轻微宫颈癌怎么治疗:把学生带到高速公路的入口处

一、课堂教学的隐喻：教学的核心即学生主动学习和学会学习。

对于课堂教学，美国哈佛大学有一个绝妙的隐喻：“到哈佛学习，就像是很快帮助我找到了高速公路的入口处。”与这一隐喻相呼应的，是哈佛大学名誉教授程介明先生讲的《墙上的洞》的故事。

故事发生在印度新德里的一条穷人街上。穷人街的孩子没有钱，不能进学校读书，整天在街上游逛。试验者为了探明穷人孩子是否有学习欲望和学习能力，便在墙上开了一个洞，洞的大小正好能嵌进一台电脑，洞的高度和孩子的身高差不多。孩子只要触摸，就可以上网，但必须用英文。这一装置给孩子们带来极大的新奇感，大家围拢在一起议论起来，有的还动起了手。一个星期过去了，有少数几个人触摸到了门道。两个星期过去了，不少孩子初步学会了用英文上网。三个星期过去了，穷人街上的孩子，你帮我，我帮你，几乎都会用英文上网了。

故事后面有三个问题：他们在学校吗？回答当然是否定的。他们在接受教育吗?回答是“不知道”。他们在学习吗？回答：“是的，他们在学习。”

故事简单、浅近、普通，但含义很深刻。故事生动地告诉我们：孩子有学习的天性，他们渴望学习，关键是激发和保持他们学习的欲望和热情；学习是自己的一种建构，建构的基础是已有的经验，建构需要支持性的环境和条件，建构的特征是发生变化：有教师在旁边可能是一种学习，也可能不是一种学习，教师不在旁边，倒可能是一种学习。“墙上的洞"就是要帮助孩子找到高速公路的入口。

其实，这个故事也是一个隐喻。它和“高速公路的入口处”一起，揭示了教学的几个基本要义。第一，学生的学习就是在路上行走，但只有在高速公路上才会走得顺畅，也才会很快到达目的地；第二，要走上调整公路，必须先找到入口处，而找到入口处是学生在教师帮助下的结果；第三，寻找高速公路入口处是一个探究、发现、辨别方向和选择的过程，需要能力和合适的方式；第四，学习终究是学生自己的事，教师的任务在于和学生找到入口处，即帮助学生打好基础，让学生有“带得走的东西”，如此等等。总之概括起来，这一隐喻揭示了教学的核心问题，即是学生主动学习和学会学习。

无论是理论还是实践，这一基本判断都是正确的。我们应该重温联合国教科文组织的报告及其建议。为了使联合国教科文组织及会员国制定教育政策时有科学的参考，联合国教科文组织专门成立了国际教育发展委员会，在一年内研究了70多篇有关世界教育形势和改革的论文，充分吸收了联合国教科文组织在25年的思考与活动过程中所积累的经验，于1972年提交了报告。报告中明确指出：“教学过程的变化是：学习过程现在正趋向于代替教学过程。”报告还专门设立了“学习者在学校生活中的地位”专题，指出：“应该使学习者成为教育活动的中心。”对此还进一步阐述：“现代教学，同传统的观念与实践相反。应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则”，并把它作为一条重要原则：“如果改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。”报告郑重地宣告：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”报告如此不厌其烦、不厌其详地阐述，无非是强调一个重要的观点：教的核心是学生主动学习、学会学习。这是教学改革的方向和原则，是教学改革的重点和难点，是衡量和评价当下及今后教学改革成功与否的重要标尺。

改革的方向、原则、重点如此明确，对教学深刻变革的呼唤如此强烈，但并没有引起我们普遍的重视，教学还没有根本性的本质性的变革。用“教学的核心是学生主动学习、学会学习”这是标尺去观测、衡量和判断，我们不难发现，当下的课堂教学距离这一要求还很远很远，“把学生带到高速公路的入口处"的意识还未真正确立起来。说得尖锐一点，有的课堂教学还不知道在什么地方盲目地转悠，离入口处是如此遥远。因此，教学改革需要这样的隐喻，并亟需将此化为具体的行为。

其实，在中华民族文化中，早就对“教"与“学"的关系作了非常明确的规定。在商代，甲骨文中已出现了“教"字，也出现了“学”字。通过分析，可以推断“教”字是由“学"字发展而来的。《尚书·说命》里说“学学半”，认为“教"与“学"本是同一个字，“教”与“学”在本质上具有同一性。战国时期的《学记》里还提出了“教学相长"，宋人蔡沈注：“学，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。"意思很明确：“教学相长”的实质是“教即学”。教即学，教为了学，教的核心是学生的学，这就是“教学”的本义和真义，是教学成功的真谛。遗憾的是，我们常常忘掉这些智慧的古训。我们如果还固守以教代替学生的学，那么可以说，今天的教学不是在进步，而是在倒退。

隐喻、故事、古训，似乎不约而同地印证这么一个深刻的道理：课堂教学要把学生带到高速公路的入口处。应该说，这是教学的本质．是教学改革的基本方向。

 

二、智慧：课堂教学给学生的“带得走”的东西。

寻找高速公路的入口处，继而在高速公路上自信地快速行走，需要知识、能力、方法，还需要情感、态度、价值观的支撑与伴随，否则寻找与行走将是一句空话。但是，并非所有的知识、能力、方法、情感、态度、价值观都能够一直伴随学生，都能给学生以信心和力量，同时，不少知识、能力、方法等只留存在教师那里，甚至只留存在书本里和试卷上。如此，学生寻找高速公路的入口处，必然会显得“势单力薄”、力不从心，必然会茫然、困惑，只能迂回曲折，甚至永远寻找不到那个入口处。当下课堂教学最大弊端正是如此：学生学的只是符号化的知识，而知识与能力分离；学生获得的只是分数，而分数与能力、与方法、与真正的情感“绝缘”，用最通俗的话来说：所学的东西都“还”给了老师。于是，给学生以“带得走"的东西成了课堂教学改革的重要命题。

显然，“带得走”也是一种隐喻。它生动形象地提醒我们：课堂里学的东西，应该让学生带得走，应该陪伴学生行走，应该不断“发酵”给学生以刺激，提供能量，促进学生发展。可以说，“带得走”的东西是学生可以终身受益的。

从学理上分析，“带得走”的东西应具有以下基本特点：①基础性。基础是不可代替的，甚至是不可超越的，基础是稳定的，同时它具有再生性，再生出新的知识、新的能力，等等，因而可以持续地影响人的发展。②内生性。所学的知识等有一个内化的过程，与原有的经验相契合，真正成为“自己的”东西，有的会融入自己的心灵，积淀为人格，表现为气质，外化为行为习惯。③转化性。知识迁移促使知识转化。知识可以转化为能力，使个体得以以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。④隐含性。所学的知识镶嵌在自己的经验背景中，隐含着一些思维模式和个人化的观察视角，一旦有了合适的条件，就会表现出来，显示出特殊的认知意义。⑤迟效性。“带得走”并不意味着立即生效，相反，往往在经历漫长的过程后才会显现，产生效果，而这种迟效往往可能真正有效、甚至长效。

“带得走”的东西内涵虽然相当丰富，但它凝聚在一个概念中，那就是“智慧”。智慧是一个综合体，是人的综合素质的集中体现，在内涵上，涵盖了知识、能力、道德、情感，等等，它与“带得走”的东西相契合。其一，智慧与知识具有同一性，但超越知识，是各种知识综合运用的结果，“知识就是力量”，而“智慧使人自由”。其二，智慧以能力为载体，往往表现为应急情景下处置问题的能力。但无论是内涵还是外延，智慧都超越能力。其三，智慧与道德同行，道德支撑着智慧，用亚里士多德的话来说，智慧是对人类有利或有害的事采取行动的能力结构。缺失了道德，聪明只能是聪明，而绝不能称之为智慧。其四，智慧的核心是创造。总之，智慧是人生的一种高度。智慧是可能“带得走”的。在形成的机理上，它也与“带得走”的东西相一致。比如，智慧是知识的活化。知识只有在运用中，在解决问题的过程中才转化为智慧。因此，让知识“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在实践中，是“转识成慧”的必要条件。再比如，智慧往往是对情景的认知、辨别与顿悟，智慧伴随着情景，因而是生成性的，是“带得走的”。

从以上的分析不难得出一个基本判断，即智慧是“带得走”的，“带得走”的东西总是呈现为智慧，以智慧来概括“带得走”的东西，是合适的、准确的。如果说，“带得走”是一种形象化的说法，是一种隐喻，那么，智慧则是“带得走”的总代词和内核。

学生正是在智慧的伴随下，去寻找高速公路的入口处。其实，寻找高速公路的入口处的过程，也正是智慧生成、生长的过程。智慧与“带得走”的东西这种相互指代的关系，及其基本特征和产生的机理．从另一个侧面启发着课堂教学改革的核心问题是学生主动学习、学会学习。首先，智慧是不可“告诉”和灌输的。从获取的方式看，知识是依靠外在的方式获取的，而智慧则是个体内心生成的。只有当学生心灵敞开的时候，思维处在积极状态的时候，即主动学习的时候，智慧才会活跃起来，才会冒出绿芽。显而易见，学生主动学习、学会学习，习得的不仅是知识，而且是学习的能力，更重要的是智慧。其次，智慧与知识等相比较具有超越的意义。它超越测验和考试，超越功利，超越工具理性。为测验而学，为考试而教，绝不会产生智慧，绝不会让学生“带得走"，即使“带得走”，也只是带走了死记硬背的痛苦和失败的记忆。它超越课堂，甚至超越时空，指向未来。在这一理念的引领下，课堂联结的是学生的未来以至终生，联结的是学生的生活以至整个世界，学生获得的是一种持续起作用的学力、再生力，因而是“带得走"的。正因为此，英国哲学家怀特海说，认知教育总得传授知识，但千万别忘记，有一样东西比知识模糊，但更伟大，在教学中更居主导地位，人们把它叫作智慧；也许你可以轻而易举获取知识，但未必轻而易举获得智慧。为智慧的生长而教，应当居于课堂教学的主导地位，让学生在主动学习、学会学习中获取智慧，猎取“带得走”的东西，通过高速公路的入口，走上高速公路，享受学习的幸福。

 

三、让学成为教学的核心：课堂教学必须有重大变革。

“带得走”的东西与高速公路入口，为着学生的学自然地链接在一起。但是，“带得走”的东西不会自然产生，当下的课堂教学也产生不了。为此，课堂教学应当紧紧围绕教学的核心问题，即围绕学生主动学习、学会学习，进行一些重大的变革。

一是课堂教学中的师生关系要发生重大变革。

师生关系是教育大厦的基石，不仅是传统教育的，也应是现代教育的。不过，值得注意的是，在传统教育中，“师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系”，“树立了具有权威性的师生关系典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着”。这种师生关系的实质，就是教师变成了传教士，而“传教士曾被当作一切知识的托管人与保护人，教育几乎全在他们的控制之下”。联合国教科文组织的报告．一针见血地指出，这种师生关系是一种“陈腐的人际关系”。而随之产生的纪律是“严格的、权威性的、学院式”，这种纪律当然也是“陈腐的”。正是陈腐的权威性的纪律。决定着知识必须由教师传给学生，学生只能跟着教师亦步亦趋，教学过程只能是教的过程，生成了教的随从与附庸。我们应当勇敢地抵抗这种不民主关系，明确教师的身份和职责。因此，把教师称为‘师长’（不管我们给这个名词一个什么意义），这是越来越滥用的名词。教师的职责现在已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发见矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”我想说的是，教师应当是帮助学生、和学生一起找到高速公路入口的人，是激励和鼓舞学生主动学习的人，是指导和帮助学生学会学习的人。

师生关系的民主、和谐、合作，不是虚无的，有时很具体，不过，我以为更为重要的是构建课堂教学文化，创造课堂中学生学习的环境和氛围。首先，每一个课堂都应是一个有着自己价值的团体。这个团体的纪律、规则不是教师规定的，而是在教师指导下，学生们根据学习的需要自己制定的，纪律、规则不只是规范学生，更不是束缚学生，而是为了学生主动地、积极地、创造性地学习。这就是共同的课堂教学价值。有这样的价值引领，学生可以质疑、可以批评，甚至可以随时打断教师的教授。其次，创造一个激发开放式思考与讨论的课堂氛围。只有当学生不得不自己分析问题时，才会真正进入创造性的状态。教师的任务在于“集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。在这样的氛围中，学生才可能主动积极地学习。再次，在研究基础上进行教学。建立在研究基础上的教学是最好的教学，这种研究，不仅是教师课前的研究，更为重要的是课堂教学中引导学生进行研究。也许研究性学习目前还不是学生课堂中主要的学习方式，但完全应当是课堂教学的主导思想。

 二是课堂教学结构应当发生重大变革。

课堂教学要有更深刻的变革，就当前而言，教学结构的变革比教学方法的变革更为重要，更为紧迫。教学结构变革，首先是教育理念的变革，它从根本上落实和体现课程改革新理念，并为目标的实现提供保障；教学结构的变革是全方位的变革，不仅涉及教学内容的布局，也不仅涉及教学时间的分割，更重要的是教学重心和教学重点的设计与安排，而教学方法渗透其中；教学结构变革实质上是教学框架的重新设计，是教学模式形成的雏型。

显然，教学结构变革的指导思想和基本原则应当是凸显学生主动学习这一核心。观察一下江苏泰兴市洋思中学、江苏溧水东庐中学、山东聊城杜郎口中学，无论是“先学后教”，还是以讲学稿为载体“教学合一”，抑或是“人人参与，个个展示，尝试成功，体验快乐，激活思维，释放潜能，自主学习，个性发展”，都是在教学结构上作了大胆的变革，即以主动学习、学会学习为核心来设计，进行布局和安排，展开教学过程。

教学结构的变革是一项艰难而复杂的工作，必须依赖教师的“教育自觉”和驾驭课堂教学的能力。这一过程是漫长的，不妨从以上几所学校的改革中汲取一些做法：一是具有刚性的原则：不学不教，先学后教，以教导学，以学促教；二是在时间上作些硬性规定。如洋思中学规定，教师一般讲课都在10分钟左右，最少的甚至只有4—5分钟，学生自学学习的实践达到了35—40分钟之多。如杜郎口中学确立“10+35”的课堂教学模式，学生自主学习占35分钟。这样的硬性规定，似乎缺乏科学性，未免刻板、僵化，但仔细想想，是很有道理的，坚持下去，教学方法的改进、教学水平的提高，必定把教师推向引导者的地位，而把学生推向主动学习、自主学习的地位，渐渐形成习惯，最终将形成以学生学习为核心的教学模式。

当然，在师生关系、课堂教学结构进行重大变革的同时，教学方式也应发生变革，以着力指导学生自主学习。对此，已有很多论述，本文不再赘述。阐述到这儿，我们似乎得出一个基本结论：教学的核心是使学生主动学习、学会学习；学生的主动学习、学会学习正是那个高速公路的入口处。