话剧招聘:中国学校教育的深层危机与整体转型（下）

作者：刘良华    文章来源：教育叙事研究    点击数：735    更新时间：2007-3-12

    三、中国学校教育的“整体转型”

    我们无法准确地说，中国学校教育已经发生过多少次“整体转型”。但至少可以说，中国社会经历了多少次比较巨大的“社会变革”（含政治、经济、文化等方面），中国学校教育就发生过多少次“整体转型”。学校教育的“整体转型”是“社会变革”（或“社会转型”）的一个部分，学校教育本身也承担了推动“社会转型”的使命。

    当今中国学校教育的“整体转型”，实际上也是当今中国“社会转型”的一个部分。当“市场经济”与“全球化”成为事实，当“电脑”与“信息化”进入人们的日常生活，当“后现代”成为“主义”，中国学校教育在20世纪80年代中期就已经开始悄悄地启动变革。而且，它强劲地显示为“整体转型性变革”，而不只是一种修补式的、改良式的“改进完善性变革”。到目前为止，在这场“整体转型性变革”中，部分变革已经成为现实，部分变革尚在酝酿的可能状态中。就现实的与可能状态的“整体转型性变革”而言，关键在于：（1）重估学校教育的价值，呼唤“新人”的诞生：让学生因“个性自由”而有“责任感”、因“身体强健”而有“行动能力”、“艺术冲动”、因“智慧发达”而有“创造冲动”、“科学精神”；（2）变革学校教育实践，迎接“新人”的诞生：重建课堂教学、改造班级生活、转换管理机制、促进教师成长。

    （一）重估学校教育的价值，呼唤“新人”的诞生

    任何理想的或现实的教育变革，总是从“重估学校教育的价值”开始：学校教育究竟应该培养什么样的人？学校教育究竟应该把学生带到哪里去？什么样的人算是真正的人才而不是奴才？什么是一个好学生什么是一个坏学生？传统的学校教育所认定的“听话”、“文静”、“记忆力强”的好学生真是好学生吗？传统的学校教育所认定的“调皮”、“折腾”、“自以为是”的坏学生真的是坏学生吗？

    具体地说，任何理性的或现实的教育变革，总是从呼唤“新人”的诞生开始。拉伯雷写《巨人传》，所谓“巨人”，其实是拉伯雷心中的“新人”；卢梭写《爱弥儿》，所谓“爱弥儿”，其实是卢梭心中的“新人”；尼采写《查拉图斯特拉如是说》，宣布“我教人以超人”。所谓“超人”，是尼采心中的“新人”；梁启超写《新民说》，所谓“新民”，是梁启超心中的“新人”；鲁迅写《狂人日记》，所谓“狂人”，即使算不得鲁迅心中的“新人”，至少他是一种觉醒的反抗吃人礼教的“准新人”状态。胡适写《易卜生主义》，所谓“易卜生主义”，乃是胡适心中的“新人”精神；陈独秀创办《新青年》，所谓“新青年”，是陈独秀心中的“新人”。

    从中国当下的社会变化出发，考虑“人性与人权”的要素，中国学校教育不得不重新厘定它的“培养目标”。“当代，也许很难再出卢梭式的个别人物，但是，我们完全有可能，也有必要来共同再塑一个21世纪的‘爱弥儿’。新世纪的新型学校的创建，无疑需要自理想新人的目标重建始。”[i]

    中国学校教育究竟应该培养什么样的人？我们虽无法精确地设计一个培育“新人”的配方，但我们可以从人性与人权的需要以及社会转型时期对人的期望中窥见“新人”所需要具备的最基本的“精神素质”（基础知识与基本技能理所当然也是“新人”的基本素质，但这里只重点“精神素质”，人一旦有了精神素质，他可以自主、自发地获得相关的知识与技能，反过来却不见得）。这些精神素质可归纳为：（1）因“自由精神”、“独立个性”而有“公民责任感”；（2）因“身体强健”而有“行动能力”、“冒险精神”；（3）因“智慧”而有“创造冲动”、“科学精神”。

    1.因“个性自由”而有“责任感”

    “新人”的首要精神是“自由精神”与“独立个性”，也只有这样的人才会对“他者”（“他者”包括他人与自然环境）有责任感。也可以换一种说法，“新人”首要的精神是拒绝“依附人格”、“奴隶处境”与“奴才心态”（“奴才心态”比“奴隶处境”更可怕，奴隶可能为环境所迫，奴才却是自己愿意为主子效劳）。

    有自由精神的人绝不让自己成为他人的奴隶，他也因此而不会奴役他人。他会“主动”做事（当然包括主动学习、主动发展），而不会让自己轻易地依赖他人而陷入被动的“依附人格”。他必有自己独立而发达的“个性”，绝不成为一团任人拿捏的软泥。（有独立而发达的“个性”者，必遵从“个人主义”价值观，但为了避免误解和口舌之争，我们暂不提“个人主义”，哪怕“新个人主义”也暂时不提。）

    实际上，自“五四新文化运动”以来，“自由精神”及其所追求的“个性”、“自主”、“自治”、“自我”、“自觉”、“自动”、“主动”、“独立”，等等，一直是中国文化界与教育界的主题之一。陈独秀当年发表《敬告青年》作为《新青年》的发刊词。这篇发刊词为他设计的理想“新人”提出了六条建议，其中第一条便是“自主的而非奴隶的”（其它建议依次为：进步的而非保守的；进取的而非退隐的；世界的而非锁国的；实利的而非虚文的；科学的而非想象的）。[ii]鲁迅当年著《文化偏至论》，这篇怪异文章的重点也就在于“立人”而尊 “个性”：“首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”[iii]胡适当年著《易卜生主义》，他的重点也仍在于借助易卜生而发出“个性解放”的呼声：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性”；“世上最强有力的人就是那个最孤立的人”；“我所最期望于你的是一种真益纯粹的为我主义。要使你有时觉得天下只有关于我的事最要紧，其余的都算不得什么。……你要想有益于社会，最好的法子莫如把自己这块材料铸造成器。”[iv]这些倡议皆可以视为孟子所期待的“大丈夫”的千年回声：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志与民由之，不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”[v]

    中国学校教育发展到今日，“自由精神”、“个性解放”已成为一个呼之欲出的主题。无论学校教育是否愿意调整自己的培养目标，“自由精神”作为“时代精神”一个部分、作为美好的“人性与人权”的一个基本要素，它已经进入学校，来到学生中间。“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来。”[vi]

    真实的“独立个性”、“自由精神”必导致某种对自己和对他者“负责”的态度。相反，如果人丧失了自由选择的权利，如果他所做的事情完全出于他人强迫与指令，具体说，如果学生所学的课程与所采用的学习方式完全来自教师的指令与规定，那么，这样的人只能生活在一种“应付”、“敷衍”的状态中。

    当然，人的本性可能既渴望自由选择的权利又因为懒惰、懦弱而放弃承担相关的责任。这实在是一个严重的问题。问题的严重性不在于这个人“只要自由而不承担责任”，真正严重问题只在于这个人“因懒得承担责任而甘愿放弃自由”。

    也就是说，“只要自由而不承担责任”只在逻辑上是存在的，在实际生活中却是一个假问题。

    在实际生活中，任何选择总会导致某种后果，包括好的后果和坏的后果。如果遇到了坏的后果，人就会出现两种反应：一是责怪自己，自作自受。既然是自己作出的选择，至多只能怨天，却不能尤人；二是抱怨他人，因为这是他人作出的选择，这个他人应该承担责任。

    如果排除了“只要自由而不承担责任”的可能，真实的问题就只有一种：因懒得承担责任而甘愿放弃自己的自由。

    这是一个比较严重的问题，它也正是教育必须面对的难题。教育的基本责任，就是唤醒并护卫人自己做主的欲望和权利；教育者的基本使命，就是做一个“启蒙者”：让人从沉睡的蒙昧状态中苏醒过来，让人敢于做出自己的选择并承担起选择的一切后果。

    人若放弃了自己选择、自己决策的责任，人就丧失了做人的资格，他只是一个“未成人”的奴隶或奴才。相反，人一旦因教育而有了自由选择、自己决策的精神，人就进入“成人”状态。

    这种“成人”状态不仅维护自己的自由，也因此而守护“不干涉他人的自由”的界限。这种人在某些时候需要获得他人的帮助，他也因此而在某个时候为有需要的他人提供帮助。这种人可能不会简单地“专门利己”、“毫不利人”，但他也不会做“损人利己”冒犯他人自由的蠢事。当自己的自由行动与他人的自由行动发生冲突时，他会服从公共领域的交往规则（包括法律和道德约定），而不会野蛮地指望获得特权而压制他人。

    所谓“公德”，也不过如此。

    而所有“公德”，也必须返回“个性自由”的起点那里，才显示出“公德”的真实起源。“公德”并非一定是人的外在的“绝对命令”，它不过是个人为了自己更“自由”、更有“个性”而派生出来的辅助性的游戏规则。因为，一个人若不遵从“公德”的游戏规则，他的自由与个性将随时随地与另外一些人的自由与个性冲突。

    一旦将“公德”还原为个人的“自由精神”、“独立个性”的辅助规则，那么，公德就不再成为凌驾于自由与个性之上的“不由自主”的“绝对命令”。如此，人的“个性”就不再成为可怕的危险，“公德”也由此变得宜人而可爱起来。

    如果将“公德”理解为“人的社会化”的标识，而“公德”已经被还原为“自由个性”的辅助的游戏规则，那么，“人的解放”就找到一条真实而可见的出路。人就没有必要因为“公德”、“社会化”的命令和指责而委屈自己的“自由个性”，人不再成为惶惶不安的“公德”、“社会化”的囚徒。

    什么是“人的解放”？除了让人从糊涂的“公德”、“社会化”的命令与指责中解脱出来之外，还有什么更令人欢欣鼓舞的“解放”呢？

    什么是“新人”的精神气质？除了让人守护自己的“独立个性”，除了让人听凭自己的理性作出判断而不听从他人的奴役之外，还有什么别的要素更能显示出人的尊严与高贵呢？

    对学校教育中的教师来说，我们是不是应该从现在开始，随时随地提醒自己：让每一个孩子拥有自己的个性吧，让他听从他自己的理性判断，让他做出自己的自由选择，那是人间最美好的品质。

    对学校教育中的学生来说，我们是不是应该从现在开始，随时随地提醒自己：“未来社会的新人须有积极主动的人生态度、有效地认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界的实践能力，个人行为的自主调节及承担社会责任的理论意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作的个性魅力。”[vii]

    2.因“身体强健”而有“行动能力”、“艺术冲动”

    如果要列举“新人”身上所必须具备的最紧要的精神素质，那么，在“自由精神”与“独立个性”之后，紧跟着的要素应该是“身体强健”而有“行动能力”、“艺术冲动”。

    人类对“身体”向来持一种既爱恋又提防的矛盾心态。

    身体之所以被爱恋，是因为身体是爱欲、占有欲、探究欲等本能欲望的基本凭据，没有强健的身体，也就没有了旺盛的生命力。人类在某个时候会追寻尼采所谈论的“太阳神”精神，那里是理性与智慧的光源。但是，人类从来就没有放弃过尼采所憧憬的“酒神”精神，那是精力充盈、意志发达、喜气洋洋、激情澎湃、势不可挡、豪侠仗义、浑身是胆、往高处攀升、寻欢作乐、不知疲倦、不愿意停止与妥协的生命狂欢状态。

    身体之所以被提防，也恰恰因为身体所潜藏的生命狂欢能量。那里既为人提供寻欢作乐的动力，也为提供破坏、侵略与争执的“利比多”。那里隐藏了不可轻易被控制、被驯服的权力欲望与占有欲望，那里潜藏了可能导致情感泛滥的黑洞。

    人类对身体的这种既爱恋又提防的态度在学校教育中逐渐演变成“让知识飘扬而让身体驯服”的传统。学校教育虽然偶尔也安插了所谓的“体育课”，但“体育课程”所占的时间与“知识课程”所占的时间相比，只是一个零头和碎片。学生在长久地坐在教室里过一种“知识生活”之后，“体育课”几乎只显示出类似监狱里的“放风”意义。

    但是，这种状况在历次“人的觉醒”与“人的解放”中会获得改变。

    这种改变在中国近代一度显示为“尚武”精神与“军国民教育”运动。梁启超在有关“新民说”的系列文章中专门《论尚武》，对中国人以文弱为美的病态习惯提出批评：“中人不讲卫生，婚期太早，以是传种，种已孱弱。及其就傅之后，终日伏案，闭置一室，绝无运动，耗目力而昏目毛，未黄老而驼背。切复习为娇惰，绝无自营自活之风，衣食举动，一切需人。以文弱为美称，以赢怯为娇贵，翩翩少年，弱不禁风，名曰丈夫，弱于少女。弱冠而后，则又缠绵床第以耗其精力，吸食鸦片以戕其身体，鬼躁鬼幽，鞑步欹跌，血不华色，而有死容。病体奄奄，气息才属，合四万万人，而不能得一完备之体格。”[viii]后来蔡元培（时任教育部长）对于民国教育所提出的意见书，开宗明义直陈：“军国民教育者，诚今日所不能不采者也”。[ix]于是，“军国民教育”一时成为当时“新教育”的主要方针。后来《新青年》的作者们虽然对“军国民教育”颇有微词，但对于“手无搏鸡之力，心无一夫之雄，白面纤腰，妩媚若处子，畏寒怯热，柔弱若病夫”的青年身体也一致地持批评态度。[x]

    按照蔡元培的理解，当时的“军国民教育为体育”。体育的目的在于使人“身体强健”而和谐。但是，能够促使“身体强健”而和谐的课程除“体育”之外，还有“劳动”。就此而言，中国教育对于“身体”的忽视与轻视不仅显示为“体育”的不发达，而且显示为对“劳动教育”的不屑一顾。

    从教育的源头上看，学校教育轻视劳动，可称得上是一种“忘本”与“背叛”。教育原本起源于劳动。后来人类变聪明了，教育开始从劳动中独立出来，那些劳动的技能和程序被写进书本。原来那些需要亲自体验的劳动现在变成只需要记住书本上的知识就达到了目的。

    离开劳动之后，教育也就变成一种远离人的亲自体验与亲自操作的“间接知识”学习。于是，人类原先的一般认识过程（实践—知识——实践——知识……）开始发生转变：教学并不需要从实践开始，转向“以间接经验为主”，教学成为一种“特殊的认识过程”。

    “特殊认识论”也许是有意义的，但这种“特殊认识论”一旦走向极端，学校教育就迟早会陷入危机。

    卢梭及时发现了现代教育的败坏根源，他果敢地将他的“爱弥尔”带到远离知识而接近自然的地方。人与自然的接近的基本方式是劳动。爱弥儿除了学习之外，还要劳动。为什么要让爱弥儿劳动呢？因为劳动对自由人意义重大。“劳动是社会人不可或免的责任。任何一个公民，无论他是贫或是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓。” 因此，爱弥儿必须学会劳动，成为一个自食其力的劳动者。卢梭为爱弥儿选择了木工劳动，因为木工属于最接近自然状态的手工劳动。同时，木工与其它手工劳动相比，“很干净，也很有用，而且可以在室内做，它要求工人既要具有技术，又要勤勤恳恳地干；在以实用为主的产品样式中，也不排除典雅与美观。”

    后来欧洲的新教育，美洲的进步教育，莫不将他们打算操办的学校迁移到远离市区的荒郊野外。那里不只是空气够质量，关键是那里提供了足够的学生亲自劳动的时间和劳动的空间。

    “劳动教育”对中国人来说并不陌生，最著名的口号是“教育与生产劳动相结合”。可是，“教育与生产劳动相结合”这条教育道路又因为曾经极端地拒绝知识教学而使它蒙羞。在使人们后来在很长时期内不愿意重提“教育与产生劳动相结合”以及类似的口号。

    其实，对学生来说，无论体育还是手工劳动教育，它们本身并无独立的价值，比如，体育的目的并非为了参赛而获奖，手工劳动教育并非为了生产物质资料或挣钱。

    体育与手工劳动教育的真正目的在于：增进健康，增长力量，它让人因此而有强健的“行动能力”与“冒险精神”。它让人不至于成为思想的巨人、行动的懦夫；它让人自信满满、雷厉风行、决策果断、敢于冒险，而不只是沉于幻想、优柔寡断。谭嗣同所憧憬的“威力、奋迅、勇猛、大无畏、大雄”的精神气质，不能说都与“身体强健”有直接的关联，但在那些身体孱弱的人的身上，肯定见不到“威力、奋迅、勇猛、大无畏、大雄”的影子。

    除了促进“行动能力”与“冒险精神”之外，“身体强健”还有一个隐秘的价值：它是“艺术冲动”的策源地。如果说满足人的“爱欲”是人获得幸福感的前提，那么，“身体强健”则是“爱欲”的最基本的要素。而在现实生活中，“爱欲”总是难以完整地获得满足，于是，不可遏止而又无法圆满的爱欲将转化为活跃的“艺术冲动”。从这个意义上说，“艺术发达”的民族，可能暗示了这个民族的“爱欲”的充沛以及市民的“身体”的强健。艺术发达、爱欲充沛与身体强健有某种内在的连接。

    由此看来，今日的中国学校教育实在应该重新考虑体育与手工劳动教育以及艺术课程的价值。现时代需要学校教育培养出“心灵手巧”的人，而不是制造一批又一批“头脑发达”却“笨手笨脚”的缺乏“行动能力”的人。中国学校教育是否能够培养出理想的“新人”，第一紧要的任务培育和护卫学生的“自由精神”与“独立个性”，第二紧要的任务便是让学生因体育、手工、劳动教育、艺术等课程而拥有“强健的身体”、“行动能力”、“冒险精神”与“艺术冲动”。

    3.因“智慧发达”而有“创造冲动”、“科学精神”

    既有“自由精神”与“独立个性”，又有“身体强健”和“行动能力”，还是不足以构成“新人”的完整形象。在“自由精神”与“身体强健”的邻近处，还需要有“理性”、“智慧”。若缺乏理性、智慧，人的“自由”可能会走向极端自私和盲目的偏狭，而人的“身体”会追逐无节制的欲望和野蛮的破坏。

    智慧与只是相关，但它并不止于知识，它是与知识相关的创造冲动。知识若不转化为创造及问题解决的冲动，知识便成为一堆无意义的废物。

    亚里士多德说“求知是人的本性”时，这句话最好理解为“创造是人的本性”。创造之所以如此重要，根本的原因是：创造的生活使人成为真正的人。与人的“探究欲”以及“好奇心”一样，“创造冲动”也是人的本能，人无法拒绝、取消这个本能。创造是人的原始冲动，没有人不愿意过创造的生活。那些“不创造”的人并非他们不愿意创造，而是他者或环境剥夺了他的创造。“如果一个人实际上缺少创造性生活，这决不是由于他不想过创造性的生活而是由于社会的强制的或非强制的约束剥夺了他过创造性生活的机会和条件。人生来是创造性的，就象人生来是自由的一样。其实，创造与自由几乎是同一的，没有创造的自由只是一种免受约束的自然状态，只是闲置着的创造权利。至少可以说，自由只有被用来进行创造时才具有意义，否则就只不过是没有被动用过的可能性。所以说，创造性的生活既是人存在的目的同时也必定是人的意愿。除非一个人旧负重压已经不想做人，否则创造性生活必定是——由于天然是——他的愿望。”[xi]也就是说，人原本就因探究欲与好奇心而富有创造的本能，只是为了解决食物和性等安全问题而开始追逐利益与权力，人逐渐淡忘了自己的自由创造的原始冲动。可是，创造的原始冲动并不因为人的遗忘降低它的重要性。人一旦淡忘了创造的冲动，人就会成为畸形的、单向度的、不完整的人。人如果指望活得像个人，他就不得不重新恢复人的自由创造的本能，并使这种本能变得更加丰富和更加旺盛。人如果指望生活过得有意义，过得比较开心，最后的出路是过一种创作的生活，让自己生活自己的作品中。

    如果说“智慧发达”总是大量地显示为“创造冲动”，那么，这种“创造冲动”将发展出与逻辑、理性、探究相关的“科学精神”。

    当今的中国学校教育不能说不重视“科学精神”的培育，但总体而言，这种“科学精神”并不发达。我们不去追究中国人对世界范围内的科学技术领域究竟作出了哪些有影响的贡献，我们只去看看中国的日常生活中有哪些科学技术的含量以及这些有限的科学技术含量究竟哪些出自中国人自己的研究与开发，我们就可以推断中国人在科学技术上的作为以及对科学技术的态度。

    我们是不是应该追问：中国学校教育除了应该下决心培育学生的“自由精神”、“强健的身体”之外，是不是也应该同时关注学生的“智慧”及其相关的“科学精神”？

    4.“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”三者究竟是什么关系？

    总体上看，可以将“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”三者比附传统意义上的德育、体育和智育。但是，“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”无论从空间排序还是从实质的内容上，都更换、增补了新的追求。

    “自由精神”让人不再成为“道德的奴隶”，它传统的“德育”扭转方向：让人成为自由地行走在天地之间的“大丈夫”，它怂恿人成为自己而不成为别人，它让人发展“自己的道德”，他的一切“道德”是为了他更自由更有个性，他决不用道德的绝对命令来抹掉他的高贵的个性。它让人自由地争取权利、财富、性伙伴（只要不干涉他人的自由）。

    “身体强健”让人不再满足于“四肢发达”的肌肉训练，它使传统的“体育”价值发生转换：让生命健康，活力四射；让勇气充沛，敢于冒险；让意志发达，承受困顿与锤炼而笑声朗朗。

    “智慧发达”让人不再满足于“知识记忆”，不再让自己的头脑成为他人意见的“跑马场”，它使传统的“智育”向本真的“理性”返回：它让人过一种创造的生活，让每个人都生活在自己的“作品”（作品是任何创造的成果，而不只是发表“文章”）中。它让人恢复生活的游戏状态，让人在忘我的嬉戏中享受生命的欢乐。

    除了与传统的德育、体育、智育牵连之外，还可以将“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”三者与人类的“占有欲”、“爱欲”、“探究欲”三个本性连接起来考虑。“自由精神”大体可以理解为与人类的“占有欲”相关的一种主动争取、自主发展的状态；“身体强健”大体可以理解为与人类的“爱欲”相关的一种感觉丰富、豪情满怀的状态；“智慧发达”大体可以理解为与人类的“探究欲”相关的一种欣赏与创作状态。

    在“自由精神”、“身体强健”与“智慧发达”三者之间，“自由精神”显得最紧要最重大，它是人生的纲要与根基，那是人的灵魂。好的教育总是要“先立其大者”，否则，学校教育就只能训练出一帮“魂不守舍”的僵尸。

    可以将自由的“精神”视为一架马车上的主人，将强健的“身体”视为黑马，将发达的“智慧”视为白马。“自由精神”的责任是让“身体”与“智慧”合作，二者一起拉动马车向着“自由精神”所期望的前方奔跑。[xii]

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[i] 叶澜著：《“新基础教育”论》，教育科学出版社，2006年版，第200-201页。

[ii] 陈独秀：《敬告青年》，转引自夏伟东等著：《个人主义思潮》，高等教育出版社2006年版，第51页。

[iii] 鲁迅著：《鲁迅全集》，人民文学出版社2005年版，第58页。

[iv] 胡适：《易卜生主义》。载胡适著：《胡适文存》。

[v] 《孟子·滕文公》下。

[vi] 叶澜著：《“新基础教育”论》，教育科学出版社，2006年版，第201页。

[vii] 叶澜：《世纪之交中国学校教育的文化使命》，《教育参考》，1996年第5期。另参加叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版，第204-205页。

[viii] 梁启超著：《新民说》，中州古籍出版社，1998年版，第191页。

[ix] 参见黄金麟著：《历史、身体、国家》，新星出版社2006年版，第52页。

[x] 参见黄金麟著：《历史、身体、国家》，新星出版社2006年版，第55-56页。

[xi] 赵汀阳著：《论可能生活》，北京三联书店，1994年版，第86页。

[xii] 《斐若篇》中的隐喻是：灵魂是一架马车，御车人驾驭这车并不容易，因为拉车的两匹马之中一匹温顺，一匹顽劣。那匹温顺的马身材挺直，头项高举，黑眼白毛。它爱好荣誉，谦逊而节制，御车人不用鞭子教训它，只用轻声的劝导就使它拉着灵魂向着光明的美、智、善飞升。然而另一匹黑马桀骜不逊，骄横放纵，它向往情欲、刺激、快乐和满足，御车人难以驾驭，必须用长鞭使它就范，欲望使它难以受范，于是灵魂感到极端的痛苦和矛盾。但是，御车人最终使它学会了温顺，这才使灵魂在和谐中追寻所爱了。