话剧少年冒险王观后感:中国学校教育的深层危机与整体转型(中)

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中国学校教育的深层危机与整体转型(中)

作者:刘良华    文章来源:“教育叙事研究”网    点击数:701    更新时间:2007-2-28

 

(二)学校教育是否应该立足于人性与人权?

    很多人都在发表有关教育的书或文章。凡是写书或文章的人都会遇到一个问题:书或文章的“开头”怎么写?

    这个问题之所以需要认真地提交出来,是因为它实际上牵涉一个很重要的谈论教育的路线:人们在谈论教育的时候,究竟应该从哪里谈起?从哪里出发?

    1916年,杜威先生发表了《民主主义与教育》。这本书后来被推举为20世纪最重要的教育名著。它的开篇很奇特,它看起来像是要给读者讲一个故事,这个故事容易使人想到达尔文的《物种起源》或法布尔的《昆虫记》。我们可以看看杜威先生是怎样“开始”的:

    生物和无生物之间最明显的区别,在于前者以更新维持自己。石块受击,它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量,它外表保持不变。否则,石块被砸碎。石块决不会对打击做出反应,使它得以保持自己,更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒,它仍然设法使作用于它的力量,变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做,它不只是被砸得粉碎(至少在高等生物是这样),而且不成其为生物。

    只要生物能忍受,它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们,就是说把它们变为保护它自己的手段。只要生物不断地生长,它在利用环境时所花费的力量,得大于失:它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词,我们可以说,生物为它自己的继续活动而征服并控制各种力量,如果不控制这些力量,就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。

    这是一个奇特却并不奇怪的开篇。这个故事看起来轻描淡写,它却举重若轻地开启了那么一部厚重的《民主主义与教育》。这个故事可以作为理解杜威教育理论的一个机关和按钮。

    我们可以再看看另外一篇文章的“开头”。

    1999年,叶澜先生发表《把个体精神生命发展的主动权还给学生》。这是一篇比较简短的文章。这篇文章的开头也很有趣,也像是在讲一个故事:[i]

    每个人都只能自己“活”,不能由别人代“活”;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实,是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。然而,基于这一朴素事实作进一步思考后得出的结论,即主动性是生命活动重要本质特征的结论,却并非被每个人意识、认同和付之实践。人们往往只是在自然生命的意义上接受这个结论。因为一个人的自然生命存在的基本表征,就是他能自动地呼吸;当肠胃发出饥饿信号时,能主动进食和消化;机体能自动地进行复杂的新陈代谢。没有这些自动和主动,生命就不能自然维持和生长,人就将走向死亡,这是明白无疑的。但是,当问题扩展到人的精神生命发展等领域时,这一结论却常常被人以往、丢弃,甚至违背、践踏。学生精神生命发展的主动性被剥夺,在我国几千年的教育传统中表现得十分突出,哪怕是在20世纪末的今日的学校里也还顽强地存在,就是一例。……在学校里,课堂和班级都牢牢地掌握在教师手中,学生的成长被教师控制,教师可以决定学生如何发展,甚至恨不得代替他们去活,去成长。……事情的严重性还不止于此。人怎样生活,就会成为怎样的人。如若几十年的学校教育、养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度,那么,走上社会以后他们还是依然期待着有决定生命的人来决定自己行动。而且,一旦他们拥有了决定权,还会无视生命发展的主动权应属于每一个人,还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的他人。

    以我个人对“新基础教育”的理解,叶澜先生的这个开头也可以作为“新基础教育”(当时“新基础教育”已经积累了五年的“探索性研究”)的一个机关和枢纽。

    这两份“文件”的开头究竟提出了什么?这里面究竟有什么玄机?

    1.杜威先生的故事显示:生物的本性是主动追求和主动生长。作为高级生物,人通过对环境的主动行动来促进自我更新。所有生物(尤其是像“人”这样的生物)都有主动发展、自我更新的本性和潜能。

    2.叶澜先生的故事显示:主动性是所有生物的自然本性,这是重要的,但还不够。人的主动性不仅显示为自然生命的主动生长,而且显示为精神生命的主动发展。它不仅要求每个人为自己争取精神生命发展的主动权,而且要求每个人尊重他人的精神生命发展的主动权。为自己争取主动权呈现出强健的“个体”生命意识,尊重他人的主动权呈现为可贵的“平等意识”和“民主精神”。缺乏基本的“平等意识”和“民主精神”的可能后果是:教师是课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者;问题还在于,“表面上开来作为主宰者的教师,也是被规定者。他们被领导规定,被课程规定,被大纲规定,被教科书和教学参考资料规定。在许多情况下教师是指令的执行者、程序的操作者。”[ii]

    由此我们可以归纳出有关人性和人权(主要人“人权”)的“第一组教育假设”。

    与“人性”相关的结论是:凡人都有主动生长、主动发展的本能。

    与“人权”相关的结论是:凡人都有主动做事的自由,这是天赋的自由,任何人都不能取消他人主动做事的自由。

    与“教育”相关的结论是:好的教育总是为儿童创设有利于主动生长、主动发展的环境。坏的教育总是不相信并由此而压制、剥夺儿童的主动生长和主动发展的自由。

    这条结论对中国当下的学校教育提出的疑问是:我们的学校教育究竟在为儿童主动生长、主动发展提供更好的环境呢?还是在有意无意地控制、取消儿童主动生长、主动发展的权利?

    实际上,早在两百多年前,卢梭已经用他的方式提出了这个问题。

    1762年,卢梭以教育小说的格式发表《爱弥儿》,这本书从公开发表的那一天起就受到世人的热情关注,这种阅读的热情一直延续到今天。

    就在同一年,卢梭发表了《社会契约论》。该书问世后立即遭到禁止,后来却成为持久地发生影响的政治哲学经典文献。据说法国国家格言“自由、平等、博爱”便来自《社会契约论》。

    我们可以看看在这两本“旷世奇书”中,卢梭是怎么写他的“开头”的?

    《爱弥儿》开篇就说:[iii]

    出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。(最好翻译为:“上帝造人,一切皆善;一经人手,便成为恶。”)

    卢梭的这句话至今依然是教育界的经典名言。我个人的感受是,这句话乃是整部《爱弥儿》中最可爱最有分量的一句话。

    但是,卢梭提出的更经典更有影响的名言不是出自《爱弥儿》,而出自他的与《爱弥儿》同年发表的作品《社会契约论》中。

    《社会契约论》开篇第一句便是:[iv]

    人是生而自由的,但却无往不在枷锁之中。(最好翻译得更明快一些:“人生而自由,却无往不在枷锁之中。”)

    与之相关的解释是:“放弃自己的自由,就是放弃自己做人的资格,就是放弃人类的权利,甚至就是放弃自己的义务。”[v]

    从卢梭在《爱弥儿》和《社会契约论》的开篇中提出的这两句经典名言中,可以归纳出有关人性与人权(主要是“人权”)的“第二组教育假设”:

    与“人性”相关的结论是:人的所有本性是美好的(这里的本性不仅限于“主动发展”的本性)。

    与“人权”相关的结论是:自由是每个人的天赋人权,更重要的是,每个人都享有“平等”的自由权,“平等”是“自由”的陪伴者。没有平等的自由是虚假、残缺的自由。

    与“教育”相关的结论是:好的教育总是尊重每个人的本性、维护每个人的自由,并催促每个人承担坚守自由的责任;坏的教育总是破坏人的本性、压制人的自由或听任人因懒惰与怯懦而放弃自己的自由。

    有关人性与人权(主要是“人权”)的“第二组教育假设”中已经暗含了三个有关人性与人权(主要是“人权”)的难题:

 

    第一个难题与“第一组教育结论相关”:人有天赋的自由权,这是有关“自由”的人权假设。但总有人因懒惰与怯懦而倾向于放弃自己的自由。针对这个难题,德国人康德站出来,专门写《什么是启蒙运动》,为“启蒙运动”辩护和呐喊。他所理解的启蒙运动,“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力。”[vi]大量的人因“懒惰和怯懦”而宁愿放弃自己的自由。因此,“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西,而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西,那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”[vii]《民主主义与教育》与《把个体精神生命发展的主动权还给学生》的开篇都可以看作是对这个难题的正面回应与解释。

    第二个难题是:人人都享有同等的自由权,任何人都不可以凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。这是有关“平等”的人权假设;可是,在现实生活中,总是有人希望凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。即便康德那样的人,也曾经相信智慧的人可以蔑视无知的群众,直到读了卢梭的作品后,康德才纠正这个倾向:“我渴望知识,不断地要前进,有所发明才快乐。曾经有一个时期,我相信这就是使人生命有其尊严。我轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我意想的优越消失了,我学会了尊重人,认为自己远不如寻常劳动者那样有用,除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共有的权利。”[viii]

    第三个难题是:当某些人的自由行动与另外一些人的自由行动发生冲突时,需要选举某些“精英”来维护、协调人的自由权。被选举的精英必须经过竞争。这是有关“民主”的人权假设。可是,在现实社会中,总是有人希望动用自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异来享有“专制”的特权。

    在现代社会(当然包括学校教育)中,如何维护并扩展人(尤其是“儿童”)的“自由”、“平等”、“民主”精神,依然是一个难题。三者之中,培育“自由”精神与“平等”意识显得更紧迫而最艰难。人一旦拥有了强大而豪迈的“自由”精神与谦逊而内敛的“平等”意识,他将自然而然地为自己争取“民主”的权利(这样看来,法国人提出“自由、平等、博爱”而没有提出“自由、平等、民主”看来是有意义的)。

    如果说有关人性和人权(主要是“人权”)的“第一组教育假设”关注的重点是“自由”,那么,有关人性和人权(主要是“人权”)的“第二组教育假设”关注的重点乃是“平等”。“自由”与“平等”二者一起构成有关人性与人权(主要是“人权”)类似“太极图”的合欢形态。

    就中国学校教育的现状而言,既需要为儿童提供更多更大的主动发展的“自由”空间,又需要为儿童提供更多更大的“平等”机会。相比之下,后者的努力将显得更为艰难。在“不太信任儿童”的中国传统文化背景下,学校教育究竟可以为儿童提供何种程度的“平等”机会?这实在不是一个容易的转换。

    真正的困难还在于:人们可能承认某些成人享受“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利,却不愿意承认“儿童”也享有同等的“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利。

    就学校教育而言,具体的困难是:教育者往往会凭借自己的智力优势而不相信儿童具有平等的“对话”、“探索”的权利。教育者会因为儿童频繁出错而取消他们自由言论、自由探索的权利。“自由言论”的权利一旦被剥夺,学校里的儿童就不得不“认真听老师讲课”;“自由探索”的权利一旦被取消,学校里的儿童就只剩下“接受”、“记忆”知识,没有了游戏和创造的欢乐。

    到此为止,有关人性和人权的考虑实际上主要只是涉及了“人权”(比如“自由”、“平等”)的讨论。至于学校教育究竟应该如何立足于人的“本性”与“本能”,这是一个更棘手也因此长期受冷落的课题。

    我们如何在有关“自由”、“平等”的讨论的基础上再提出有关人性与人权(主要是“人性”)的“第三组教育假设”,这里面隐含了一系列困难。比较直接的困难在于:人性实际上包含了人的种种欲望,而某些欲望一直被贬斥为“兽性”。当然,传统的教育学对“兽性”是深恶痛绝的。

    可以考虑的思路是:尽可能列举人的本性与本能,然后再考察哪些本性与本能在学校教育中是应该受到尊重的?

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[i] 叶澜:《把个体精神生命发展的主动权还给学生》,载郝克明主编:《面向21世纪我的教育观(综合卷)》,广东教育出版社1999版,第331-342页。

[ii] 叶澜:《把个体精神生命发展的主动权还给学生》,载郝克明主编:《面向21世纪我的教育观(综合卷)》,广东教育出版社1999版,第331-342页。

[iii] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第5页。

[iv] [法]卢梭著,何兆武译:《社会契约论》,商务印书馆2003年版,第4页。

[v] [法]卢梭著,何兆武译:《社会契约论》,商务印书馆2002年版,第17页。

[vi] [德]康德著:《什么是启蒙运动?》,载康德著,何兆武译:《历史理性批判文集》,北京:商务印书馆,1991年版。

[vii] [德]康德著:《什么是启蒙运动?》,载康德著,何兆武译:《历史理性批判文集》,北京:商务印书馆,1991年版。

[viii] 转引自李泽厚著:《批判哲学的批判》,载《李泽厚哲学文存》(上编),安徽文艺出版社1999年版,第44-45页。