教师的“教学能力”与“自我教育力”

钟启泉华东师范大学比较所200062

一、教师“教学能力”的内涵 一般认为，种种的病理现象的主要原因在于教师教学能力的不足，但对“教学能力”的具体涵意的探讨并 不多见。要求于教师的“教学能力”究竟由哪些要素构成呢？这种能力同日常提及的“素质”、“能力”、“ 能倾”等等又有什么不同呢？ 首先需要肯定的一个前提是，这里的“能力”指的是“人的能力大小的程度”，实际上包含了作为一个人 的潜在的力，而不仅仅是肉眼看得见的技术、技巧之类。因此在讨论“教学能力”之际，不仅指教学技术侧面 ，而且当然要加进人的素质侧面。 其次，在探讨要求于教师的“教学能力”的内涵时，虽说已从种种不同角度积累了为数众多的研究，但至 今尚难说已经形成了成体系的研究方法。例如，库姆斯(Combs. A. W)整理了相关研究得出结论说，要求于教师 的“教学能力”包括了“热心、幽默、诚实、正直”等实际上多达1000个以上的素质能力。（注：牧昌见：《 何谓“好教师”的条件》，《教职研修》，1978年12月号，第42页。）由此可见，教师应当具备的“教学能力 ”往往从主观经验论和精神论角度阐发的居多，缺乏科学的实证性的论证。 小山悦司（日本冈山理科大学教授）认为，把握教师应有的“教学能力”的总体构造是十分重要的。基于 这一点，他援用以经营学为中心的人事管理领域中所运用的“专门职评价要素”，（注：关本昌秀：《人才开 发与中高层》，《组织科学》，第13卷第2号，1979年第23-25页，转自河野昌清等编《21世纪的教育》，1995 年第122页。）分析了教师应有的教学能力如表1所示。“教学能力”可以分技术侧面和人格侧面加以整理。借 此，可以为我们把握教学能力的总体构造，提供一定程度的有效的视点。 附图{图} （一）教学能力的技术侧面 如表1所示，教学能力的技术侧面由专业技能、智谋技能、交际技能组成。在这里，专业技能是看得见的实 践性技术，而后两者意味着牵涉人的内部思考方式的概念性技术与交际能力。 1.专业技能。首先，关于专业性知识技术(A-1)，按专门性知识与专门性技术的顺序说明。“专业性知识” 是关于教育内容，教育方法的知识，其核心是学科的知识。随着年级的递升，学科的专业性知识愈显重要。例 如，到了初高中阶段，对于教师的学科实力非常敏感。正确而深刻地理解所授学科的本质与基本结构，是获得 学生信赖的前提条件。“专业性技术”指的是教育内容的编制技术与教材研究的能力。教师不仅要熟悉学科， 还要有基本的指导技术。这就是实际展开教学的技术，与综合地把握班级集体管理及学生的技术。倘若缺少了 这种技术中的任何一种，教学都不会获得成功。 其次，科技性知识技术(A-2)，如上所述，教师必须有关于学科的高度的专业性知识技术。但也有过分偏重 自身的专业而轻视别的学科的弊端。其实，教师也必须有关于相关学科的科际领域的广泛丰富的教养，不应陷 于鼠目寸光和简单的学科专业主义。 表达能力(A-3)，在人际关系中也受到重视的项目，在这里仅限于教学情境而言。大凡执教的教师是不可能 回避传递教育内容的职务的。正确地表达、传递教学内容的技术是不可或缺的。例如，受大众媒体的影响，现 代儿童缺乏语言表达力。因此，正如“教师是灵魂的教师，同时又是语言的教师”所说的，正确而巧妙的遣词 和写作的能力变得愈益重要。 2.智谋技能。“教学是创造”，创造力(B-4)，是教学活动不可缺的因素。这种创造力是以思维方向变化万 端的扩散性思维为基础的，具备自主性、专一性、积极性、好奇心，冒险精神之类个性的教师，一般认为是创 造力旺盛的。要培养这种创造力，可以借助企业的创造性开发技法。 视野广阔(B-5)也可以说是对一般人共同的要求项目。教师的视野狭窄甚至被视为“教师的职业病”，往往 容易成为“盲点多的人”。因此要求面向社会、关心天下事，以求得广阔的视野。 先见性(B-6)同上述的视野广阔(B-5)与科际性知识技术(A-2)密切相关。教育的成果是难以确凿地、客观地 把握的，透视20年、30年的丰富想象力和深刻洞察力是不可少的。因此，象“不要忘了做家庭作业”、“按老 师指示的好好用功”之类，在当前看似乎无可厚非，但也可能对儿童的将来带来弊害，应当注意。 应用实践力(B-7)是指“组织教学内容、组织学习集体的能力”和“汲取新知识技术并加以运用的能力”。 这种能力是理论与实践的密切结合，教师能够敏感地把握、适当地对待时刻变化的教学情境的能力。从这个意 义上说，这种能力是构成教授活动的核心，是力量形成的主轴之一。 综合研究能力(B-8)主要指以教学研究与教材研究为中心的综合性研究能力。大学的养成教育的基本使命就 在于培养学生的这种基本的研究能力。 3.人际洞察力。人际洞察力(C-9)不仅必须有关于学生的深刻知识与理解，而且要求包括对家长、同僚教师 在内的的一般人的理解。自古以来，就有“教师向学生学习”、“教学相长”的说法，这种力量也是左右教师 的根本态度与教育观的力量。即令对教学内容、教学方法有丰富的知识，倘若不合乎每一个学生的发展阶段和 要求，其教育的效果就将是负的。因此，要充分把握学生的能力、性格、行为、家庭环境、健康等等，与学生 打成一片。 人际关系能力(C-10)，“创造向学生开放的人际关系的能力”与“同家长、同事沟通的能力”。比之别的 职业，教职的场合，人际关系所占的比重大。这种能力不是在就职后的在职研修中容易形成的，要重视在学生 时代通过各种活动加以培养。 集体指导力(C-11)。所谓领导能力，指“指导学生集体的能力，对其他教职员进行指导的能力”。迄今为 止，已从不同角度积累了丰富的研究成果，诸如：①着眼于个性特征的分析性研究，②尝试对领导的功能作分 类的类型论研究，③构成领导力的多因子系统分析等等。追踪这些成查的实证研究将是今后的重点课题。 （二）教学能力的人格侧面 教育活动是以同学生的人格接触为基础的，比之别的职业，格外强调的力量是人格侧面。这种人格侧面如 表1所示，由个性（狭义）与动机组成。 1.个性。 感受性(D-12)。构成这种力量之基本的是惊异(admiration)。教师唯有掌握了丰富的感受性（共鸣性）， 才谈得上培养学生的感受性。以教师为对象的感受性训练（简称ST）是丰富感受性的措施之一。 决断力(D-13)与灵活性(D-14)是一般职业所广泛要求的项目。尤其在教学活动的场合，“在教学中教师和 学生、教师和教材、学生与学生、学生与教材，会引起紧密的交互作用，引起紧张、冲突、纠葛”，要求教师 随机应变的力量，这就是所谓的“教育机智”。 自律性(D-15)系指承认、实施职力时判断行为的自主性，行使专门技术的自由。在这里也必然伴随在自律 性范围内作出的判断和承担技术行使结果的责任。因此，在行使自律性的场合，应当留意不应凭个人的好恶或 随心所欲去行使，同时，有必要充分地探讨教育内容与方法。 协同性(D-16)是师生之间或教师之间维系理想的人际关系所不可缺少的力量。晚近引起教育病理现象的原 因之一，是学生之间缺乏互相关怀的行为特征，难于培育协同性。 开朗性(D-17)从“开朗”“爽朗”“幽默”之类的表现中反映出来。这往往是学生列述的好教师的项目之 一。 2.动机 所谓“动机”是指“指向某种活动和目标的动因”，有内在（自然）的成分和外在（人为）的成分。下述 的“动机”三个项目主要相当于诉诸内部需求的动机。依其大小的不同、力量形成的方式也有决定性的差别。 这三个项目均带有动因性质，但严格地说，教育观、信念(E-18)，朝气、热忱(E-19)两者也可以说是引发“自 我教育力”(E-20)的基础。 首先，教育观、信念(E-18)是引出“进取精神”（探究精神）或是“教育热忱”之类的教师的态度与行为 的最大诱因。类似于教育观的用语往往用“儿童观”“教育理念”，而关于“信念”则往往使用“教育信条” “使命感”。确立坚定的教育观和信念是教育所追求的，但它不是一朝一夕能够确立起来的。 朝气、热忱(E-19)也是支撑专业技能、智谋技能的。教师倘若弱不禁风，精神上又不健康，是难于培育活 泼的学生的。 自我教育力(E-20)是指向某种价值和目标、在自身内部反复磨练，以提高自身的力量。自我教育力正是力 量形成的源泉。 上面，依据职能评价要素探讨了教师所必须具备的力量的内涵。不过这种探讨方法是将教学能力分成五个 范畴加以罗列性地说明的，几乎尚未言及五范畴彼此之间及各项目之间的关联性。因此，这里试就五范畴的相 互关联作一描述。首先，如前所述，五个范畴可以大体划分为技术侧面与人格侧面。但力量的技术侧面与人格 侧面是彼此结合、表里一体的，两者处于不可分割的关系。其实，力量的技术侧面即令是必要条件，亦非充足 条件。只有同支撑它的人格侧面融为一体，才能成为必要而充足的条件。就是说，教师必须创造反映自身人格 的教育技术。这正是将教学谓之艺术的缘由。 二、作为教学能力之源泉的自我教育 近年来“自我教育力”的培养作为国际教育界的现代课题引人注目，并且已经积累了比较丰富的成果。不 过，关于同儿童的自我教育力直接相关的教师的自我教育力，几乎未论及。然而，在提高教师素质的呼声中， 强调教师的自我教育力是理所当然的。况且作为儿童的榜样，要求教师具备自我教育力或者致力于开发自我教 育力，不能不受到重视。 何谓“自我教育”？对于这个问题，以苏格拉底(Sokrates)的“产婆术”、裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J. H .)的“对自助的援助”为源流，一直发展至今。例如，依据心理学中的内发性动机、独立成就倾向、元认知等 等为中心，经营组织论中的马斯洛(Maslow, A.H)需求层级说，阿吉利斯(Argyris,S.)的未成熟—成熟理论、哈 兹巴克(Herzberg.F.)的动机作用—卫生理论等等，以一般企业为据点一直在探索促进自我启发、能力开发或生 计开发的方案。另方面，从教育方法学等等角度也在研究主体学习、探究学习、自主学习之类称之为“自我教 育”的理论与实践。这样看来，表征自我教育之程度的自我教育力这一概念，它本身可以从种种不同角度来加 以探讨，其表述也多种多样。诸如自我学习能力、自我实现能力、自我进取力、自我陶冶力等等，而统括这多 样的术语的囊括性概念的便是“自我教育力”。 那么，要求于教师的“自我教育力”究竟由哪些要素构成的呢？——依据这一课题意识，试图结构性地把 握自我教育力的结构。日本学者村岛义彦以在职教师为对象，进行因子分析，揭示了“自我教育力”的八个因 子构成： 附图{图} 图1概括了自我教育力高的教师共同具备的特征性因子项目： 1.不断地致力于汲取新知识、技术的“专业性钻研”（Ⅰ）。 2.不仅如此，还有付诸实施的“自律性实践力”（Ⅱ）。 3.同同僚活泼地进行讨论、信息交换的“同僚取向”（Ⅲ）。 4.不安于现状的“自我变革意欲”（Ⅳ）。 5.以学生的立场考虑事物、观察学生、了解学生的“学生取向”（Ⅴ）。 6.关于教学方法等率直地接纳同僚的意见（他者接纳性Ⅵ）。 7.洞察社会形势、具备广阔视野（广阔视野、灵活性Ⅶ）。 8.对教师职业的自豪感（现状满足感Ⅷ）。 为了揭示以上8因子的关系结构，着眼于共性作为进一步分类，则如图1所示。教师的“自我教育力”由下 列五个范畴构成： 第一范畴是“上进心”、“专业性钻研”（Ⅰ）与“自我变革意欲”Ⅳ，都是旨在提高自身的努力。 第二范畴是“自我控制力”。自律性实践能力，能不断锤炼自己、控制自己的能力。 第三范畴是“人际取向性”。同僚取向（Ⅲ）与学生取向（Ⅴ）都是重视同僚与学生之间人际关系及相互 沟通的，包含在“人际取向性”的领域。 第四范畴“开朗性”，“他者接纳性”（Ⅶ）与“广阔视野、灵活性”（Ⅵ）有以极大视野灵活地接受他 人意见之意，共同具有开放性。 第五范畴，是“精神稳定性”、“现状满足感”包含对自己的职务具有自信、自豪、有稳定的心理特征。 图1的结构模型将教师的“自我教育力”分为四个侧面。第三、四范畴都是面向外部世界的，因此把这两个 范畴视为一个侧面。在这些因子结构中，特别值得注意的是关于“上进心”与“自我控制力”的因子。两者因 子负荷量极大，因此可以说在自我教育力的关系结构中是基本的因子。就结论而言，支撑“自我教育力”的是 志在提高自己的“上进心”与“自我控制力”。缺少哪一个方面，都不能形成自我教育力。 总之，“自我教育力”是旨在提高自己，变革自己，使自己成为大器的心理状态。具备这种心理状态乃是 自我教育的前提，也是它的基础。 在现实中，教师的教学能力（理论、实践、技术）有着显著的差别。这种差别在就职时即令极小，随着经 验年数的增加，“致力于自身力量形成的教师”（自我教育力高的教师）与“对自身力量形成持消极态度的教 师”（自我教育力低的教师）之差别飞跃地扩大。因此，要成为具有上述因子（条件）的自我教育力高的教师 ，就得确立起“教师职业是一种专业(Profession)”的意识，并不断地求得“专业成长”。 1.河野昌清等编：《21世纪的教育》，1995年日文版。 2.南泽贞美编：《展望21世纪的教育》，1994年日文版。 3.＠①田ｒｕì＠②一：《自我教育的教育》，1985年日文版。 4.欧用生：《教师专业成长》，1996年台湾版。 字库未存字注释： ＠①原字木加尾 ＠②原字睿加又