邪恶gif出处200p:引领”在网上异步教学中的效果研究

引领”在网上异步教学中的效果研究/温岩 等

温岩 郭文革 侯建军



【摘 要】本研究以北京大学“中小学教师教育技术能力（初级）”网络培训课程作为研究环境，从讨论帖数量、讨论深度、主帖和回帖的认知等级等三个方面，分析了网络辅导教师的“引领”对学习者参与度、学习者认知等级变化的影响。研究发现，网络辅导教师的“引领”明显提高了学习者的讨论深度和认知等级，教师的“引领”是提高网络学习参与度、提高网络教学质量的重要影响因素。

【关键词】 引领；讨论帖数量；讨论深度；认知等级编码



一、研究背景

　　 异步讨论是目前远程教学中广泛应用的一种交互教学活动。由于远程教学过程中，师生在时间和空间上的分离，怎样提高学习者的交互水平，保持教学对话的持续进行，是一个受到国内外学者广泛关注的研究问题。Picciano（2002）的研究指出，在远程教学过程中，学生感受到教师的存在有利于促进异步交流。Fulford & Zhang(1993)的研究表明，远程教学中教师与学生的交流是学习者学习满意度的重要指标。同样，D.Wakley (2002)也指出，教师的引导是提高异步讨论效果的重要手段。

　　 随着对异步讨论中师生交流问题的深入研究，很多学者从不同的角度分析了异步交互中师生交流的具体策略。李洪泊等（2008）依据异步讨论中学习者的分类（积极参与者、观望者），提出了教师针对异步讨论中“观望者”的关注策略——通过自我介绍、提供充足的学习资源、及时反馈等策略，提高潜水者的积极参与，提高异步讨论的效果。衷克定等（2005）从学习者人格结构特征出发，提出了提高在线讨论质量的三个重要维度：① 创设和谐友好的氛围，使学习者获得精神归属感；② 创设沟通交流的环境，使学习者将主观需求与客观现实相协调；③ 创设在线讨论行为规范，使学习者产生自我约束意识。Karen Hallett（2004）从教学对话的角度提出了教师应在异步讨论中制定讨论规程、渗透批判性思维、促进学生的参与等一系列促进异步讨论的策略。Tavalin（1998）指出了教学对话的应用技巧，他认为，教师应在合适的时候认同上次的对话，适当引用以前的观点。另外，在交互过程中，教师应该尽量避免采用命令式、权威性的语言，尽量少发表评价性意见。赞恩·伯奇（2008）依据个人的在线教学经历和对在线教师的访谈，总结提出了一系列在线学习的教师反馈评价策略。他认为，在异步教学过程中，教师对每一个学习任务的及时评价和反馈，可以帮助学习者明确学习目标和学习方向，提高学习效果。对于没有明确答案的讨论或探究性学习，教师应通过评价反馈策略，鼓励学生进行自我反思和评价。

　　 以上关于网络异步讨论的研究，有些是在文献分析的基础上，依据相关理论提出的异步讨论教学建议；有些是基于自己的异步网络教学实践，对师生交流技巧的经验总结。这些策略都没有在实践中得到检验。本研究将以北京大学开发的“中小学教师教育技术能力建设计划（初级）”网络培训课程为分析对象，采用实证研究的方法，分析网络辅导教师的“引领”对网络培训效果的影响。

二、研究设计与研究方法

　　 1. 核心概念界定

　　 本研究中，“引领”的含义是：利用异步讨论区交流工具，由网络辅导教师采用鼓励、追问、打断等交流策略，引导学员进行讨论，以促进生生之间的交流，帮助学生在协作的过程中进行意义建构。

　　 引领式网络教学：如图1所示，针对学习者的每一个讨论帖，网络辅导教师按照预先确定的评价标准，给学生的讨论帖进行评分，并给出评语。辅导教师在图中的“教师评语”框中，输入相关的文字内容，以实施鼓励、追问或者打断等引领策略，引导学习者深入思考相关教育现象和教育理论。除了学习者本人以外，其他人看不到辅导教师的反馈。在表面上看来，网络辅导教师并没有介入学习者的讨论过程。

　　 无引领的网络教学：尽管平台提供了打分和反馈的功能，但是，在实际的教学过程中，不安排网络辅导教师，不对学生的讨论帖提供评价与反馈，而是在课程完成后，由系统按照发帖数、访问时间等数据为学习者打分。

　　 2. 研究样本的选择

　　 本研究以北京大学开发的“中小学教师教育技术能力建设计划（初级）”网络培训课程5个异步讨论区中的师生、生生交流内容为分析对象。这门网络培训课程采纳了美国异步网络教学模式，课程的异步讨论区采取了“带线索讨论（threaded discussion）”的组织方式，讨论帖按树状层级显示，清晰地呈现出对话的顺序（如图2所示）。该课程共有八个模块，本研究选择了其中2、3、5、6、7这五个模块的讨论区，作为本文的研究对象。

　　 为了方便阅读和讨论，异步讨论是分组进行的，每个小组有7-10名学习者。学习者可以浏览所有的讨论帖，但只能在本组讨论区内发帖和回帖。为了促进有效对话，《学习者指南》中提出了两项参与性要求：第一，每个学习者要发一个主帖，阐述自己的观点，并在阅读同伴讨论帖的前提下，选择其中两个做出回复；第二，时间安排上的“大同步小异步”，即要求所有的学习者在3天（或5天）内参与讨论。

文中选择了A、B两个培训班作为研究的样本。其中A班有45位学员，B班有65位学员，分别在2007年5月和2008年1月参加了中小学教师教育技术能力（初级）网络培训。两个班的区别在于：在教学过程中，A班安排了网络辅导教师，“引领”学习者的讨论；B班无“引领”，在课程结束后，系统按照学习者发帖数、访问时间等，进行自动评分。

　　 3. 研究方法

　　 本研究采用定量和定性相结合的方式，对异步讨论区的讨论效果进行了分析。

　　 第一，“讨论帖数量”和“讨论深度”

　　 北美学者经常使用“讨论帖数量”和“讨论深度”来描述异步讨论中社会交互的状况，并通过交互状况描述讨论区的认知建构状况。

　　 在异步讨论区中，“讨论帖数量”是指总的发帖数；“讨论深度”是指帖子的层进关系。例如，图2所示的话题讨论中，总共有8个帖子，讨论层数有6层。因此，“讨论帖数量”为8；“讨论深度”为6。这两个数据可以描述网络教学中的社会交互水平。例如，如果讨论帖总数和讨论深度两项数值都比较高，表明网络讨论情况好，社会交互水平高；如果讨论帖数量大，而讨论深度小，则表明网络空间中的社会交互水平较低；如果讨论帖数量和讨论深度两项都偏低，则表明网络课程缺乏必要的教学交互。

　　 第二，对讨论帖认识等级的内容分析

　　 本研究借鉴Simmons等人提出的反思性思维评价模型，分别设计了主帖和回帖的认知等级编码模型（如下表1和表2所示），并利用这两个内容编码模型对5个讨论区的讨论帖进行了内容编码分析。

　　 按照前面的介绍，网络辅导教师的“引领”是一对一的，教师并不直接介入到学习者的讨论过程中，因此，在讨论区中看不到网络辅导教师的直接“发言”（讲授或讲解）。

　　 教师的引领对于学习者的认知等级是否能够产生有益的影响？换句话说，网络辅导教师的积极“引领”，对于培训的质量会产生什么样的效果？本研究利用认知等级编码模型，对学习者的主帖和回帖进行内容分析，就是为了比较引领式网路教学和无引领的网络教学在学生认知水平上的差别，从而帮助我们了解“引领”在网络教学中的意义和作用。

三、数据分析

　　 1. “讨论帖数量”的对比

　　 从发帖总量看，A班共发帖636个，其中主帖238个，回帖398个。B班共发帖904个，其中主帖333个，回帖571个。另外，按照人均发帖数计算，A班人均主贴数量是1.06个，B班人均主贴数量是1.02个；A班人均回贴数量是1.77个，B班人均回贴数量是1.71个，没有显著的差异。

　　 发帖数量无显著性差异的原因主要有两个： 其一，《学习指南》中提出了“一主帖两回帖”的要求；其二，强制性分组限制了小组成员参与其他小组讨论的积极性。因此，从讨论帖数量上看，引领式网络教学和无引领的网络教学之间无明显的差异。

　　 2. “讨论深度”的对比

　　 研究者还对A、B两个班级的讨论深度进行了分析和计算，计算结果如图3所示。

　　 从图3可见，无引领的B班，“讨论深度”达到3以上的话题仅有6.82％；93.18％讨论帖的“讨论深度”都在级2以下。这个数据表明，主帖话题在得到了同伴的支持或反对回帖后，没有引发更进一步的讨论，“有来无往”。在网络学习过程中，没有发生有效的“生生”交互。

　　 在有引领的A班，“讨论深度”达到3以上的话题占17.16％。这说明有17.16％的主帖得到了同伴的回复，并进行了反复的讨论。

　　 图3的数据对比表明，从“讨论深度”来看，有引领的A班的讨论效果明显好于无引领的B班，证明网络辅导教师的引领，能够有效地提高网络教学的交互水平。

　　 3. 讨论帖认知等级对比

　　 依据研究假设，如果“引领”能够有效地提高网络交互质量，那么在相同的讨论话题中，A班讨论帖的认知等级应该高于B班；并且随着时间的推移，在教师的“引领”下，讨论帖的认知等级应该呈现向上增长的趋势。

　　 因此，如果不考虑各模块讨论话题内容的差异性，在后面几个模块的讨论区中，讨论帖的整体认知水平应该高于前面的模块。为验证这一假设，研究者利用表1和表2的认识等级编码模型分析了A班的238个主帖，398个回帖；以及B班的333个主帖，571个回帖，并按照2、3、5、6、7的时间顺序，显示了在课程教学过程中，讨论帖认知等级的变化曲线，如图4和图5所示。

　　 （1）主帖的认知等级变化

　　 图4中的两条曲线，分别代表了A、B两个班讨论主帖的认知等级变化曲线。

　　 起点：模块2的讨论话题中，A、B两个班主帖的平均认知等级分别为3.43和3.26，非常相近。这说明，在网络教学的起点阶段，A、B两个班学习者的认知等级比较接近。

　　 趋势：模块3、5、6、7的讨论话题中，A、B两个班的认知等级差异加大。网络辅导教师“引领”的A班主帖的认知等级呈现上升趋势；无引领的B班主帖的认知等级则呈现出下降趋势。

　　 每个模块的主帖认知水平：从图4来看，有“引领”的A班，在5个模块的讨论帖的认知等级都高于无引领的B班，这说明网络辅导教师的“引领”有效地提高了网络培训的教学效果。而且，随着时间的推移，A班学习者逐渐形成了有理有据，理论与教学实践相结合，进行深入反思的习惯，讨论问题的整体认知水平逐渐上升。而在B班，由于缺乏网络辅导教师及时的引领和反馈，学员的讨论没有深入，久而久之，他们逐渐失去了对异步讨论的兴趣，讨论帖的整体认知水平呈下降趋势。

　　 由此可见，网络辅导教师的引领和反馈对于保持学习者的参与积极性，对于培养良好的学习习惯，提高学习者的认知水平，都具有促进作用。

　　 （2）回帖的认知等级变化

　　 图5中的两条曲线分别代表了A、B两个班回帖所呈现的认知等级变化曲线。

　　 同一模块的认知等级比较：图5显示，在本研究分析的5个模块的讨论区中，A班回帖的认知等级都明显高于B班。并且，A班大多数回帖的认知等级都在2以上，B班回帖的认知等级都在2以下，这表明在有“引领”的情况下，A班学习者在回帖的时候，不仅表示了支持或反对的立场，而且能够给出支持或反对理由。而在无“引领”的B班，大多数学习者只是对他人帖子简单的表示支持或反对，并未提供支持性的证据。

　　 趋势：随着异步讨论活动的进行，A、B两个班级回帖的认知等级变化曲线没有呈现出明显的上升或下降趋势。其原因可能在于回帖的认知等级水平很大程度上受制于主帖（或其父帖）的内容，网络辅导教师对于回帖的评价与反馈，一方面“引领”学习者在表述个人对主帖（或其父帖）的支持或反对时，提供证据或案例作为支持性的理由，以达到认知层级2的反思水平；另一方面“启发”学习者尽量用自己教学中的实际案例来解释或丰富主帖（或其父帖）的论述，把理论跟自己的工作实践结合在一起，达到认知等级3的反思水平。对于这两方面的“引领”，前者更容易在学习者的回帖中看到效果，即在表达对主帖的支持或反对时，给出自己的理由；而后者——用理论去指导学习者反思自己的工作实践，这一教学目标则在完成了一个月的网络培训之后，还没有表现出明显的效果。这可能跟中国目前的教育研究现状和教师培训现状都有着密不可分的关系。

　　 回想起北大网络远程教师培训刚刚起步的时候，很多参加培训的教师在讨论帖中大段地引用建构主义等学习理论，很少用自己的语言来讨论教育话题，就可以想见这项任务的难度。的确，对于习惯了被动式培训的教师，要让他们养成从事实入手，批判性地看待教育理论的认知习惯，还需要经过长期的努力，这不是一次性的网络培训就能够完成的任务。

四、结论与小结

　　 本文以北京大学开发的“中小学教师教育技术能力建设计划（初级）”网络培训课程的5个异步讨论区为分析对象，从讨论帖数量、讨论深度、主帖和回帖的认知等级编码这三个方面，分析了异步网络教学中辅导教师的“引领”对学习者参与度、学习者认知等级变化的影响。

　　 研究表明：由于课程设计中要求的“一主帖两回帖”，A、B两个班级讨论帖数量没有明显差异；有引领的A班的讨论深度好于无引领的B班，表明A班的讨论更深入，交流更有效；有“引领”的A班主、回帖的认知等级明显高于无“引领”的B班。另外，从主帖的变化趋势看，有引领的A班的认知等级呈现上升趋势；而无“引领”的B班的认知等级不仅没有上升，而且出现了下降的趋势。

　　 分析表明，在网络教学过程中网络辅导教师的“引领”对于学习者的参与度、对于提高学习者的认知等级都具有明显的推动意义，教师的积极“引领”是提高网络教育满意度、提高网络教学质量的一个重要因素。

[参考文献]

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[9] Tavalin, F. (1998). A guide to online critique. Montpelier, VT: The WEB Project. Available: The WEB Project, 270 Putney Mountain Road, Putney, VT 05346.



作者简介：温岩，讲师，北京教育学院(100120)。

　　 郭文革，副教授，本文通讯作者，北京大学教育学院(100871)。

　　 侯建军，教授，北京大学继续教育部部长，网络教育学院院长(100871)。

 中国远程教育 2010年第二期