语文教学的理论与实践始终保持着一份固执和执着。
李海林的思想从不随波逐流，他总是驾着自己的思想之舟在现代语文教育的百年长河里逆流而上，寻找语文教育应有的方向。

                   撑一支哲学与美学的长篙

   大学时代，李海林的理想是从事美学研究。他对美学和哲学著作简直有一种爱不释手的痴迷。他常常泡在师大图书馆如痴如醉地读黑格尔,读朱光潜,读李泽厚,读蔡仪。有一次，他看到朱光潜先生的一段话，大意是说，搞美学研究，必须读通哲学，精通一门文艺。他又发疯般地扑向哲学经典。从中国哲学史到西方哲学史，李海林获得了一份“不可与外人道”的冥思与洞察的快乐。抽象的哲学著述远不像文学那么好读，当你的思维还没有足够的哲学背景时，这种阅读便异常艰难。李海林现在还清晰地记得他“啃噬”马克思《1844年哲学经济学手稿》时的情形：9万多字的一本书，他一字不漏地抄了一遍，边抄边想，边想边读，硬是一字一句把它读懂了。这一次“笨拙”的阅读带给李海林的感受是刻骨铭心的。从那时起，他真正懂得什么叫做思维，什么叫严密的逻辑构建，以后不管读哲学还是读文学，他都养成了细心圈阅与评点的阅读习惯。
   李海林的美学梦仿佛还刚刚起程，大学四年便风一般飞过。1983年，他从湖南师大毕业，回到了老家华容，成了华容二中的一名语文教师。
乡村自有乡村的特色，风光怡人，空气清新。李海林从岳麓山下带回的那个美学研究梦继续在这天清地朗的乡间生长。
   李海林说，在华容的日子是他生命中的一笔财富。阅读始终是那种单纯生活的快乐主题。伴着乡野的晨风、蛙鼓、虫吟他潜心读了大量的书籍，内容涉及哲学、美学、语言学。他每天早上6点多便起床读书，晚上还要读到深夜。只要哪天看书不多，李海林就有一种空洞得发慌的感觉，假如哪天没有看书，他会生出一种犯罪感。
   手不释卷的阅读，不仅给李海林带来精神的充实，而且使他建立了一份与学者们进行学术对话的自信。李海林人在乡野，思想却紧跟学术前沿,他至今还存留着他与鲁迅研究专家钱理群教授、著名学者汪晖先生的数十封往来信札。有时，他也试着围绕一些专题把多年的美学积淀化作文字。比方说，围绕《雷雨》他就撰写了周朴园、繁漪、周萍等系列人物论，分别发表于一些高校社科学报，还在《鲁迅研究月刊》上发表了自己的研究文章。这对一个普通的中学教师来说，无疑要让人刮目相看。
   至于语文教学，李海林很少在教案上精雕细刻，他的课从一开始就没有套路与招数，他习惯于以独特的阅读感受给学生带去新鲜的思维刺激，加上他普通话标准，口头表达能力强，学生喜欢他种具有个性的语文课，尽管他的课没有获过什么教学大奖，甚至还惹怒过一些评课专家。
   李海林写语文研究论文纯属偶然。有一天，他照例到学校阅览室翻阅杂志，突然看到一篇讨论有争议的课文怎么教的文章。他很纳闷：这种讨论所预设的前提就是错误的，难道课文是不该有争议的吗？李海林回到自己那间潮湿的平房，一口气写下了他的第一篇语文教学论文《打破教材的崇拜意识》，《语文学习》很快发表了这篇文章。当他收到编辑部寄来的样刊时，他的发表欲一燃而可收拾。李海林渐渐地从美学与哲学的从林中走出，开始了他的语文研究之旅，那是1988年。
   回顾这段经历，李海林说，美学与哲学研究看来与语文教学没有直接的关联，但是，他的语文研究是撑着美学与哲学的长篙启航的。


                      以语文教学的船票登上高等教育的客船

   当李海林把眼光从哲学与美学著述中移向众多的中学语文教学论文后，他无法掩饰自己的失望与“不敬”。他有一种直觉，较之其他社会科学研究，中学语文教育研究中所表现出的思想深度、理论建树、表达方式乃至学术品格都存在一定的差距，表现为文章多、观点多，但真正有思想的文章少，有见解的理论少。我想，李海林当初的这种直觉并非缘自那种“世人皆昏我独醒”的清高，而是来自于他独立而理性的学术审视，来自于他对语文研究的眷恋。
   对语文教育研究的“不满”，注定了李海林的论文写作不可能从感性的教学设计、课文分析、教学经验起步，他一下笔就把整个语文研究现状纳入了自己的视野。1989年，他以一篇《亚理论：语文教学研究的贫血病》直陈语文教育理论的单薄与无力，紧接着，又发表了《椭圆形：语文教学研究的形态描述》，对多年来形成的忽视语文教育哲学、语文教育原则的研究而一味沉湎于语文教学行为研究的现状（他把这种现状描述为一个“两头小、中间大”的椭圆）提出了尖锐的批评。他理想中的语文教育研究应有三个层面，即语文教育哲学的研究、语文教育行为的研究、语文教育原则的研究。如果我们连语文教育应该“做什么”的问题都还没搞清楚，就去一个劲地研究“怎么做”，那很可能是费力不讨好、好心办坏事。
   李海林的这些逆耳之言无疑会引起一些人的反感与鄙夷，你尽可以说他观点偏激、说他“不知天高地厚”，但他文章中的严谨的学理推衍时时会暗示你：你不能怀疑他对语文教育研究的真诚。
   李海林说，他能接受善意的批评，但不能容忍学术研究中的“非学术”作派，不能容忍学术研究中的形式主义，不能容忍一切“伪科学”！他订阅了大量的语文教学杂志，篇篇都看，但他总是戴着一副怀疑与批判的眼镜，他不是一个“驯良”的读者。这是与别人较劲，更是与自己过不去。为了澄清一些概念、观点，他深感自己的教育学理论根基的不坚实。
1992年，李海林调入岳阳师院，从事高等教育研究。这一次人生转折使他能够集中研读教育学、心理学、语言学、课程论著作。初到师院，住房狭窄，李海林几乎每天晚上都躲在办公室里学习，一个人悄悄地修完了教育系本科、硕士的全部课程。两年下来，他发表了6篇研究高等教育的理论文章。接下来，李海林又作了两年学报编辑，他的学术积累、学术视野与在华容的时候比，已是“不可同日而语”了。后来师院成立公共课教学部，李海林再次走上讲台，担任《美学》《艺术概论》等课的教学工作。绕了一个很大的圈子之后，终于圆了他大学时代的美学研究梦。但是，语文教育研究这个“情人”早已勾走了李海林的魂。
表面上看，李海林在岳阳的这些年，似乎与中学语文教育研究疏远了，但实际上是“笔断意连”。对中学语文教育的种种思考总在他的头脑中沉淀、翻滚、拍打，特别是当他系统地读过一些教育学经典著作之后，他感到，研究语文教育的根本性问题离不开宏广的理论背景，离不开对教育与人性的发展的深层次思考。
   李海林从语文的扁舟跳入教育的大船，只觉“两山排闼送青来”，从此，美学、哲学、教育学成了他在语文长河里逆流而上、沿波讨源的三股纤绳。

                      升起言语教学论的云帆

   从崇尚科学与民主的五四新文化运动到交织着深思与憧憬的世纪之交，现代语文教育研究从来就没有停止过争鸣与探讨，文言白话之争、文道之争、语言与文学之争、工具与人文之争，以及20世纪末爆发的语文教学大讨论，几乎每隔一个时期，语文教育就会赢来一场大规模的争论。这些语文思想的交响里，无不跳跃着时代主题、社会变化、文化思潮、学术前进的音符。但是，语文毕竟是中小学的一门课程，学术讨论的理论观点最终只能以共识的形式走进教师的思想，走进千千万万的语文课堂。这样，理论上的差之毫厘就很可能导致实践上的谬以千里。争论虽然是学术自由与繁荣的表征，但争论不断不但使语文教学实践无所适从，只能在社会的毁誉中艰难前行，而且也暴露出语文教育自身的基本理论构建始终存在着漏洞与偏差。
   1994年一个寻常的冬夜，李海林照例独自在办公室烧了一盆炭火。几年来，对中学语文教育的诸多思考挥之不去、理之不清，而一些新的构想又时时让他生出莫名的冲动。他想，现代语文教学之所以出现那么多“剪不断，理还乱”的问题，之所以面临少慢差费的尴尬，根本的问题就在于它的语言学基础。他想到了索绪尔的语言－言语分立说：言语是对语言材料和语言规则的运用，而语言是对言语的抽象与概括。如果语文课教语言而不是教言语，学生获得的将是语言知识与技能，而难以获得语感、获得言语智慧。他感到，在语文教学中引入“言语”这一原核性概念，变语文教学的“语言本体论”为“言语本体论”对于重建语文学、重新认识语文课程的性质、目的、任务具体极其重要的意义。他仿佛从“言语”－这个极易与“语言”混同的语词上发现了一种“普照的光辉”，他意识到它所蕴含的理论聚合力和穿透力。李海林急急地从抽屉中拿出一叠稿纸，写下了“言语教学论”五个字。接下了的一个星期，李海林就在这间冰冷的办公室写下了言语教学论的第一章《语文论》，他从最原初的概念出发，对人们习以为常的“语文”进行了词源学考察、语言学分析、语用学阐释和心理学描述。
   《言语教学论》的写作历时五年，李海林说，言语教学论的理论构建对于他可以说是一种学术研究，也可以说是一种信念、一种使命。面对有如坚冰的权威理论，面对传统理论的浩大阵势和人们对它不容置疑的信仰，他只能抛开冒犯权威的重重顾虑，从普遍流行的公共话语层面退回到一些最基本的概念上，从概念辨析入手，以严谨的学理推衍和学术铺陈来阐发自己的理论构想。清华大学附中语文特级教师韩军称这本书“不袭陈言，不承旧说，对语文教育教学的‘世纪性难题’给出了自己的解答”。
   简单地说，言语教学论的理论主张就是语文课是学言语的，而言语活动不是一种客观存在，而是人的一种生活方式，因此语文教学实际上就是语文生活，这种语文生活的心理表现就是语感。人性的发展有三个层次，即工具智慧、情意智慧和言语智慧，语感实际上就是一种言语智慧，语文教育的终极目的在于人的发展。
客观地说，李海林的文章和著述都不是那么好懂，概念、术语、推理或许会让你有“望而却步”。这是他的学术风格决定的。有人一见术语就摇头，一见理性的思辩就绕道，这实际是对理论的拒绝。在李海林看来，术语是学术历史的积淀，是学术研究的逻辑积淀，是建立理论体系的重要因子。以描述性文字去取代术语，往往缺乏理论解释力。语文研究中，之所以出现你说你的、我说我的，讲不到共同的话题上去，关键的一点就是很多术语的概念还是模糊的，这也是讨论无法走向深入的一个重要原因。
   姑且不论李海林的观点能否得到普遍的认同，至少他以勤勉与严谨显示了一种学术的个性，至少他那种矢志不渝、挑战“公论”的学术勇气是难能可贵的。
   《诗》云：蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长，溯流从之，宛在水中央。
   这本是一首情诗，若以它来描述李海林的语文情结，“理想的语文教学”或许正是他寻找的“伊人”，不管道路多么漫长，他愿逆流而上，找寻“她”的方向。

旧文新贴：收入《没有语文的语文课》