银川赖声洪是否健在:当下校长培训的存在问题及其解决策略思考

当下校长培训的存在问题及其解决策略思考

 安徽省无为县教师进修学校    汪文华

[摘  要]参训校长对当下校长培训的评价是，理论与实践“脱节”，培训效果差。通过对校长培训的方案制定、课程设置、主体设计和课程实施等方面的反思，并进行了问题解决策略的思考。其中，借鉴顾泠沅、王洁提出的“行动教育”的理念，对校长培训的实施提出三点建议：一、建立校长互助、指导的研修“共同体”，二、建立“一事一议”“一例一研”的课程架构，三、建立全过程行为跟进的反思型校长培训模式。

 [关键词]校长培训；共同体；案例；反思 

中小学校长培训需要解决理论转化为实践的问题，反映校长培训效果差，必然会集中到这个问题上来。参训的校长们，往往期望通过一期（一次）培训能够帮助解决学校管理等方面的现实问题，即要求培训具有针对性、适切性。当用这个视角，而不是根据当期的培训目标去评价培训时，认为理论与实践“脱节”，培训效果差，就“在所难免”。参训校长们的效果评价反映了他们的学习需求，培训机构和培训者应该积极面对，反思改进我们的培训设计和培训实施等。

一、对当下校长培训的反思

从培训目的上看，中小学校长培训包括胜任培训和提高培训两类。从培训形式上看，主要有短期集中面授、校本实践、调查研究和实地（名校）考察等。从培训模式上看，主要有院校培训、远程培训、岗位研修、课题研究等。笔者根据自己作为培训者的培训经历，以及来源于网络的资料，发现中小学校长培训主要存在以下问题：

（一）在培训方案的制定上，没有真正面对参训校长的需求，适应当地学校管理的需要。不论是县级教育干部培训机构组织实施的培训，还是县级以上的校长培训，无不是根据教育部、省教育厅的有关文件要求，并依据文件规定的培训目标、内容、时间、形式、手段等制定培训方案的。由于没有充分做好培训需求调研，有时根本不进行调查研究，对中小学校管理的现状和新情况、新问题等知之甚少，或一无所知。这种状态下拿出的培训方案就很难具有问题针对性和地域适应性。

（二）在培训课程的实施上，一方面习惯于采用讲座（授课）的方式，参与式、讨论式也多流于形式。一方面看重理论学习的环节，忽视校长间的互动交流，漠视向岗位实践的拓展延伸。集中面授请几个专家做几场讲座，请几位名校长介绍治校经验，布置作业，组织考试。采用远程培训模式的，实质上也是这种集中面授的翻版，只是将实时的、面对面的改变为非实时的、在线的方式。所谓互动交流，被简单地处理为选出几个代表发言而已，或者是在线的“你一言，我一语”。通常情况下，理论学习结束，一期培训也就告终，培训机构是不会跟进参训校长岗位实践的。

（三）在培训主体的设计上，缺乏层次性、阶段性。笔者经历的几次校长培训，参加的既有校长（“一把手”），也有副校长；有新任校长，也有老校长；有分管教学的，也有分管后勤的。

（四）在培训课程的设置上，缺乏选择性。多数情况下，参训校长学习的是一样课程，完成的是统一的动作。即便提供了可选的“菜单”，也是单调单一的，参训校长没有课程选择的自主权。

总之，我们在不考虑参训校长工学矛盾、主体学习动机的前提下，上述四个方面的存在问题可以聚焦到一点上，就是培训的有效性问题。

二、问题解决策略的几点思考

针对上述四个方面的存在问题，笔者提出以下解决问题的策略建议：

（一）基于参训校长的学习需求，聚焦学校管理问题的解决，完善培训方案的形成过程。

以训校长的培训需求是一期（一次）培训的起点，同时也是培训的归宿。因此，要做到三要：一是调研内容要设计到位，上下结合、科学设计，解决调研内容缺乏科学性、随意性强的问题。二是调研形式要操作到位，调查问卷与座谈、访谈和实地查看相结合，解决缺乏实效性，流于形式的问题。三是调研结果要分析到位，去“假”存真，比较对照，量化分析与质性分析相结合，解决调研结果缺乏真实性，分析失据的问题。

（二）加强培训机构的培训者队伍建设，建设和配置优质课程资源。

一方面，充分挖掘县级培训机构的潜力，通过优化校长培训者队伍，进行校长培训者省级以上培训，提升培训者的素质，提高培训课程及其教学的质量，开发和建设精品课程。一方面，县级以上教育主管部门采用跨区域、“大机构”的策略，整合各级校长培训机构的课程资源，建设省级、国家级校长培训资源库，为培训提供丰富多样的、富有选择性的培训课程“菜单”。

（三）根据参训校长的层次性、阶段性特点，变“混合型”培训为“专题型”培训，突出主体性，体现专业化要求。

“专题型”有三个层面的含义。一是按照层次性的要求，依据校长的工作分工，分教学校长培训、后勤校长培训和政工校长培训等，二是按照阶段性要求，分拟任校长培训、新任校长培训、有经验校长培训和专家型校长培训。也可以按照学校管理工作的类型，进行“专题型”培训，如学校德育、队伍建设、学生安全、预算管理等。

（四）构建以“共同体”为依托，以“案例”为载体的，全过程行为跟进的反思型校长培训模式。

制约校长培训效果的因素很多。学习主体（参训校长）的学习动机、兴趣、方法、习惯等是内部因素。从外部来看，主要有相关的政策文件、各级政府和教育主管部门的支持条件、培训机构的办学条件（培训者队伍、培训课程资源、培训经费、场所设备设施）等。在这些因素中，培训机构的办学条件，决定着培训模式的选择和运用。因为模式处于理论与应用的中介，起着承上启下的作用：理论——模式——实践（或实践——模式——理论）。当下的校长培训采用的培训模式，无论是院校培训、远程培训，还是课题研究、岗位研修，都存在着偏重一头（理论，实践）的情况。这是参训校长批评培训效果差的重要原因。

面对大多数教师参加培训却很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上这个不易解决的“顽症”，顾泠沅、王洁通过研究和实验，提出“行动教育”的改革思路：一要保持同事间的互助指导，还需注重纵向的理念引领；二要保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。这为我们创新校长培训模式，提高校长培训有效性，提供了有价值的参考。基于此，笔者认为，可从以下几个方面对当下的校长培训进行改造和革新：

1、建立校长互助、指导的研修“共同体”

如果我们强调校长校本实践和岗位研修的重要性，突出同伴互助、专业引领的作用，就需要为校长之间、校长与专家之间的交流研讨提供一个平台。因为一所学校的校长一般只有2——3人，一般意义上的“校本”是无法实现同伴互助的。又鉴于管理专家的资源有限，专业引领在本地往往是难以实现的。因此，校长互助、指导“共同体”的建立，就必然扩大地域，至少是县域范围，由教育主管部门领导，由培训机构组织。有条件的地区，可以建立跨县域的网络环境支持的“共同体”平台，如“校长论坛”（BBS），校长互助指导的博客群等。

“共同体”主要包括中小学校长、学校管理专家两部分成员。校长们通过平台交流思想、研讨问题，获取帮助和指导。由于“共同体”内的校长包含新校长、有经验校长和专家型校长，以及学校管理专家，有经验校长和专家型校长可以担当指导者的角色，实质上扩展的专业引领的资源。理想的状态是，“共同体”的结构具有层次性与阶段性结合的特点，平台为不同学校类型、不同地域、不同任务角色（分管工作）和不同发展阶段的校长们提供相应的交互平台，并为其分配相应的学校管理专家（包括专家型校长）。

2、建立“一事一议”“一例一研”的案例式课程

中国教师研修网组织实施的中小学班主任国家级远程培训，在课程设置上采用 “案例分析”为核心的课程架构。“案例故事是以班主任日常工作中经常发生的事件或遇到的问题为线索，内容包括班主任每一天、班主任每一学年、班主任与每次活动、班主任与每个班级、班主任与每个学生、做一个专业的班主任等六个模块。每个模块设八个专题，每个专题由核心问题思考、案例故事、对话班主任、对话专家、综合评析、拓展案例、相关文献、学员作业等几部分组成。”这种课程设置，符合前述“保持侧重讨论式的案例教学”的要求，它给我们设计校长培训课程以新的启示。

对于新校长（含拟任校长）来说，他们需求的不仅仅是学校管理方面的理论，更多的是“事”的处理，尤其是学校管理上的细节，如学校管理的学期计划、月主题活动、一周要事、一日常规等。如果新任校长拿着一本书，或根据某次培训所学“按图索骥”，则往往是徒劳的。因此，需要有典型案例指导，需要懂得案例并结合校情加以“改造”，付诸实践，反思完善。

新任校长和面对新情况、新问题的老校长等，需要围绕“事”（问题）“例”（案例）去交流、研讨、求教、设计、行动、反思、改进。“一事一议”“一例一研”的课程设计，因话题聚焦、务实开放而兼具示范引导、理念引领等价值，使得校长的行动在“我一行，大家评”的机制下，能逐步趋于有用、有效。

同时，“事”“议”结合、“例”“研”结合，就是课程，即情境课程。这个课程因是现实的、生成的、可选的，就可能能够调动参训校长的参与热情和主体动机等。它更能够激发参训校长的行为跟进，也就是在听中学、做中学的基础上，去行动（懂得的东西做出来），去提升（做了的东西说/写出来）。

3、建立全过程行为跟进的反思型校长培训模式

作为管理者，校长与班主任一样，不仅是一种经验性的职业，也是一种专业化的岗位。反思，是教师成长的应有研究行为。校长成长与教师成长一样，需要“行为跟进的全过程反思”。那么，参加培训的校长在岗位研修上，其“行为跟进”的“全过程”到底有哪些，跟进的“行为”怎么做，“反思”的内容是什么。这些问题，都是反思型校长培训模式应该回答的问题。

对于此，笔者没有实践的经验和反思。我们不妨模仿上述的中小学班主任国家级远程培训的课程架构来进行尝试：

（1）案例故事是以校长日常工作中经常发生的事件或遇到的问题为线索，内容包括校长每一天、校长每一学年、校长与重大活动、校长与每个部门、校长与每个教师、做一个专业的校长等模块。培训机构在培训之前，应要求参训校长提交案例和问题，供课程建设者、培训者参考，能够在培训过程中引导案例研讨，聚焦问题解决。

（2）在“共同体”平台上，每个模块设若干个专题，每个专题由核心问题思考、案例故事、对话校长、对话专家、综合评析、拓展案例、相关文献等几部分组成。这种设计，既“保持同事间的互助指导”，又利于实现“纵向的理念引领”。

（3）在“共同体”平台之外，突出“研修”：“研”就是管理研究，“修”就是校长进修（在职专业发展）。具体来说，就是校长基于管理实践的行为设计、行为实践、行为反思、行为改善，即“设计——实践——反思——改善”模式。

（4）对参训校长的学习评价，以“共同体”中的表现和校本岗位“研修”的成果为主要指标。因此，需要为参训校长提供一个成果展现的平台，并能够实现对“研修”成果的多元评价，即参训校长评价、学校管理专家评价，“共同体”管理者评价等。可能的话，引进教师评价和家长评价。 

参考文献：

[1] 王洁 顾泠沅. 行动教育—教师在职学习的范式革新[M]. 上海：华东师范大学出版社，2007.

[2] 周卫.《班主任国家级远程案例式培训教程》导读[EB/OL]. [2009-08-28]http://train.teacherclub.com.cn/dts/channel/ggkms/erji/kms_z1.html

[3] 王春光 张贵新. 反思的价值取向与反思型教师的培养[J]. 《比较教育研究》，2006（5）.