九乡新闻网重庆市计划生育研究所:4月22号讨论作业（网络课程设计）2
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 05:01:59
A、首先介绍一下网络教学设计：
（1）当前网络教学的特点
网络环境下的教学与传统教学，不仅是教学环境的不同，在教学内容、教学手段、教学传播形式上都有本质的区别。通过对来自全国各地100多节各学科网络教学实况录象课例的分析，结合实地听课的情况，关于当前网络教学的特点，可以归纳为如下几方面：
1、应用形式：强调在线学习；
2、资源类型：以网络课件、软件工具（如金山画王、几何画板等）、专题学习网站（专题学习小站）为主；
3、教学类型：强调探索性、研究性、基于问题学习（PBL）等；
4、教学策略：强调网络环境的自主学习和协作学习或利用网络资源进行自主学习和协作学习；
5、教学评价：强调实时、动态或基于作品的评价。（2）教学设计的发展趋势
由于网络教学可以实现信息资源共享，在网上组织最优秀的教材和教法，使学习者在网上可以学到最新的知识，因此是教学改革发展的方向。网络教学更能为学习者提供一个建构主义的学习环境，充分体现学生的首创精神，学生有更多的机会在不同情境下去运用他们所学的知识，而且学生可以根据自身的行动的反馈来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，从而提高教学的质量。网络教学的迅速发展和普及，促进了教学设计理论的发展和完善，主要体现在如下几方面：
1、从强调以教为主的设计转变为强调教学并重的设计，或者是以学为主的设计。
2、从面向教学结果的设计转变为面向教学过程的设计。
3、从强调教学资源的设计转变为强调学习环境的设计。
4、从体现静态的设计转变为体现动态的设计。
5、从面向学生集体、统一步调教学的设计转变为面向学生个体化、体现学生个性化的设计。 三、网络教学设计的内容体系（1）网络教学设计的基本原则
基于网络环境的教学设计不同于传统课堂环境的教学设计。为发挥网络环境的优势，体现网络教学的特点，开展网络环境的教学设计，应遵循如下原则：
1、教学（学习）关系是以教师为主导、学生为主体；
2、学习（教学）活动具有个性化的特点；
3、学习（教学）方式是以问题为中心的，以任务来驱动；
4、学习（教学）过程是协商合作、共同建构的过程；
5、学习（教学）成果是具有创造性和生产性的。（2）网络教学设计的内容体系
教学设计的内容一般包括教学（学习）目标的分析、教学（学习）策略的确定、学习评价的设计等。为发挥网络环境的优势下，体现学生的主体地位，根据当前建构主义学习理论对教学改革的指导意义，结合网络教学的特点，我们提出网络教学设计的内容体系，包括以下几个方面：
1、学习目标与任务的确定；
2、学习者特征的分析；
3、学习环境的选择；
4、学习情境的创设；
5、学习资源的设计；
6、学习活动的组织；
7、学习评价的设计。
四、网络教学设计的具体方法
（1）学习目标与任务的确定
包括学习目标的确定、学习内容的选择、学习形式的确定、学习结果的描述等。具体方法详见“多媒体教学设计”一文。
（2）学习者特征分析
网络教学强调学生通过网络与教师、学生发生联系，进行自主学习与协作学习，实现知识的意义建构。因此，在网络教学设计中，分析学生不同的学习风格与学习内容的处理、学习方法的运用、网络资源的选择等关系，具有十分重要的意义。根据格雷戈克的观点，将学习者的学习风格分为具体—序列、具体—随机、抽象—序列和抽象—随机四种类型，并分析各类学生的学习特点。
1、具体—序列型：这种风格的学习者喜欢通过直接的动手经验来学习，希望学习组织得逻辑有序。
2、具体—随机型：这种风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。
3、抽象—序列型：这种风格的学习者特别善于理解以逻辑序列呈现的词语和符号的信息。
4、抽象—随机型：这种风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思。此外，他们还能对演讲者的声调和演讲风格作出反应。
（3）学习环境的选择
网络教学的环境基础是多媒体计算机和网络化环境，这种环境具有信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化的特征。
网络学习环境包括Web教室、校园网络、城域网络、Internet等。
（4）学习情境的选择
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在异地感的社会文化背景下（一定的情境），借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。因此，情境是学习环境中重要的要素。
情境创设是指创设有利于对主题意义理解的情境。情境创设必须反映新旧知识的联系；能够促进学生的思维联想；有利于学生对知识的重组和改造；能够帮助学生知识的同化和顺应。情境的类型包括真实性情境、问题性情境和虚拟性情境。
1、情境设计的方法
a.确定情境的类型；
b.选择适当的教学媒体；
c.组织适当的教学活动。
2、情境设计应该注意的问题是：
a.情境创设与教学内容的关系；
b.情境创设与学习者特征的关系；
c.情境创设与客观现实条件的关系（即情境创设的可行性）。
（5）学习资源的设计
网络学习资源是指经过数字化处理，可以在网络环境下运行的，并能用浏览器阅读，实现共享的多媒体学习材料。网络学习资源具有多样性、共享性、实效性、再生性等特点。1、网络学习资源的类型
网络学习资源的类型可分为网络课件、网络课程、专题学习网站、案例库、题库、多媒体资源库等。不同类型的网络学习资源其设计方法、开发过程、应用范围与功能不同，表1是对各类网络学习资源的教学功能的分析。2、网络学习资源的设计要求
对于各类网络学习资源的设计，必须符合以下四点要求：
a.具备丰富多样的学习资源；
b.提供良好的学习交互功能；
c.进行直观友好的界面设计；
d.提供活泼生动的教学策略。3、网络学习资源的设计策略
对于网络学习资源的设计，可以从相关度、整合度和扩展度等方面来考虑。
（1）相关度——是指与教学内容（教材、课本）相关的程度；
（2）整合度——是指知识内容综合、加工、处理水平的程度；
（3）扩展度——是指扩大知识面、丰富素材资料、增加学习功能的程度。
（六）学习活动的组织
学习活动的组织包括自主学习的设计、协作学习的设计、教师指导性活动的设计和教学结构流程的设计等内容。1、自主学习的设计
自主学习可以分为支架式学习、抛锚式学习和随机进入式学习三类。（1）支架式学习
支架式学习是指围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引到一个更高水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。（2）抛锚式学习
抛锚式学习是指根据学习主题在相关的实际情境中选定某个典型的真实事件或真实问题，对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。（3）随机进入式学习
随机进入式学习是指首先确定学习主题，创设从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，学生在自主探索过程中随意进入其中任意一种情境去学习。
在设计自主学习时，要体现学生的首创精神；让学生实现自我反馈，即根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案；让学生对知识进行外化，即提供多种机会让学生在不同的情境中去应用他们所学的知识。
设计自主学习时应该避免学习目标不明确，只重环境设计而忽略人的设计，以及忽略教师的指导等问题。2、协作学习的设计
协作学习活动的基本方式主要有竞争、辩论、伙伴、问题解决和角色扮演等五种。（1）竞争
竞争是指教师首先根据学习目标与学习内容对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成得最快最好，然后教师对学习者的任务完成情况进行评论，其他学习者也可以对其发表意见，各自任务完成后，就意味着总任务的完成。（2）辩论
辩论是指协作者之间围绕给定的学习主题，首先确定自己的观点，接着在一定的时间内借助虚拟图书馆或互联网查询资料，以形成自己的观点，教师（或中立组）对他们的观点进行甄别，选出正反两方，然后双方围绕主题展开辩论，辩论的进行可以由对立的双方各自论述自己的观点，然后针对对方的观点进行辩驳，最后由中立组对双方的观点进行裁决，观点论证充分的一方获胜。通过辩论是学习者达到对问题的进一步理解（可以是强化原有的观点、改变原来的观点，也可以是对原来的观点有新的认识）。（3）伙伴
伙伴是指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系，伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题解决。协作学习伙伴可以是学生，但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持，即根据一定的策略，由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断，对学习者提出问题或为问题提供答案。（4）问题解决
问题解决是指首先根据学生所学学科与其兴趣确定问题，多个学习者组成协作学习小组，根据学习任务的性质进行分工协作，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，共同完成某个学习任务，解决问题。协作小组的成员可以利用图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料和依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以是汇报。（5）角色扮演
角色扮演是指由不同的学习者分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，指导者对学习者的解答进行判别和分析，如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习的过程中，他们所扮演的角色可以相互转化，通过角色扮演，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感。
在设计协作学习是时，要遵循以下设计原则：
A、要建立起协商群体；
B、教师提出的问题要具有可争论性；
C、协作学习的过程是可以控制的；
D、讲究学习效率。
设计协作学习应该注意：
A、教师对学生提出的问题要进行正确的引导；
B、教师要善于发现学生中的积极因素（哪怕只是萌芽），并及时给予肯定和鼓励；
C、教师要善于发现学生对概念的模糊或不当之处，并及时用学生乐于接受的方式指出；
D、避免偏离教学内容的讨论或由于纠缠枝节问题而影响学习进度；
E、在讨论末尾，应该由教师（或学生自己）对整个协作学习过程作出小结。 3、教师指导性活动的设计（1）教师在网络教学中的作用
A、信息海洋的导航者
由于学习资源十分丰富，教师需要根据学习主题，筛选学习资源、组织学习资源、传递学习资源，担负网络知识海洋中的“导航者”的责任。
B、情境观察的指导者
教师通过交代教学目标，引起学生注意，明确具体观察的要求；通过语言和动作指导观察的重点、特征部位等；提出具有思考性的问题，引导学生再次观察和思考；组织学生通过语言文字表述对观察结果评论。
C、学习过程的设计者
教师要围绕已经确定的主题，根据不同进度设计不同的学习问题：设计能引起争论的初始问题；设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；设计稍稍超前于学生智力发展边界的提问性问题，引导作更深入的讨论。
D、协作活动的辅导者
在协作学习活动中，教师应该善于发现每位学生发言中的积极因素并及时给以肯定和鼓励；适时地对于学生在讨论过程中的表现作出恰如其分的评价，引导学生完成协作过程，达到协作学习的目的。（2）教师指导性活动的类型
教师指导性活动包括交代教学目标、组织教学活动、展示教学资源、调控教学过程等四个方面。
在设计教师的指导性活动时应该体现教师的作用与地位；调动学生的主动性和创造性；促进学生对知识的意义建构过程；促进学习目标的实现。
4、教学结构流程的设计
教学结构是指教学系统中教师、学生、学习内容、网络资源等要素之间的相互关系与联系的形式。教学结构包括两方面的含义，即各要素的时间关系和空间关系。教学结构中各要素的时间关系主要是指教师与学生进行教学活动的先后顺序，即我们平时所说的教学程序、教学步骤、教学过程等；教学结构中各要素的空间关系则主要是指教学内容的层次关系、教学过程的逻辑关系等。关于教学结构流程的设计方法详见“多媒体教学设计”一文。
1、网络教学评价的内容
（1）学生学习活动（过程）的评价：主要是对学习目标、学习任务、学习态度、交互程度、资源利用和学习效果的评价；
（2）学生学习效果的评价：主要是对目标达到、任务完成、达标测试、创新精神、实践作品和信息素养的评价；
（3）教师指导活动的评价：主要是对教学活动组织、学习资源利用和教学过程指导的评价；
（4）学习资源质量的评价：主要是对目标与内容、结构与功能、超链接与导航、多媒体、素材质量和技术规范的评价；
（5）支撑服务系统的评价：主要是对技术水平（安全、稳定、规范、便捷）、教学功能（策略支持、系统工具提供、管理）、资源提供（数量、质量、相关程度）和咨询服务（咨询、培训、保障）的评价。2、网络教学评价的方法
网络教学评价常常采用评价研究方法。为了对各项内容进行有效的评价，必须建立一套评价指标体系。评价指标体系是反映评价目标的各个要素之间关系及其重要程度而建立的量化系统。它包括评价要素（指标项）、评价标准和指标权重三个部分。3、网络教学评价的步骤
网络教学评价包括以下几个过程与步骤：
（1）准备阶段：确定评价目标、选择评价对象、建立评价指标体系、设计问卷、设计试卷和设计调查量表；
（2）实施阶段：包括进行考试、调查和测验；
（3）处理阶段：主要是数据统计、量表分析和加权处理；
（4）判断阶段：包括比较评等、达标衡量和发展比较等三种判断；
（5）反馈阶段：调整教学目标与任务、修改教学过程、完善教学资源和改变评价指标体系。五、 网络课程教学设计的评价要义及其阐释
网络课程的教学设计评价常以形成性评价为宜，这是一种某个机构或个人对其进行的非下正式评价。其特点主要是操作性好、实用性强，可以开发过程对网络课程不断进行完善和优化。其评价的要义是：
1. 教学设计的评价要从教学角度出发，注重内容的精当性和教学的可用性
网络课程作为远程教育的基本单元，承载着教学内容和隐含着教学程序，因此其教学性必然是第一位的。网络课程的教学性主要体现在内容的精当性和教学的可用性之上。内容的精当性，其中所谓“精”，就是“精炼”、“少而精”，也就是不铺张、不庞杂，充分起到突出教学重点，剖析教学难点，点明教学关键，理清教学思路的作用，内容正确，程序简明，过程合理，容量适宜；而“当”，就是既要将远程教学的特点与传统教学的普遍规律相结合，兼容并包，优势互补，又要考虑目前网络的运行成本以及人们学习的习惯和条件此谓“得当”和“适当”。
至于教学的可用性，主要体现在是否能较好地实现远程教学的目标：是否能较完善地呈现相关的教学内容；是否能较清晰地展示教学过程；是否能较科学地控制教学进度；以及是否能较好地满足教与学的需求等等。其次，还应多多安排教学过程中教与学的互动，即教学不仅仅是一种知识的“讲授”。而理想化的教学就应在教师的直接或间接的指导下，尽可能让学习者通过系列互动去重新经历知识的形成过程，并在过程中得到充分的体验和领悟，探究和发现，把握和发展。
尤其要警惕的是，尽管计算机和网络技术的确为我们提供了新的更多的学习手段，但人们的教学习惯并非那么容易改变。因此，网络课程的教学性还应在教学策略方面有所体现，比如能否设法突破简单的演示型模式，体现知识的意义建构过程；能否坦步重视问题与回答方式，提高学习者的主动参与程度；能否设法加强对学生的引导和帮助，促进学习者对知识的意义建构；能否进一步提供丰富的多媒体资源，为学习者创设有意义的学习环境；以及能否实现课件的超链结构，以启发学习者的联想思维，等等。
2. 教学设计的评价要从学习角度出发，侧重学习的个性和人性化
由于网络课程最终是为远程和开放学习者所用，因此，学习应是课程设计与开发的起点和归宿点。当代高质量的学习通常具有以下特征：学习是个人的理解与阐释行为；学习是对事物的解释；学习是主动性的行为；学习是关于“学习”的学习；学习是一种结构性过程；学习是复习、思考和综合的过程；学习是一种好奇、追问和探究。可见上述学习的前提便是自主性，而其核心就是学习的个性化，即富有个性特点的自我控制性学习。为了致力于学习个性化的体现，我们倡导一种以建构主义认知灵活性理论为指导的教学方案(Jonassen, 1997)来设计与开发网络课程，即想方设法建立以“学”为中心的教学模式，即由学生自行确定个人学习目标、学习内容和学习路径，从而多层面地建构知识的意义，即“基本问题引入——多角度地鉴别——给出不同的案例——浏览不同观点——给出自身的答案”，唯有此，才能彻底纠正传统的、线性的、被动的观看方式，从而转变为交互式、多结局、主动参与类似电脑游戏那样突出学习者的主体地位，以实现适应知识经济时代小批量、多规格、少刚性专业人才培养的要求。
之所以在此提出学习的人性化，是因为学习需要人文关怀。因此，注重包括兴趣、情绪、意志、性格、态度等在内的人的非智力因素的关照和培养，虽然无碍于学习中认识过程的智力活动，但对人的潜能开发具有重要作用。比如，兴趣能使人主动而积极地认知和思考，自信心能使人保持健康的心态，而意志则使人坚持不懈和勇往直前，等等。
3. 教学设计的评价要从技术角度出发，偏重设计的科学化和装饰的适当性
网络课程不仅基于计算机和网络技术，而且还得益于现代教育技术，专业性强、科技含量高。因此需要通过专家帮助设计并且参与检测把关。
这里设计的科学化一是指网络课程的标准化。作为网络课程的重要特点之一，标准化是课程可积性和资源共享的前提和基础，同时，教学内容库存，教学策略库，单元管理库等的接口和库内元素均需标准化，即有统一规划格式和跨平台管理。另外，网络课程运行的环境是否适中，平台的管理功能是否可靠，菜单的界面是否友好等也均应有统一要求；二是指网络课程的合理化，这里首先要注重课件中教学内容节点和链的设计。所为节点通常是指学习侨务中最小的一个知识点，才能合理设计节点，避免超媒体网状结构的过大或过小，不利学习；而链则体现了学习内容之间的逻辑关系，激活它可以优化课件中学习路径与进程的控制，于是就可根据学习对象分别选择程序控制和主动控制两种学习模式。当然，一个有效的超媒体系统还应允许用户修改、编辑和定义其中的节点和链，以便更好地方便学习和完成任务。
B、根据网络教学设计的具体方法，下面着重讨论一下网络课程的设计
1.按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容；
2.网络教学支撑环境，其中，网络教学支撑环境主要是指支持网络教学的软件工具、教学资源；
3.在网络教学支撑下的实施的教学活动。如何才能设计出实现学习者自主学习，促进人与人的交流与合作的网络课程呢?
一、远程教育课程设计与开发的总设计原则
（一）从课程内容的组织形式来看，远程教育课程设计与开发可以遵循以下设计原则
（1）良好的结构
对于课程和材料的组织必须恰当、清晰地展现给学习者；必须保持课程各部分内容的一致性。学习者必须清楚他们应该学些什么，应该达到什么目标，怎样能够达到目标。远程学习者很容易在学习中迷失方向，好的设计应该能避免这种情况。
（2）清楚的学习目标
如果一门课程学习目标清晰，那么辅导教师根据已有经验确定合适的学习任务就会变得非常简单；同样，评价也会变得容易。学习者和教师都准确地知道他们应该做什么。
（3）小单元形式
课程的内容和材料的组织和展现都应该分解成小单元的形式，最好使一个小单元能对应一个单独的教学目标或学习活动。
（4）鼓励学生参与
通过活动和练习的形式给学习者提供交互的机会，并把这些机会投入到整个课程和学习材料中去。
（5）详解性
课程材料或程序中应该包括大量的注解式例题，就像在传统的教学中往往提供临时的注解或例题一样。
（6） 重复性
对重要的内容必须周期性地重复(尤其以总结形式),从而提供强化并防止精神分散。
（7）综合性
在材料中所表达的或者由学习者提出的重要思想应该组织到一起(尤其以总结形式)。（8）激发性
虽然使用了趣味性的形式、内容或者活动，但是仍然需要注意去吸引和保持学习者的注意力。
（9）多样性
应该以多种形式、多种媒体来展示信息，以利于对各种兴趣和各种背景的学习者产生吸引力。
（10）开放性
为了使学习者能够将内容与他们自身的兴趣和情况结合起来，所设置的作业、实例、问题应该有开放式的。
（11）反馈性
在完成作业或深入学习的过程中，学习者应定期收到反馈。
（12）持续性评价
经常使用多种方法来评估材料、媒体和教学方法的效果(Moore & Kearsley，1996)。
远程课程的设计开发经常由于时间和资金等因素的限制，不可能满足上述的各种因素。但是
毋庸置疑，在远程教育课程设置中考虑的因素越多，所收到的效果可能就越好。
（二）美国教育技术专家梅里尔提出首要教学原理，首要原理是以最终促进学习者学习为目的，在总结了行为主义，认知主义、建构主义等众多学习理论的基础上提出的，这五项原理是：(1)学习者必须介入解决实际问题；
(2)激活已有知识并将它作为新知识的基础；
(3)新知识展示给学习者；
(4)学习者对新知识进行应用；
(5)新知识与学习者的生活世界融于一体。
从梅里尔首要教学原理中得到启发，结合网络课程的特点，网络课程设计应当遵循以下四个原则：学生主体参与性、课程内容的价值性、交互控制性、网络课程的教育实践性。
1．学生主体参与性
(1)激发学生学习动机的情境创设
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。情境创设成为学习者实现意义建构的重要保证。
(2)自主学习与合作学习相结合
信息社会中，知识浩如烟海，学习者要立足于社会，有效获取信息，提高自身素质，就必须具备自主学习的能力。而“学会合作”则被列为2l世纪教育的四大支柱，成为个人信息社会必备的素质之一，学会与人相处、与人合作是自身发展的基础；从学习的条件来看，合作学习作为高级认知能力培养的重要教学策略也必不可少。
(3)从学习者的角度考虑内容的安排与组织
在网络课程中，媒体形式多样化，内容与媒体的表现就显得至关重要。媒体形式的选择应当以这样的顺序展开，即学习者分析→内容确定→媒体选择，内容的选择亦应当从学习者的角度展开，而不是本末倒置，依据媒体选择教学内容。以学习者作为内容选择的依据是体现学习者作为学习主体的重要表现，内容的媒体表现形式也应当在最大程度上吸引学习者的注意力，激发学习驱动力。
2网络课程内容的价值性
(1)教学内容选择上，基础性与启发拓展相结合。
教学内容既是教师向学生传授知识的载体，更是学生主动建构知识、发展认知的对象。信息时代所需的是创新型人才，而创新能力是建立在其良好的认知基础之上的，教学内容既要体现其基础性又要以培养学生创造能力作为目的。
(2)教学内容组织上，渐进与自主选择相结合。
知识本身具有严密的系统性，学生认识过程是一个由简单到复杂逐步深化的过程；而网络课程面向的对象是多元的，每个人认知结构具有差异性并且在认知过程具有联想性。渐进与自主选择相结合成为教学内容的组织原则。
(3)多种媒体形式有机结合呈现教学内容。
实验心理学家赤瑞特拉的心理学实验表明，人类94％的信息来源于视觉与听觉，多媒体计算机集合了电视与广播的特点，将多种感官刺激进行了结合，并将交互功能融人其中，能在很大程度上保证学习者有效获取信息，掌握知识。有学者(Butle和Mautz，1996)证实，多媒体富有意义的刺激环境和生活化的表现方法能使学习者对这种学习媒介和学习方式产生积极的态度和认同，由此产生对后续学习的积极影响。以超文本，超媒体、非线性方式组织多媒体教学内容，可以在很大程度上防止学生的迷失，提供及时的教学支持；根据教学内容的特点选择教学媒体，符合学生的认知过程，知识单元以视频、音频、图形，文本等多媒体元素来表示可以减少学生的认知负担。
3．交互控制性
(1)实时交互与非实时交互的结合。
交互双方同步的实时交互可以为学生提供即时解答，教师与相关专家对某个问题进行即时解答，学生之间即时对某个问题进行讨论，交流思想，引发共鸣，但这容易破坏教学的连续性，在交互过程中偏离教学的主题，思考也不易深入；而非实寸交互则能弥补这种缺陷，学习者会比较深入地思考，并提出核心的问题，教师与相关专家也会有充足的时间对问题进行思考给出最适宜的答复。
(2)虚拟人一人交互与真实人一人交互的结合。
(3)主动控制与被动控制的结合。
在学习者交互的过程中主要包括了两种控制，即主动控制与被动控制。而控制的对象则主要包括了学习资源与学习者自我。利用被动的控制是为了实现主动的交互与自我主动控制。被动控制包括了程序控制与权限控制。利用程序控制，可以限制学习者的某些行为，如有些课程评价测试中的测试时间设置、测试方式设置等，就是由设计者预置的，学习者不能随意更改。利用权限控制，可以对学习者在网络课程中所具有的权限进行设定，以保证其以不同身份进入时所具有的权力。被动控制的最终目的是为了保证学习者在学习过程中实现对资源的有效利用与对自我的有效管制，达到教学目的，最终还是为了实现学习者在网络课堂中不迷失自我，有效利用资源，实现自己的主动控制。
4．教育实践性
在首要教学原理中，梅里尔曾提到以问题为中心，及对学习者应用知识、知识与生活融为一体，这些都体现着教育实践性的思想。涉及到直接经验与间接经验的关系问题。知识是从直接经验中总结与升华出来的，而我们所获取的大部分是间接经验。从直接经验与间接经验的辨证关系来看，间接经验来源于直接经验，并要在直接经验中得到验证。建构主义学习理论所倡导的学习应在与环境的交互建构中实现，也体现出实践于教学的重要性。
网络课程设计的实践性应包括教学内容呈现的实践性与解决问题的实践性，在网络课程的设计中，以问题情境的创设作为开始，教学内容在相关情境中的展现作为过程，终以间接经验解决实际问题，能让学生感到学习的乐趣，知识融于生活中，用于生活中，使学生感到学有所用。学生对知识的掌握变被动为主动，真正实现自主建构。
二、远程教育课程设计与开发存在的问题：
(1)学习资源匮乏．不利于学生进行意义建构
目前许多网络课程只提供有限的学习内容或简单的资源链接．而没有为他们提供系统的有利于学生进行自主学习的多媒体学习资源库。对于所有的学习者而言，在他们要对自己的学习效果进行检测和评价时．就需要课程来提供大量的相关案例或现实的问题．使他们在解决案例或问题的过程中进行知识的意义建构。在网络环境下，网络课程的设计者或者教师基本上是无法预测学习者的原有知识能力水平．并且他们在设计网络课程时也不可能做成百科全书式，而只能关注本课程的知识学习．这样对于那些原来对该领域不是很了解的或者没有基础的学习者来说．就有了相当大的困难尤其是对于那些难度很大或者牵涉到许多原有基础知识的学科．这些学习者就特别需要与此相关知识的资源库．来进行辅助学习。当前，许多提供网络课程的学院提供的所谓学习资源也只是一些简单的网站链接而已，有些甚至连网址都没有，这些都是很不利于学生完成意义建构的。
(2)忽视学习内容的情境化和多媒体化
网络学习要求学生积极主动地探究．创设情境成为不可缺少的部分．这就要求网络课程提供的不仅仅是学习材料，更要为学生自主学习提供帮助现行大部分网络课程只强调知识传授．一进去就开始进行像传统的教学方式一样的知识教学．而并没有给予相关的情境导人．没有给学习者设置较真实的学习情境，跟课本搬家没什么区别，这让学习者无法进行小组协作、讨论、角色扮演、问题解决等学习方式的意义建构。学习者在学习时．只能被动的接受教学内容．这极大地限制了网络教学的效果。并且学习内容的呈现方式较单一呆板．而没有体现出多媒体化．目前大部分的网络课程的知识内容要么就是书本的搬家。要么就是课件重放，根本就没有做到多种媒体的整合。
(3)缺乏协商交流系统，影响了学生进行协作学习
目前许多网络课程只关注自主学习的设计．忽视了对协作学习支持的设计．不利于学生高级思维的培养。因为缺少了协商交流系统，致使一些学生只是沉浸在自己的学习中。易使学生陷人孤独怪癖的性格中．不利于学生人际交往能力的发展和创新思维的形成，例如；当一个学生遇到困难时，则可能因为找不到合适的人帮忙或者讨论。进而不得已终止学习，导致影响整个学习进度。在目前的网络课程中，过分强调了学生是主体，而忽视了教师作为教学过程的组织者、监督者、实施者、指导者。对学生的意义建构过程起指导、督促及帮助的作用，仅限于教师的电子邮件交流、在线答疑、师生讨论；同时忽视了进行教学活动的设计，缺少教师对讨论交流活动的设计、组织、指导、监督和对学习者学习活动的关注。
(4)缺少强大的导航系统．影响学生自主学习
在网络环境下的学习中．学习者的学习空间相对显得自由．清晰的导航系统能更好地帮助学习者在可控的学习环境中学习．避免学习者产生无所适从的感觉或者迷航。目前一些网络课程提供的导航系统不够便捷化．不能让学习者一目了然．比如当一个学习者在应该继续下一步的学习时，此时他联想到先前的知识要回去查看，但是此网络课程提供的导航系统则让他只能够有两种选择．要么是继续进行，要么是回到首页目录．这样就大大影响了他去建立新旧知识之间的联系，影响完整意义的建构在网络课程导航设计中普遍存在的另一个问题就是缺乏对不同知识水平学习者学习能力的考虑，对于基础好的学生而言可能是I罗嗦或者多此一举，但是对于那些基础差的学生而言很可能是相当具有难度的．需要花费很长的时间去消化理解所学知识。
(5)过于追求界面的美观．而忽视教学支撑环境的设计
目前的许多网络课程都在追求界面的华丽和美观．他们用许多图片和五颜六色来丰富界面。使得界面看上去确实很美观，但是使用起来却很不方便，忽略了实用的考虑，不够便捷．并且给人一种华而不实的感觉：与此同时则相应地忽视了教学支撑环境的设计．比如忽视了虚拟学习空间的设计．忽视了提供学习过程方面的工具．等等．这些都不利于学生协作学习的开展及对学生学习过程的管理．最终影响了学生的自主学习。
(6)缺少测评系统，不利于学生进行自我检测
从网络课程的设计角度而言．现在许多网络课程缺少完整的评价测试系统．要么就只是教师对学习者的评价而忽视了对学习者自身各方面能力的评价．要么只考虑对学生结果的评价而忽视对学生学习过程的评价．要么只考虑对学生的评价而忽视对教师的评价．还有的忽视对学习资源的评价．等等当学习者已经学完某一知识单元时．因为缺少有效的评价测试系统而不能对自己进行检测．致使不能了解自己目前的学习状况．这样很容易使学习者陷人盲目乐观或盲目悲观之中．最终影响整个学习过程．也不利于学生自我评价能力的提高。甚至有些网络课程提供的评价测试系统．不过是一些简单的客观题．很少有基于案例分析和现实问题的主观题．对于做题的结果也只是判断对与错而根本就没有给出合乎其理的评语与分析，学习者只能自己去思考问题的解决思路与方法。涉及主观解答的问题．并不能使学习者及时得到反馈信息，在某种程度上就降低了学习者学习的热情和兴趣。
三、远程教育课程设计与开发应该注意的问题：
1．网络课程设计需要在实践中不断反思、修正
网络课程的设计与实现是一个复杂动态的过程，要真正实现网络课程所期望的价值仍需要必要的技术支持与合理学习理论指导，需要在实践中进行检验，缺乏实践验证正是梅里尔首要教学原理的不足之处，理论只有在实践中得到检验方能更好地在实践中运用。
依据梅里尔首要教学原理设计网络课程的过程亦是对首要教学原理不断验证、反思的过程。网络课程设计过程中的形成性评价与设计完毕后的总结形评价是必不可少的，要实现学生主体性得以发挥，学生学习网络课程的习惯得以内化，依据学生学习结果进行有效的反馈，进而对网络课程的设计进行修改、优化。
2．强调学生的主体地位并不是忽视教师的作用
学生作为学习的主体地位固然是重要的，但网络课程亦具有课程的共性，需要活动，需要师生双方的交流。从整个网络课程设计的角度来看，也是教师在其中发挥主导作用，从情境的创设，引导学生，激发认知；与学生的交互，促进学生认知结构的形成；至对整个课程的评价、修证，教师在其中发挥着不可忽视的作用。学生的主体地位是建立在教师对整个课程主导的基础之上的，其主体的实现是建立在教师对整个网络课程的宏观把握与微观设计之上的。
梅里尔首要教学原理以促进学习者学习作为最终目的，体现以学习者为中心的核心思想，并没有否定教师的作用，作为对众多学习理论的总结把握，从行为主义学习理论至建构主义学习理论，每一种学习理论虽然对学习过程的看法不一，各有侧重，但没有一种否定教师在教学过程中的作用。因此，以梅里尔首要教学原理指导网络课程设计，在课程因网络具备与传统课程不同的特点的同时，不容忽视教师在其中的主导作用。
3．注重强调过程的重要性
长期以来网络课程的设计存在“知识搬家”与追求“网络技术至上”的错误思想。我们已经对被动接受式的学习习以为常，以接受知识作为最终目标，而创造力的培养被抹杀掉；借助现代信息技术的手段将知识强制性的灌输给学习者，而缺乏科学理论的指导。从课程设计的角度来说即是忽视了过程的重要性，以行为主义的“反应”形成作为了目的，这与梅里尔的思想格格不入，梅里尔认为，仅有媒体技术漂亮的包装或界面而不符合教学原理，是不可能达到预期的学习效果的，连一颗星也得不到(首要教学原理亦被梅里尔称为“五星教学原理”)。对梅里尔首要教学原理的五项内容略加分析，即可看出其无不体现着注重“过程”的思想，以过程作为实现有效学习的途径，这种过程既是教师主导教学的过程，也是学生主体主动学习的过程。学习者实现有效的学习不仅仅是知识的掌握，关键还在于能力的素造与培养。因此，网络课程的设计过程中，要时时把握住其注重过程的思想。
四、远程教育课程设计与开发的流程图
准备阶段
分析阶段
设计阶段
开发阶段
实施阶段
【文献索引】
http://media.bnude.cn/course/web/