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  网络课程开发的理论基础

本章学习要点：

1．理解教学设计系统理论及其对网络课程的指导作用

2．了解人本主义学习理论及其对网络课程的指导作用

3．了解建构主义学习理论及其对网络课程的指导作用

4．理解奥苏贝尔的教学理论及其对网络课程的指导作用

    随着Internet技术的迅速发展，网络在教育领域中的应用日益广泛，网络教学作为一种新型的教学形态逐渐受到人们的关注。要保证网络教学的效果，设计和开发高质量的网络课程是关键。网络课程作为教学资源建设的重要组成部分，在推动我国远程教育发展和高等学校教学改革等方面发挥了重要的作用。网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境是指支持网络教学的软件工具、教学资源及在网络教学平台上实施的教学活动。

    目前，已经开发出来的一些网络课程在教学设计和系统设计方面都存在着种种问题。例如，网络课程缺乏教学理论和学习理论的指导，不重视教学设计，导致网络课程只不过是简单的书本搬家；只重视教学内容的呈现，忽视学习环境(或情境)和学习活动的设计，缺乏对学生的引导与评价：内容表现形式过于单一，通常是纯文本、文本加图片或是视频“大头像”加电子教案的形式，没能合理地组织各种多媒体素材。以上种种问题使开发出来的网络课程不能真正为网络教学服务，严重影响了网络教学的效果。由此可见，探索和研究网络课程开发的理论基础，具有重要的指导意义。本章将对教学系统设计理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论和奥苏贝尔教学理论进行详细的论述。

2．1  教学系统设计理论

    网络课程是一种重要的网络教学资源，设计和开发网络课程都离不开教学系统设计理论的指导，如何在网络课程开发中进行有效的教学系统设计是开展网络教学的保障。

    2．1．1  教学系统设计的概述

    1．教学系统设计的定义

    教学系统设计(通常也称为教学设计)是以人类对传播与学习的研究作为主要理论基础并包括其他相关的学科理论和研究成果为依据的，它是运用系统方法，分析教学过程的诸环节和要素，确定并解决教学问题，实现教学最优化的现代化教学技术。由此可见，教学系统设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的；教学系统设计是一种实现教学最优化的现代化教学技术；教学系统设计是以学习理论、教学理论、教育传播理论和系统科学理论作为其理论基础。

    2．教学系统设计的类型

    教学系统设计产生于20世纪60年代。自其产生的40余年来，教学系统设计的理论和方法都得到不断地丰富和发展。

    “教学系统设计的最终目的是为了促进学习者的学习。”因此，进行科学的教学系统设计，必须从了解学习的发生机制和学习的本质问题入手。教学系统设计是架设于学习理论与教育教学实践之间的一座桥梁。纵观教学系统设计的发展轨迹，我们可以清晰地看到学习理论对教学系统设计的影响最为深刻。每一次学习理论的发展，都必然为教学系统设计带来巨大的触动和冲击。学习理论的发展大致可以分为行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论等，所以相应地出现了基于行为主义的教学系统设计理论、基于认知主义的教学系统设计理论、基于建构主义的教学系统设计理论和基于人本主义的教学系统设计理论。

    (1)基于行为主义的教学系统设计理论

    以桑代克(Thorndike)、华生(Watson)和斯金纳(Skinner)为代表的行为主义心理学家通过一系列动物实验，推演得出学习是形成刺激与反应之间联结的过程。因此，“刺激-反应”是行为主义学习理论的核心。由于这种学习理论强调外部刺激的作用，并可以通过行为目标来检测和控制学习的结果，因此，基于行为主义的教学系统设计关注任务的分析和学习目标的确定。学习目标要明确、具体；任务要细化，要与学习目标对应，以使学习者能够有效地达到预先设定的学习目标。

    (2)基于认知主义的教学系统设计理论

    由于行为主义学习理论只是将学习者看作“黑箱”，即只强调外部刺激的作用而忽视学习者内部心理过程的作用，所以这种学习理论运用于教学实践具有很大的局限性。以布鲁纳(Brunet)、加涅(Gagne)为代表的认知主义心理学家认为学习不仅仅是刺激与反应之间的简单联结，而是一种积极主动的内部加工的过程。因此，认知主义学习理论不仅重视学习者的外部刺激与外显的反应行为，而且重视学习者的内部心理过程的作用。人的学习是包括不同层级的，不同类型的学习需要不同的外部条件和内部条件的支持。因此，基于认知主义的教学系统设计不仅关注学习目标的设置和明确陈述，而且注重学习类型的划分、内部条件和外部条件的设计。

    (3)基于建构主义的教学系统设计理论

    不管行为主义学习理论还是认知主义学习理论都认为知识是外部客观世界的真实反映，学习是获取科学、客观知识的过程。因此，基于行为主义的教学系统设计和基于认知主义的教学系统设计都认为教学是传授客观知识的过程，教学结果是可以预先规定的，复杂的知识可以分解成若干简单的知识，针对这些知识进行精密的设计。以皮亚杰(Piaget)、维果斯基(Vygotskian)为代表的建构主义心理学家则认为知识并不是真实的“客观存在”，而是认知主体(学习者)与客观环境(社会文化背景和自然环境)的相互作用而形成的，学习是自我建构知识的过程。由于学习者认知结构和文化背景存在差异，所以知识在学习者头脑中建构的意义也截然不同。基于建构主义的教学系统设计强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调协作学习的设计；强调信息资源和学习环境的设计。

    (4)基于人本主义的教学系统设计理论

    人本主义反对行为主义和认知主义将人的认知与情感割裂开来加以分析的做法，主张探讨完整的人(包括行为表现、认知过程和情感态度)。以罗杰斯(Rogers)为代表的人本主义心理学家认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习是一个有意义的过程。这种意义学习不仅仅涉及人的认知参与，而更重要的是情感、态度的投入和积极参与。这是一种自发、自觉的学习。只有当学习来自学习者的自我需要和发展，才能形成有意义的学习。因此，基于人本主义的教学系统设计重视学习者学习动机的激发、学习主动性的张扬；强调充分发展学习者的潜能、情感和态度。

    3．教学系统设计的现状

    由于受传统教育思想的影响，以往教学系统设计几乎是围绕教师的“教”而进行设计，极少考虑教学系统的其他要素。随着教育教学改革的深化发展及各种学习理论的纷涌呈现，教学系统设计更加关注“学”的设计，这主要表现在：

    (1)重视情境的设计

    当人们反思教学时，发现学校的教育方式导致了“隋性知识”(inert knowledge)的产生，学生在学校学到的知识无法用于真实问题的解决。原因在于学校教学是抽象化和去境脉化的，知识是脱离具体的社会文化背景而被传授。情境认知与情境学习理论为解决这一问题提供了全新的视野。该理论认为：知识的意义和个体的身份是在互动中建构的，具有情境性；学习的有效性在于创建实习场和组建实践共同体。因此，为了使学生能够对学校里的知识实现有效的迁移，解决实际生活中的现实问题，必须设计真实而复杂的情境。

    (2)重视学习环境的设计

    学校的教学不是单单将知识灌输到学生的头脑中，而是要提供一种学习环境。国内外许多文献表明，学习环境的设计已经成为教学系统设计的重要组成部分。学习环境并不一定拘泥于物理意义上的学习场所，而是学习资源和认知工具的有机组合，是支持学习活动开展的外在条件。学习资源包括学习材料、认知工具和学习空间等，人际关系包括学生之间和师生之间的人际交往。

    (3)重视学习活动的设计

    学习活动是指为了达到特定的学习目标，学习者完成的学习任务及其所有操作的总和(杨开城，2002)。学习者是学习的主人，不是被动接受知识的容器，不是毫无思想、完全被教师“牵着鼻子走”的个体。如何发挥学生的主动性，体现学生的主体地位，学习活动的设计是关键。

    2．1．2  教学系统设计的基本内容

    根据教学系统设计的概念，教学系统设计主要包括以下几个内容：

    1．教学目标的分析

    教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来可见行为的具体和明确的表述。教学目标不仅是教学活动设计的指南，而且是教学评价的依据。教学目标的确定受社会对人才培养的需要、学习者特征及具体学科的特点等因素的制约。根据教学内容的范围，教学目标可以分为学科总目标、年级目标、单元目标和课时目标四类。

    2．教学策略的确定

    教学策略是指在具体条件下，为达到预期教学目标所采取的手段、工具、途径和方法的总和。确定教学策略即为达到预期教学目标，选择所需要的资源、程序和方法。它包括教学媒体的选择、教学资源的呈现、学习环境的设计、学习活动的组织和教师指导的设计等方面。

    3．教学评价的设计

    教学评价是指依据教学目标，采用科学的方法，收集学生在学习过程中的学习反应信息和资料，通过量化分析，以获取反馈信息，检验是否达到预期的教学目标，以便调整教学目标或修正教学策略。评价的最终目的在于使教学系统不断地优化和完善，在修正过程中获得发展。

    2．1．3  教学系统设计理论对网络课程的指导作用

    从网络课程的定义可以看出，网络课程是教学内容与教学活动的有机结合体。因此，网络课程质量的优劣在很大程度上取决于教学系统设计得当与否。在网络课程开发中，教学系统设计理论的指导主要体现在以下几个方面：

    1．教学目标的分析

    目前许多网络课程只重视教学内容的呈现，忽视教学目标的制定和编写，从而导致学生的学习目的不明确。网络课程作为一种课程的表现形态，作为学生网上学习的一种电子教材，同样要进行教学目标的分析。教学目标包括了课程目标、单元目标及各个知识点的学习目标。网络课程教学目标的分析与制定可以依照分层的原则，从课程目标、单元目标和各个知识点的学习目标分别加以考虑。

    课程目标主要是对学习者完成整门课程的学习后所应达到的知识水平和能力程度的概括说明，它的有关信息应该呈现在网络课程的首页，让学习者一开始就对该课程的目的一目了然。单元目标是对学习者完成单元内容的学习后所应具备的知识水平和技能要求的具体描述。各个单元内容的属性不同，重难点不同，单元目标的侧重点就有所不同。它应该呈现在单元学习内容之前，作为学习者学习单元内容的指南和检测评价单元学习效果的标准。各个知识点的学习目标应该在学习者学习该知识点的过程中呈现，同时要具体明确要求学习者达到哪一种层次(根据布鲁姆认知目标的分类法，知识点的学习目标层次有知识、理解、应用、分析、综合与评价)。

    2．教学策略的确定

    目前许多网络课程对教学内容的组织仅仅是依照传统教科书章节目的顺序进行编排，将教科书里的内容一字不漏地全部照搬到网络课程中。面对密密麻麻的文字，学习者感到枯燥乏味，丧失学习的积极性和兴趣。网络课程不仅是一种网上学习教程，而且反映了某种教学活动形式。因此，网络课程的开发必须考虑教学策略的确定。网络课程教学策略的设计包括以下几个方面：

    (1)资源的设计

    网络课程不是简单的书本搬家，它不仅仅局限于对课程内容的单一呈现，更重要的是设计和提供数量丰富、形式多样的学习资源。这些学习资源不仅可以作为学习者学习课程内容和完成作业的辅助材料，而且可以作为扩展性学习材料，拓宽学习者的视野和知识面。现在，网络的各种信息资源纷繁芜杂、目不暇接，难免会出现鱼目混珠的现象，如果不加以过滤，容易使学习者产生“迷航”。所以，为了降低资源的冗余度，提高资源的可靠性和实用性，必须对资源进行精心地设计和筛选。设计资源时，一方面要考虑学习者的年龄特点和认知特征，另一方面要与学习内容紧密联系，具有较强的针对性。

    (2)工具的提供

    如果网络课程的功能只是停留在演示的层面，那么就失去了网络课程建设的意义和价值。网络课程应该提供必要的认知工具，利于学习者协商交流、知识建构、实践操练。认知工具可以分为两种类型：大众型和学科型。前者主要是指一些网络通信工具、资源检索工具和信息集成工具等，后者则是支持该网络课程学习的特殊工具，它是由网络课程所反映的不同学科特性而定的。例如，数学科目的网络课程就应该提供“几何画板”、“作图”工具、制表工具、数据处理和统计工具等。

    (3)情境的创设

    任何知识都具有情境性，知识在不同情境下具有不同的意义。知识不可以脱离情境而孤立、抽象地存在，因此，为了让学习者能够理解知识的真正意义，实现知识的有效迁移，最好的方法就是创设同样的情境，让学生具有真实的情境体验，在特定的情境中理解知识的意义。在网络课程的开发中，借助多媒体图、文、声、像并茂的优势呈现形象直观、生动活泼的真实情境，激发学生的学习兴趣，提高观察和思考能力；以问题导入，创设引入思考的问题情境，激发学生的好奇心和探求心理，培养学生发现问题和解决问题的能力；利用虚拟仿真技术，创设模拟的实验情境，培养学生科学的研究态度和方法。

    (4)自主学习的设计

    网络课程是一种让学习者进行在线学习的网上教材，其中自主学习是学习者利用网络课程进行学习的主要方式。因此，在网络课程的开发中，  自主学习的设计是关键。我们可以从以下几个方面考虑自主学习的设计：

    ①借助超文本或超媒体的方式组织教学内容，这样不仅使知识富有弹性和张力，增强知识的覆盖面和迁移性，而且符合人脑的思维结构和特点，各种多媒体信息均可由学习者自行控制，这样，学习者可以根据自己的知识起点水平和学习需求，  自主地选择感兴趣的内容进行学习。

    ②提供与教学内容密切相关的大量拓展性资源，并按照一定的类别顺序进行编排，同时还提供方便的检索和查询功能，学习者可以根据学习的需要，查找相关资源进行学习。

    ③根据学习内容的特点，设计不同的自主学习策略(例如，“支架式策略”、“抛锚式策略”、“随机进入式策略”、“任务驱动策略”和“案例教学策略”等)，引导学生进行自主学习。

    ④提供各种认知工具，便于学习者根据学习的需要自由选用，自主完成知识建构。

    ⑤设置不同类型的在线测试题并提供及时反馈，便于学习者进行自我测评，了解自身对知识的掌握程度。

    ⑥设计“学习指导”，加强网络课程中自主学习的导向性。“学习指导”应该置于网络课程每章学习内容的初始界面。它起到方向盘和航标的作用，指点学习者采用何种策略和方法来学习本章内容，注意事项是什么等。

    (5)协作学习的设计

    协作是网络教学活动的一个重要特征。在网络课程学习的过程中，学习者通常要借助各种通信工具(如，电子公告版、聊天室、BBS、网络协作学习平台和电子邮件等)进行协作交流。学习者既可以小组的形式围绕教师事先确定的主题进行在线同步讨论，也可以伙伴的形式相互探讨疑难问题，进行“头脑风暴”。

    (6)教师指导的设计

    网络课程是网络教学的一种重要资源。它可作为课堂环境和远程环境下学习者自主学习的内容和材料。为保证学习者自主学习的质量和效率，网络课程在设计与开发的过程中必须兼顾和融入教师的导向作用。网络课程可以通过课程教学目标、教学对象、教学内容的重点与难点、教学安排、需具备的起点知识、学习要求、学习指导与建议等的详细说明和教师异步答疑、助手同步帮助(智能代理)来体现教师的指导作用。

    3．学习评价的设计

    为了检验学习者的学习效果，在知识点学习、单元学习和课程学习结束之后，我们都要设计不同类型和层次的习题(形成性练习和总结性测验)对学习者的学习情况进行考核、检查，并根据学生的作答情况适时地给出分析与评价，帮助学习者分析问题存在的原因，找出解决的办法。

2．2  人本主义学习理论

    21世纪是国际经济竞争、科学技术竞争和综合国力竞争异常激烈的世纪。挑战与机遇并存，人们要适应瞬息万变的大干世界，把握时代的脉搏，不仅要有广博的知识、聪颖的智慧和创新的精神，而且要有宽广的胸襟、高尚的情操和完美的人格。各类优秀人才是社会进步和发展的原动力，教育担负着培养和造就全面发展高素质人才的历史重任。“以人为本”是教育的根本宗旨，网络为个体主体性和潜能的充分发挥提供了强大而有力的空间。

    教育的最终目的是实现个体知、情、意完美与和谐的统一。传统的教学割裂了三者之间的关系，只重视知识与技能的传授，扼杀和禁锢了学生的个性彰显，束缚了学生的情感发展。人本主义学习理论从探讨完整的人出发，主张学生认知能力、情感体验、健康态度和价值观的有机统一。它作为现代学习理论的新发展，对打破传统机械划一的单调教学模式具有一定的启迪作用和积极的意义。

    2．2．1  人本主义学习理论的基本内容

    1．学习的基本观点

    人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。它认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面(如行为表现、认知过程、情感障碍等)割裂开来加以分析。它强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。在人本主义心理学家对学习的众多论述中，以罗杰斯的学习论点最为突出，且具有代表性。罗杰斯的学习观点可以概括为以下几点：

    (1)个人具有学习的潜能

    罗杰斯认为个人是有学习的潜能，即在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能是能够释放出来的。学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。

    (2)意义学习是学习的本质

    罗杰斯认为学习不是简单的刺激与反应之间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习的实质在于意义学习。这种意义学习不仅包括理解和记忆的过程，而且包含了价值、情绪的色彩，这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自主、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。这种“自由”不是简单意义上的“无所拘束”的“自由”，它不是外在的给予，而是内在的一种激发自我敢于挑战，作出抉择的勇气、动力和源泉。需要特别指出的是，罗杰斯的意义学习(significant learning)与奥苏贝尔的意义学习(meaningful learning)的内涵是不同的，前者关注的是学习内容与个人之间的关系，后者则是强调新旧知识之间的联系。

    罗杰斯认为意义学习主要包括四个要素：

    ①个人参与性(personal involvement)：学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知方面)都投入到学习活动中。

    ②自我发起性(self-initiated)：学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。

    ③渗透性(pervasive)：学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化。

    ④自我评价性(evaluated by the learner)：学习是由学习者自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于明了他想要知道的东西和原来不甚清楚的某些东西。

    2．学习的原则

    罗杰斯对学习论述的一个核心是强调意义学习，学习是学生自我实现和自我发展的一个全身心投入的过程，在此过程中，自我潜能达到完全的释放和发展。该过程不仅涉及认知成分的参与，而且包括情感、态度、价值等的参与。通过大量实践经验的积累，他提出了以下几个学习的原则：

    (1)当学习者觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生

    罗杰斯认为，学习的目的是为了实现自我的需要。他把自我实现看成是促使人生长和发展的最大内驱力。当学习者认为学习内容与保持或增强自我有关，能够满足自我的需要，对自己是有个人意义的时候，那么他就会有意义地学习。这说明了意义学习的前提是学习内容与个人需要关联的密切程度。

    (2)当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习

    学习者是学习的主人，不是被动的接受者。罗杰斯认为，当学习者自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。

    (3)涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的

    罗杰斯反复强调，学习不应该只是大脑的一种思维活动，只有全身心投入的学习，才会对学习者发生深刻的影响。例如，学习者尝试着探索一个问题、学习一种难度较高的技能或者从事一项艺术创作活动等。在这些学习活动中，学习者认识到这是他自己的学习，所以无需任何人的监督，他自己会不由自主地投入学习。而且这种学习不是短暂的，而是持久的。也就是说，只有当学习动机来源于学习者内部，学习才能得以长久保持。

    3．学习的方法

    人本主义学习理论主张将学生从教师权威的羁绊中解放出来，学生不但是学习的能动主体，而且是教学活动的主动参与者：重视学习者内在学习动机的激发；强调充分发展学习者的潜能，满足自我需要，实现自我价值，从而使学习者成为人格健全发展的人。学习者作为学习的主体，在学习过程中要想真正做到自由发展、自我实现，完成有意义的学习，就可以从以下几个方面发挥作用：

    (1)自我指导

    学习者要从自己的个性和独特的心理能力出发，明确个人的实现目标和需求，并根据这一特定的目标制定切合实际的计划，合理地安排学习步骤，  自己决定选择合适的学习内容与发动学习活动。

    (2)自我评价

    自我评价是自我激励、自我提高的直接动因。在学习过程中，学习者不断地对自己的行为进行监控和反馈，正确评价自己学习的材料和内容、方式和方法、结果和体验等，及时找到自己的差距，不断实现自我。

    (3)伙伴学习

    学习者可以采用合作伙伴的方式进行学习，如同伴教学和分组学习。学习者可以增强学习动机，积极承担学习责任，具有学习的自由性和充分的灵活性，真正地发展和完善自我。

    在教学过程中，教师不是教学的组织者和领导者，而是扮演着指导学生成长和发展的促进者的角色，两者之间是一种双向沟通的咨询关系。教学的目的在于培养学生个性的发展，而不是短期的教学或课程内容的达成。为了使学生在自由发展中自我实现，教师可以从以下几个方面发挥作用：

    ①学习活动的指导者

    教师要为学习者创造一种学习环境来促进学生的意义学习，调动学习者的学习动机。在教学中，教师重点帮助学习者明确他们的学习目标和需要，帮助他们安排合适的学习活动和材料，帮助学习者发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习者意义学习的心理氛围。

    ②情感的参与者

    教师要给学习者以充分的信任，相信他们具有发展的潜力，相信他们有能力自我发展。教师要以真诚的态度对待学习者，尊重和理解他们的意愿、情感，能够设身处地地从学习者的角度出发来理解他们的内心世界，而不应该把自己的要求和想法强加到学习者的身上。不随便轻易地对他们的思想情感与道德品质作出评价和批评，机智而巧妙地营造一种自由、民主、平等、开诚布公和无拘无束的气氛。

    2．2．2  人本主义学习理论对网络课程的指导作用

    人本主义学习理论强调以学习者的自我需要为基石，以学习者的自我实现的人格思想为教学设计的核心；要求将情感教育贯穿于教学内容与方法中，强调情意教学与认知教学相统一；注重学习者自我潜能的发展与完善。在网络课程的开发中，人本主义学习理论的指导主要体现在以下几个方面：

    1．学习主动性的调动

    目前，大部分网络课程仍停留在“教”的层次，课程内容的组织几乎是以文本或文本加图片的形式顺序地呈现，不仅不符合人的认知习惯，而且容易让人产生疲劳，降低阅读效率。学习者只能被动地学习，而不能进行有选择性地学习，致使学习者的主动性受到了很大的抑制。大部分网络课程只重视知识内容的教学，忽视学习活动与学习评价的设计；缺乏对学习目标的描述、学习动机的激励和学习方法的设计，导致学习者的学习处于游离状态，失去指导的核心。根据人本主义学习理论的观点，在网络课程开发中，我们可以从以下几个方面调动学习者学习的主动性，使其全身心地投入到学习过程中：

    (1)灵活运用多种策略激发和维持学习动机

    只有当学习者的内在学习需求受到激发时，学习才是最持久的。实质上，学习的发生与维持最根本来源于学习动机。学习动机是直接推动学习者学习的一种内部动力，是引起学习活动的动力机制，是学习积极性的最直接因素，是学习得以维持、发生、完成的重要条件。在学习的过程中，只有当学习者的动机被充分调动，才能有效地促进学习者以主人翁的态度，承担学习责任，获得更好的学习质量和自我发展。在网络课程中，通过问题设置、任务驱动和启发式诱导等不同的策略，激发学习者探究问题和追求真理的好奇心，满足学习者自我学习的需要。除此以外，运用情感激励策略，调动学生学习的积极性，帮助学生树立坚定的信心。

    (2)明确各层次的学习目标

    人本主义学习理论认为只有当学习内容与学习者的自我目的相关时，学习才是有意义的。清晰明确的学习目标能够为学习者的学习提供明晰的方向。学习者能够清楚地知道自己的需求，根据自己的学习特点和认知能力，有侧重、有目的地选择不同的学习内容进行学习，从而满足自我发展的需要。网络课程的学习目标可以分为课程目标、单元目标和知识点目标三个层次，每一层次目标的说明和具体要求都有所不同。课程目标是从宏观的角度对学生的学习结果进行陈述；单元目标是从中观的角度对学生的学习结果进行描述；知识点目标则是从微观的角度对学生的学习结果进行表述。这种分层的目标结构能够使学习者的学习更加具有针对性和明确性。

    (3)以超文本或超媒体的方式，综合运用多媒体表现教学内容

    科学研究表明，人的大脑组织结构是复杂的，亿万个大脑神经原以网状的结构有机组合。这意味着人的思维方式不是线性的，而是非线性的。在网络课程中，我们应该根据人的大脑组织结构和认知规律，以超文本或超媒体的方式组织教学内容，增强学生学习的自由度。心理学的有关实验研究表明，合理运用不同感知通道的信息能产生良好的学习效果。这说明如果信息以多种不同的媒体形式表现，能够增强学习效果。在网络课程中，根据学习内容的不同属性和类型，选择和运用不同的多媒体形式加以协调地综合表现，增强学习者的表象积累，提高学习的兴趣。

    (4)精心组织多样化的学习活动

    网络课程如果仅仅局限在讲授式教学的层次，容易使学习者丧失学习的兴趣和积极性。我们不能变相将网络课程作为向学习者头脑灌输知识的一种手段，而应该作为学习者学习的对象和学习活动的载体。网络课程既要呈现教学内容，又要设计学习活动。单一的学习活动容易使学习者产生沉闷的感觉，多样化的学习活动易于调动学习者学习的积极性和主动性。学习者可以根据自己的兴趣和学习情况参与到不同的学习活动中。

    2．学生自主学习的设计

    人本主义学习理论强调必须给学习者自由发展的机会，而网络技术则为学生的自由发展提供了广阔的空间。学习不再受时间和地域的限制，学习者可以随时随地自由地选择知识内容进行自主地学习。自主性是网络教学的一个重要特性，如何为学习者创设一个良好的自由发展的空间是实现自主学习的保障。在网络课程中，通过教学内容的超媒体呈现，认知工具的提供、自主学习策略的设计、在线测试与反馈的设计等方面为学习者营造一个自由发展的空间。学习者可以自定计划，自选学习路径，自定学习策略和内容，从而实现学习决策的自主性。

    3．协作学习的设计

    人本主义学习理论认为同伴教学和分组学习是促进学习的一种有效手段。研究表明，学习者在共同学习的过程中，不仅能够增强学习责任感，而且表现出更强的自信和学习动机。网络环境下，学习者的学习打破了空间的壁垒。在任何地方，学习者只要通过网络就可以实现在线学习。网络促使学习社群不断扩大，网络通信工具的众多及便利，使得学习者之间的交互更加方便。交互既可以是异步的，也可以是同步的。

    在网络课程的开发中，我们要为学习者提供协作学习的空间。设置学习者感兴趣的问题，促使学习者的积极参与和讨论；提供合适的学习资源和协作工具(电子公告版、聊天室、电子邮件和协作学习平台等)方便学习者在线交流和协商；设计灵活多样的协作学习活动形式(竞争、辩论、角色扮演等)激发学习者的协作动机，发挥学习的主动性。

    基于网络的协作式学习的设计框架如图2-1所示。

图2-1  网络协作式学习的设计框架

2．3  建构主义学习理论

    建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习理论体系。建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性，对教育改革实践具有借鉴意义。目前，许多学校普遍具备有多媒体计算机和计算机教学网络系统，由于多媒体计算机和网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换而言之，多媒体计算机和网络通信技术能有效地促进学生认知结构的形成与发展，即可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具。特别是随着多媒体计算机和Internet的飞速发展，建构主义学习理论越来越显示出其强大的生命力。建构主义学习理论对网络课程的开发也是有很大的指导意义的。

    2．3．1  建构主义学习理论的主要流派

    20世纪90年代初，美国教育技术学界曾围绕“建构主义”组织过一次大型而激烈的研讨会。在会上，国际著名学者冯·格拉塞斯费尔德(von Glasersfeld)、沃茨奇(Wertsch)、德赖弗(Driver)、斯皮若(Spno)等纷纷表明自己的立场和观点。根据此次会议的发言内容，建构主义可以分为激进建构主义(radical constructivism)、社会建构主义(social constructivism)、社会文化认知观点(sociocultural cognition)、社会建构论(social constructionism)、信息加工建构主义(information processing constructivism)和控制论系统观(cybernetic system)六种类型。那么建构主义思想究竟由何而来?在本节里，我们试图从另外一个角度介绍几种对建构主义思想的形成具有启发的观点。

    1．皮亚杰的认知发展理论

    建构主义的最早提出者是瑞士认知心理学家皮亚杰。他的建构主义是基于他有关儿童的认知发展的观点。他发展了发生认识论，指出“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。也就是说，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。

    图式(schema)是皮亚杰认知发展理论的核心概念。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。它是认知结构的起点和核心，是个体认识事物的基础。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构(即图式)得到发展。儿童认知结构的发展涉及三个基本过程：同化(assimilation)、顺应(accommodation)和平衡(equilibration)。

    (1)同化

    同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把  外界刺激整合到自己的认知结构内的过程。随着儿童认知的发展，同化依次经历了下列三种形式：再现性同化、再认性同化和概括性同化。再现性同化是基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；再认性同化是基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力；概括性同化是基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。

    (2)顺应

    顺应是指外部环境发生变化而已有的认知结构无法同化新信息时所引起的儿童认知结构发生改变的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。顺应与同化是伴随而行的，没有纯粹的同化，也没有单纯的顺应。同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的变化(图式改变)。因此，认知个体的发展是同化与顺应之间的对立统一过程的产物。

    (3)平衡

    平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新刺激时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新刺激时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展的。

    由此可见，皮亚杰的认知发展理论突破了传统认知主义将认知看作是一成不变的静止状态的保守观点，而是将认知看作是一个呈螺旋上升趋势的，不断变化与发展的动态过程。

    2．维果斯基的心理发展理论

    在皮亚杰认知发展理论的基础上，俄国心理学家维果斯基则从社会文化历史的观点，探讨了人的心理发展，尤其是人的高级心理机能的发展。他有关人的心理发展的研究对于理解建构主义的社会内涵是也是非常重要的。

    维果斯基认为促使人的心理发展的根本原因在于社会-文化-历史的发展，人的发展受到社会因素的制约。人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语言。经过研究，维果斯基揭示了人的心理发展的两条彼此联系的一般规律：

    (1)中介性

    人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，即“活动”、“社会交往”和“语言”是人心理发展的中介。

    (2)内化性

    人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。

    维果斯基曾经指出的“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台——头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，实质上也正是说明了人的心理发展需要经过中介和内化的过程。由此可见，人的心理发展受社会、文化和历史等因素的影响，我们应该注重从人的外部，即人所处的社会环境探讨人的心理发展。

    3．斯皮若的认知弹性理论

    简单知识与复杂知识的学习是两种不同性质的学习类型，二者具有不同的学习规律。简单知识的学习是一种较为低级的学习类型，学习具有还原性和机械性的特点。它只要求学生在相同的情境中再现已经掌握的知识即可。复杂知识的学习则是一种较为高级的学习类型，学习具有变化性和灵活性的特点。它要求学生通过多元的知识表征建构复杂的知识，能够在不同的情境中灵活地运用已经掌握的知识。传统的教学将复杂知识的学习等同于简单知识的学习，将知识从其产生的复杂情境中抽取出来孤立地学习，这种过于简单化的处理导致学生对知识的理解和掌握停留在肤浅的层次，无法实现知识在新情境中的灵活迁移。斯皮若从分析简单知识和复杂知识的学习入手，提出了认知弹性理论(Cognitive Flexibility Theory)。

    认知弹性理论的焦点在于复杂和结构不良知识领域(ill-structured domains)中学习的本质问题。结构不良领域具有两个重要的特征：

    (1)概念的复杂性

    知识应用的每一个案例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用。

    (2)案例间的差异性

    同类的各个案例之间，所涉及的概念应用和相互作用的方式有很大差异。

    斯皮若指出：“所谓认知弹性，是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应。这既是知识表征方式(超越单一概念维度的多维度表征)的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程(不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程)的功能。”认知弹性理论的基本原理表现在以下两个方面：

①知识的多元表征 

只有在显示多重事实时，才能以最佳方式对结构不良领域的现象进行思考。这是因为在某一个结构不良的领域中，从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却是不充分的。因此要求从多于一个观点的角度审视某一概念，这样既能增强对该概念自身复杂性和完整性的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他知识领域的能力。

②概念与案例的交叉表征 

概念与案例构成多维与非线性的“十字交叉”状态(“cross-crossing” of conceptual and case landscape)。这表明，对同一概念的正确理解会因背景的不同而存有差异，案例里蕴涵了不同概念之间的关系。因此，单一的案例并不能充分说明复杂概念的真正内涵、跨越案例的变化性和个别案例的复杂性。从不同方向得到的一个映像或观念，可同时既加强新的观念，又加强作为出发点的原有概念。这是因为在原本没有联系的概念与概念之间形成了一种新的联结。当理解一个复杂概念感到困难时，通过几个具体的示例加以说明，可以使该概念富有意义，更加易于理解。

    由此可见，认知弹性理论既强调构建知识的多重表征，又主张建立概念与案例之间的多维和非线性的“十字交叉形”关系，达到尽可能完整地理解复杂知识，即充分理解概念的丰富内涵并相对完整地覆盖各种变化的、复杂的相关案例，从而使学习者获得具有足够弹性与灵活性的知识，以适应多变的真实情境，实现知识的迁移。

    2．3．2  建构主义学习理论的基本观点

    1．建构主义的学习观

    近年来，建构主义流派纷呈，呈现出百家争鸣的昌盛局面。各种建构主义观点的立足点尽管存在分歧，但它们对学习的观点都有以下几点共识：

    (1)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

    建构主义认为，根本不存在一成不变的“客观”事实。学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和经验，  自我建构知识的过程。在这个过程中，学习者不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他既要对外部信息进行选择和加工，又要根据新知识与自己原有经验背景知识的关联，主动地建构信息的意义。

    (2)学习过程是一个双向建构的过程

    建构主义认为，建构一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。在学习过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程也不单单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。

    (3)学习具有社会性

    建构主义认为，知识或意义是以学习者原有的经验背景知识为基础建构起来的，由于每个人所处的社群、积累的经验和具有的文化背景不同，因此，他们对事物的理解也是存在个体差异的。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层的建构。人的自然属性和社会属性决定了他们不可能孤立地在社会实际生活中完成学习，必然要彼此之间进行交流和协作。通过对话、协商、沟通，学习者能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的“碰撞”和“融合”中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构。

    (4)学习具有情境性

    建构主义认为学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。一方面表现在学习者理解、建构知识受到特定学习情景的影响，个人的认知结构是在社会交互作用，并与其自身的经验背景相互作用，从而逐步形成与完善起来的。另一方面表现在知识在各种情况下应用不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。

    2．学习的方法

    建构主义学习理论摒弃“教师中心论”，强调学生认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者和促进者。

    学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

    (1)自我定向

    学习目标宛如一盏明亮的灯塔，对学习起着整体导向的作用。学习者只有清晰地意识到自己的学习目标，学习才可能会获得成功。学习目标既不可由外部驱动所使然，也不可脱离具体的学习内容，必须根据学习者自身的内部需求，结合真实的学习任务而确定。在学习过程中，鼓励学习者自己确定目标，并通过不同的途径实现目标。

    (2)自我建构

    建构主义学习理论认为学习具有建构性。在学习的过程中，学习者不是机械记忆教师传授的知识，而是主动根据自己的经验背景和外部新信息的关系，用探索法、发现法去建构新信息的意义。在建构意义的过程中，鼓励学习者大胆质疑，自我假设，自我否定，自我验证。

    (3)自我评价

    建构主义学习理论并不排斥用检测的手段对学习者的学习效果进行评价，但它不主张仅仅依靠教师个人的评价作为学习者的终极评价。在学习过程中，学习者必须自我监控、自我测试、自我检查和自我反思，以诊断和判断自己是否达到自己设置的目标，修正和改变自己的学习策略。

    (4)协作学习

    建构主义学习理论强调“协作”和“会话”对个人建构意义的重要作用。知识的产生离不开特定的社会、文化和历史背景，学习者总是以自己的特有方式建构知识的意义。个人的经历、所处群体的固定文化观念和社会背景是不同的，因此，要实现对知识丰富而全面地理解，仅仅通过个人的自我建构是不够的，还需要与人交流与协作。在与人交互的过程中，共享“智慧的结晶”，进射新的“智慧火花”。

    教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥主导作用：

①学习动机的激发者 

只有当学习者以极高的热情和主动性真正参与到学习过程，学习才是有效的。研究表明，动机是个体产生行为、与外界建立联系、获得个人胜利感和满足感的一种内部心理倾向，是自主行为和自我决定的基础。动机是个人内部所固有的，它只能被激发而不能被建立。因此，教师应该采用多种策略帮助学生激发其固有的学习动机，提高其自我决定的潜能。教师可以了解每个学习者的兴趣和需要，有针对性地对他们进行个性化指导：教师可以选择和安排难度适宜、与学习者紧密联系的任务，促使学习者积极投入到学习活动中；教师可以营造一个相互信任、相互支持和相互帮助的学习氛围，鼓励学习者全身心地参与。

②学习环境和资源的设计者 

学习环境是学习活动赖以开展的外在支持条件，它不仅包括物质环境，而且包括各种学习情境。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。学习资源是学习者学习必不可少的辅助材料。目前，学习资源的种类繁多，来源渠道多样，难免会出现鱼龙混杂、纷繁芜杂的现象。如果不加以筛选，不仅不利于学生的学习，反而会成为学习的障碍。因此，教师需要根据学习内容和学习者的特征，精心选择、设计、组织和传递学习资源。

③自主学习和协作学习的策划者和组织者 

自主学习和协作学习是建构主义学习理论所倡导的两种不同的学习方式。教师可以选择和设计各种自主学习策略，如“支架式策略”、“抛锚式策略”和“随机进入式策略”等，支持学习者进行自主学习。在自主学习的过程中，教师要启发诱导学生自己去探索、去发现规律，  自己完成知识的意义建构。教师可以设计竞争、辩论、伙伴、问题解决和角色扮演等方式组织学习者进行协作学习。在协作学习的过程中，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对问题的讨论和理解；善于发现学生思维的“闪光点”和“盲点”，给予适时而恰当地鼓励、指点和引导。

④学习评价的指导者 

建构主义学习理论认为学习评价不仅局限于效果的检测，更重要的在于能力的评价。因此，建构主义学习理论认为学习评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献、学生是否达到意义建构的要求。评价的主体除了是教师，更重要的是学习者本身。教师要鼓励和指导学习者以客观、科学的态度对自己和他人的学习作出恰如其分的评价。

    2．3．3  建构主义学习理论对网络课程的指导作用

    建构主义学习理论认为，学习是学习者通过一定的情景(社会文化背景)，借助其他人(教师或学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过协作与会话的方式，主动建构知识意义的过程。在这个过程中，学习者是学习活动的主体，教师是学习者学习的帮助者、促进者和引导者。在网络课程的开发中，建构主义学习理论的指导主要体现在以下几个方面。

    1．情境创设

    建构主义学习理论强调为学习者的学习提供真实的情境。一方面能够激发学习者的学习动机，使学习者产生学习需求，驱动学习者主动学习、积极探究；另一方面能够增强知识运用的情境性，有助于学习者完成知识的意义建构，实现知识的有效迁移。在网络课程的开发中，利用多媒体图、文、声、像并茂的优势，根据学习内容，将各种媒体资源有机的整合，创设多媒体的直观情境，激发学生的学习兴趣。我们可以利用学生的好奇心和问题的导向功能，巧妙地设置引人注意和思考的问题，调动学生探究发现的积极性，引导他们主动寻求解决问题的方法。我们可以利用虚拟现实仿真技术，创设接近真实的在线实验情境，让学生在虚拟的实验情境中，完成实验操作和数据分析，培养学生科学研究的态度和能力。

    2．学生作为认知主体的体现

    建构主义学习理论认为学生不是知识的被动接受者，不是被灌输的对象，而是信息加工的主体，在学习过程中发挥认知主体的作用。在网络课程的开发中，不能仅仅注重知识内容的呈现，更重要的是强调学生在利用网络课程进行学习的过程中认知主体的体现。既要为学习者开辟自主学习的空间，又要为学习者之间的协作交流创造条件。

    (1)自主学习的设计

    在网络课程中，根据学习内容的特点，设计多种自主学习策略，提供各种符合学科特点的认知工具，引导学习者自主完成知识的意义建构。设计层次分明、难度适宜的测试题，供学习者在学习的过程中进行自我评价，并根据学习者的作答情况及时给出适应性的反馈和建议。

    (2)协作学习的设计

    协作学习不仅能够提高学生创新思维和发散思维能力，而且有利于培养学生人际交往的能力和团队精神。适当的协作学习任务(问题)和便利的通信工具是实现在线协作的前提。在网络课程的开发中，根据学习内容，设置学习者感兴趣的问题，激发学习者的协作动机，促使学习者积极参与讨论；提供各种协作工具(电子公告版、聊天室、电子邮件和协作学习平台等)，便于学习者以问题讨论的形式进行在线交流和协商。

    3．教师作为主导作用的体现

    建构主义学习理论强调在教学过程中教师主导作用的发挥。教师不再是知识的传授者和灌输者，而是学生进行意义建构的帮助者和促进者。在网络课程的开发中，我们可以从以下三种途径实现教师的主导作用：

    (1)设计教学策略帮助学习者实现知识的意义建构

    一门课程要引起学生的兴趣，促使学生积极地投入，除了课程内容本身的丰富精彩，更重要的是教师灵活而巧妙地设置各种不同的激励策略和教学策略，从多种角度激发学习者的学习动机，为学习者提供个性化的学习指导，从而更好地发挥学习者主人翁的精神，自主完成知识的意义建构。在网络课程中，教师可以在每个章节内容的学习前，针对本章节的具体学习内容，设计情感激励、问题诱导、任务驱动等动机激发策略，提供可行的学习建议和指导，帮助学习者进行学习导读；教师可以针对每个章节内容的重难点，设计“支架式策略”、“抛锚式策略”、“随机进入式策略”等自主学习策略，提供大量多媒体资源和其他网络资源，引导学习者更好地理解和掌握学习内容。

    (2)引导和监控学习过程

    为了保证学习的顺利进行，教师的适时引导是必不可少的。在网络课程中，学生的自主学习和协作学习都离不开教师的引导。

    网络课程可以借助人工智能技术，设计专家系统或者伙伴助手，对学习者实现在线的个性化学习指导。网络课程还可以开辟教师的答疑空间，学生在完成单元内容或课程内容的学习以后，如果有困惑，难以解决的问题，可以通过电子邮件的形式发送请求，实现异步交流。同时，也可以通过论坛的形式在线咨询，实现同步交互。

    网络课程中的协作学习不同于传统课堂里的协作学习，学习者处于不同的地理位置，相互之间通过网络通信工具进行协商与讨论。教师必须设计适合网络协作的问题，明确学生协作的目标和任务，提出协作的具体要求。教师必须监控学生的协作学习活动并参与其中，一方面使得学生的讨论与协作不偏离学习的主题，对问题的探讨能够深入，而不是停留在浅尝辄止的层面；另一方面，通过与学生的交互，及时纠正学生在认识方面存在的问题，发现学生理解问题的新颖思路。

    (3)设计学习评价

    在网络课程中，教师根据课程教学目标的要求，设计大量不同类型和层次的测试题，学习者可以在线进行自我测试，并依据反馈信息检验自己的学习是否达到学习目标的要求；教师还可以设置综合性强，且与课程内容相关的实际问题或任务，让学习者通过设计问题解决方案、创作作品、设计实验操作等实践活动，检验学生综合运用知识的能力。

2．4  奥苏贝尔的教学理论

    网络课程是教学活动与学习活动的有机结合体。在前面两节中，我们从学习的角度探讨了人本主义学习理论和建构主义学习理论对网络课程开发的指导。那么教学理论对网络课程的开发究竟有何启示呢?奥苏贝尔教学理论是当代对教育教学实践最具有影响力的教学理论之一。在本节中，我们将从教学的角度探讨它对网络课程开发的指导和影响。

    2．4．1  奥苏贝尔教学理论的基本内容

    1．学习的基本观点

    奥苏贝尔的教学理论的核心问题是意义学习(meaningful learning)。在第二节中，我们已经对罗杰斯的意义学习(significant learning)和奥苏贝尔的意义学习(meaningful learning)进行了区分。在这里，奥苏贝尔所说的意义学习是建立在新旧学习材料之间联系的基础上。奥苏贝尔依据学习材料的性质及其学习者的理解程度，将“学习”分为“机械学习”和“意义学习”。前者是指学习一系列相互之间不存在意义联系的材料，或学习者在学习中并未理解材料之间的意义联系。后者则是指通过理解学习材料的意义联系而掌握学习内容的学习。意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应知识、观念建立实质性和非人为的联系。要成为意义学习，需要具备三个先决条件：

    (1)意义学习的心向

    学习者必须具有意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。

    (2)学习内容的逻辑关系

    学习内容本身具有逻辑关系，即新旧知识在人类认识范围内可以建立起实质性的联系。

    (3)认知结构与新知识的关系

    奥苏贝尔认为，当学习者把新知识与自己的认知结构联系起来，意义学习便会发生。认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回忆出的事实、概念、命题和理论等构成的。因此，要想学习有意义，在学习者的认知结构中必须具有同化新知识的有关概念。

    由此可见，意义学习是通过新知识与学习者认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。学习者能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。要实现意义学习，可以采用两种不同的途径或方式：

①接受学习 

接受学习的基本特征是，学习内容基本上是以定论的形式传授给学生，学生不需要独立发现学习内容的特征和联系，仅仅以对学习内容的理解和记忆为基础，把学习内容归纳于自己的认知结构即可。

②发现学习 

发现学习的基本特征是，学习的内容不是现成地呈现给学生，而是在学生内化之前，必须由学生自己去发现这些内容，并有意义地纳入学生的认知结构中。

    在发生意义学习时，新知识与学习者认知结构中已有的概念之间存在三种关系：下位关系(subordinate relationships)、上位关系(superordinate relationships)和组合关系(combinational relationships)。

①下位关系 

新知识从属于学习者认知结构中已有的、包摄性较广的概念。下位关系又可以分为派生的下位(derivative subsumption)和相关的下位(correlative subsumption)两种。前者是指新知识仅仅是学习者已有、包摄性较广的概念的一个例证。例如，学习者已经知道“鸭子会游泳”这一事实，那么“一只小黄鸭正在池塘游泳”只是从属于学习者头脑中已有的事实。后者是指新知识是对学习者已有的概念的扩展和修正。例如，学习者已经知道“四边形”的概念，那么我们可以通过“正方形是四条边都相等的四边形”这个命题来界定正方形。这样，通过对“四边形”予以限定，就产生了“正方形”这个概念，“正方形”这个概念是对学习者已有“四边形”概念的一个扩展和修正。

②上位关系 

新知识比学习者认知结构已有的概念包摄性更广。例如，学习者已经知道“苹果”、“桃子”、“葡萄”等概念，当学习者再学习“水果”这个概念时，之前已有的概念都从属于当前这个概念。因为“水果”这个概念比“苹果”、“桃子”、“葡萄”等概念更具有一般性，包摄性更广。

③组合关系 

新知识与学习者认知结构已有的概念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们就产生了组合关系+例如，质量与能量、面积与体积、三角形和四边形之间的关系。

    2．“先行组织者”策略

    奥苏贝尔认为，新知识只有在和现存认知结构中有关的概念联系起来的时候，才能有效地被学习和保持。如果新知识与现存的认知结构有着严重的矛盾或者毫无联系的话，它就不可能被吸收和保持。为了促进学习者对新知识的学习，教师必须对学习材料进行编排整理并且以适当的方式呈现给学习者，以加强学习者原有认知结构中的有关概念与新知识的联系。他提出了两条原则：逐渐分化的原则(principle of progressive differentiation)和整合协调的原则(principle of integrative reconciliation)，用以解释新知识是如何整合到学习者认知结构已有的概念中。逐渐分化意味着最基本的概念应当最先被提出来，然后再逐渐使其详细化和具体化；整合协调意味着新的知识应该被有意识地和已经掌握的内容联系起来。

    为了有效地贯彻“逐渐分化”和“整合协调”原则，奥苏贝尔提出了具体的应用策略：先行组织者(advance organizer)。先行组织者是在学习任务开始之前的一种引导性材料。先行组织者与新的学习内容相比，抽象性、概括性和包摄性的水平要更高些。先行组织者可以从以下两个方面促进学习者的学习：

    (1)激活原有概念

    先行组织者可以唤起学习者认知结构中已有的知识概念，并激活这些概念，为新知识的构建提供基础。它为学习者“已经知道”和“需要知道”的知识之间架设了一道桥梁。

    (2)提供“脚手架”

    先行组织者能够为学习者学习新的内容提供一种“脚手架”，因为它包括各种知识的基本原理，使学习者清楚了解新知识之间的关系。

    3．学习动机因素

    奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“意义学习”和“先行组织者”策略，而且还探讨了情感因素和社会因素对学习的影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等。其中以他的动机观最为突出。

    奥苏贝尔认为，动机是由三种内驱力组成的：认知驱力(cognitivedrive)、自我-增强驱力(ego-enhancementdrive)和附属驱力(affiiativedrive)。

    (1)认知驱力

    它是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。实际上，这是一种求知的需要。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这种内驱力是从求知活动本身得到满足的，所以是一种内在的学习动机。

    (2)自我-增强驱力

    它是指学生希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的心理倾向。随着年龄的增长，学生自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种内驱力推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我-增强驱力强的学生，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。

    (3)附属驱力

    它是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的心理倾向。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足(家长和教师的认可和赞扬)，所以也是一种外在的学习动机。

    由此可见，学习者的认知学习同时受内部动机和外部动机的影响，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。在学习的过程中，我们既要强调内部动机(认知驱力)的重要性，又要注重外部动机(特别是自我-增强驱力)的作用。

    2．4．2  奥苏贝尔教学理论对网络课程的指导作用

    学习不仅是一个简单的认知过程，而且涉及情感的调动和培养。“意义学习”、“先行组织者”策略和动机观是奥苏贝尔教学理论的三个重要内容，它们对于指导学习具有重要的意义。在网络课程的开发中，奥苏贝尔教学理论的指导主要体现在以下几个方面。

    1．学习动机的激发

    奥苏贝尔的教学理论强调动机是影响学习者学习的一个重要因素。动机包括内部动机(认知驱力)和外部动机(自我-增强驱力、附属驱力)。在网络课程的中，我们可以采用一些策略来激发学生的内部动机和外部动机：

    (1)内部动机的激发

    只有当学生的学习来源于自身的求知需要，学习才会持久。也就是说，当学生的内部动机受到激发，那么学习才会得以长久保持。在网络课程中，首先要了解学习者的需要，然后根据需要、课程的教学内容和目标，创设各种类型的情境，激发学生求知的欲望和探究的心理倾向，促使学生能够自觉、自主地学习。通过任务驱动的策略，即设计与学习者的实际需要紧密联系的学习任务，促使学习者在任务中学习，满足自身的现实需要。

    (2)外部动机的激发

    大量的研究结果证实外部学习动机(特别是自我—增强驱力)对学生的学业成绩有影响。在网络课程中，必须对学习者的学习效果提供及时的反馈与评价。这些反馈与评价不是简单的几句“好”或“不好”，而是必须根据学习者自身的学习状况给予相应的肯定或鼓励，形成推动学生学习的动力。

    2．接受学习与发现学习的结合

    奥苏贝尔认为学校里最有效的学习方式是“意义学习”。“接受学习”和“发现学习”都是实现意义学习的途径。奥苏贝尔反复强调“接受学习”不一定都是被动、消极、机械的；“发现学习”也不一定都是主动、积极、有意义的。其关键在于新的学习内容是否与学习者认知结构里已有的概念有关，如果有，则意义学习便发生。

    因此，在网络课程中，要注意将接受学习与发现学习结合起来。根据课程的教学目标和课程内容的性质，分别选择适合于接受学习和发现学习的内容，并采取不同的组织策略进行呈现。例如，一些概念和术语等的陈述性知识适合于以接受学习的方式进行学习，而一些原理和问题解决等的程序性知识则适合于以发现学习的方式进行学习。前者以单纯的文本或结合多媒体方式进行呈现即可，后者则要创设具体真实的情境，提供丰富的资源和认知工具，为学习者的发现学习创造有利的空间。

    3．“先行组织者”策略的设计

    奥苏贝尔认为学校的学习过于注重零散知识的掌握和记忆，导致学生无法真正理解知识之间的组织和关系，难以产生意义学习。奥苏贝尔的教学理论提倡尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对后续的学习内容加以组织和综合。

    在网络课程中，根据课程学习内容的组织清晰与否，在单元内容的教学之前，利用声音、文本、图像等多媒体形式为学习者提供关于新知识的概要，它包含了与已学知识的联系。这样可以调动学生过去的知识，同时也帮助学生将新的知识重新组织到自身认知结构已有的概念体系中。