论语十章原文及翻译:四环节主体探索课堂教学模式”的诠释与探究

 四环节主体探索课堂教学模式”的诠释与探究

宽松、民主、和谐、开放的课堂是传授知识的无声媒介，是开启学生智慧的无形钥匙，是陶冶情操的潜在力量。我校的“四环节主体探索课堂教学模式”就是新课堂教学的真实写照，是十多年来实践探索的经验积淀。此课堂教学激发了学生学习的能动性，确立了学生的主体地位，培养了学生的整合学习能力，变“要我学”为“我要学”，为学生今后的发展奠定了坚实的基础。它包含四个环节：自读——质疑——点拨——强化。具体模式如下：

自读是四个环节的重心，是学生真正自主的起点，是知识量化的过程。伟大的科学家达尔文曾经说过：“我学过的任何有价值的知识都是由自学得来的。”我校的“自读”是以自读卡的形式，规范学生自学，让学生像教师写教案一样深刻感知教材，努力钻研教材，让学生学会总结知识，剖析知识，运用知识，久而久之，形成学生自学习惯，培养学生自学能力。通过自学打破教师垄断“讲坛”的局面，让学生享受自主学习的乐趣。为此教师要教给学生自读的方法。自读可分为三个阶段：

一、初读确定学习目标。学习目标是学习的向导，是思维的起点。有了目标，学生就能够围绕目标，紧扣教材，释疑解难。确定目标要根据新课程标准、单元提示、课前预习提示和课后练习，反复比较、认真分析、仔细推敲。多则三点，少则一点，简明扼要。实践中发现，经过老师这样指导，同学们确定的目标大同小异，基本能所握住教材的重点，为学生进一步学习起到了方向性的作用。

二、依据目标自读自悟。学生参与了目标的制定，不但调动了他们学习的积极性，也激发了他们主体参与的意识。以语文课为例，学生围绕目标，边读边划出有关字、词、句，遇到困难主动使用工具书，并根据课后练习深入分析课文结构、立意等。并将自学所得批注填卡，标明自己不理解的字、词、句，批注出自己不懂的问题，对感兴趣的问题还可以写出自已对作品的感悟。

三、参考资料自析自悟。还是以语文课为例，在学生对课文有了初步的认识之后，鼓励学生结合相关资料，并与自己原始的理解分析比照，了解作者、背景，将文章放回到大环境中去把握、去理解、去提升。提炼出标新立异的观点和有创新意识的问题。爱因斯坦认为：提出一个问题比解决一个问题更重要。学生在阅读实践中逐步学会阅读，学会思考，学会探究。在自主的前提下，创新个性得到充分发展。叶圣陶先生说：“学语言主要靠自己读书、自主领悟。”自读这一环节强调的是自由、自主、体验、创新，培养了学生的自主学习能力，规范了学生的自学行为，激发了学生的求知欲，体现的是思想碰撞和情感交流的意义原则。

质疑是学生合作学习的过程，在自读的基础上进行，主要让学生学会相互学习，相互帮助，优势互补，资源共享。是以四人学习小组或全班对自读卡有关内容有所侧重的，以交流为特点的点评、质疑、问答、辨论等形式的群体学习过程。这一环节要尽可能多的给学生以“表演”舞台和“表现”机会，满足学生“表现欲”，全面调动学生学习积极性、主动性、创造性，满足学生“成就感”，满足学生自我实现的需要，变被动“听”为主动“学”，教师只是“导演”，主持人、欣赏者的角色，有效地取代了教师“讲授”功能，打破了教师垄断“讲坛”的局面。质疑分两个阶段：

一、查寻——交流。小组讨论就是一剂良药。学生以四人小组为单位，由组长组织要求每个学生对自读过程中填写的内容有所侧重地讲述。宣讲时，遵循一个原则：自己读懂了什么，怎样读懂的，又有何疑难。语言简洁，要有自己的看法。由于每个学生生活阅历不同，资料来源不同，所以涉及面广，内容丰富，各有千秋。交流过程对每个学生来说，不仅是提供信息的过程，更是吸收信息，张扬个性的过程。由此，极大地扩大了信息源，增强了情感素，拓宽了学生的视野，多层次多角度地为学生提供了思路。查询交流中，生讲生听，生生互动。学生自主发言，基本不存在心理障碍，听说的机会有所增加。正如有些差等生所言：“这样的课堂我们参与机会多了，有了发表见解的权利，也想说敢说。”又因为这种交流处于新课学习之前，为学生快速理解教材，为质疑、探究打下基础。尤其是它能引导学生从不同角度思考，启迪学生创新的灵感，在小组内集思广益，形成共识。在交流中，学生的知识由量变转化为质变，在成果展示中就会出现百花齐放，百家争鸣的局面，放飞了学生的思维，成熟了学生的个性，丰富了学生的见解。

二、质疑——探究。学生在查寻交流的过程中，存在一些疑点或小组内尚未解决的问题，提到班内讨论解决。要求同学们有理有据地发表见解，可提异，可争辨，这时学生的讨论可以说是仁者见仁，智者见智。同学间的不同见解、一知半解或一个旁证、一个疑句，很有可能正是其他同学的一层纸、一堵墙、一道闸门。通过颇有见地的争议，这层纸将捅破，这堵墙将拆除，这道闸门将开启。同学们就会视野顿开，思维的洪流就会倾泻而出，一种新观点、一条新思路就会生成。这才是他们真正的收获，这才是新课堂的意义所在，这也是学生知识由量变到质变的飞跃。但是学生的疑点并非都能这样迎刃而解。因学生思维定势、知识素养不尽相同，质疑问难也相差甚远。有时各执一端形成争执态势，产生激烈的碰撞，这种争执的冲击波又可能滋生新的疑点。这时教师不必随意肯定一方，否定另一方，而应及时调控，适时点拨，因势利导，促进主流意识。这一阶段，学生思维达到高潮，有创见的新思想、新观点极易生成，教师要把握契机，及时捕捉思维的火花，给予鼓励，加以赞赏。为学生创新意识、创新精神的确立与形成打好基础。这其中要求教师要重视学生思维的引导，引发出有价值的问题，有价值的问题才能推动思维向高层发展。同时这一阶段需要教师有较强的应变能力和对课堂的调控能力。

点拨是在自读质疑的基础上，教师发挥主导作用，充当主角，通过创设教学情境，设计相关练习，提问……激活课堂，引发争议，启发思考；通过教师精辟地概括，缜密的思维，亮丽的思想，优美的语言，进行教学目标导引，完成教学目标。教师点拨表现在以下几个方面：

一、有准备。在学生自读这一环节，学生填卡时，教师在吃透教材的情况下，心中有教地指导学生填卡要有所侧重，重点栏目要挖掘深，分析透，不能蜻蜓点水。如语文课中的《一面》要求同学们在“写法”这一栏目，重点比较对鲁迅的三次外貌措写，由形入神的分析，揭示其精神实质，久而久之，学生在欣赏文章时，就会透过字面，发掘文章精髓，真正提高学生的自学能力。

二、要及时。在小组查寻交流中教师要敢于放下架子，走下讲台，弯下腰来，深入到学生的讨论中，发现问题及时点拨，使学生知识明朗，思维茅塞顿开，柳暗花明。同时也消除了师生之间距离，多边互动、师生合作、形成共识，提高了成果展示的质量。在成果汇报过程中，教师要抓准切入点，相机诱导、点拨，以便引导学生把握课文的重点，突破难点，完成教学目标。

三、有启发性。在学生质疑探究过程中，教师点拨在于“一石激起千层浪”，激发学生探究欲望，使他们的认识得到延伸和发展，思维达到质的飞跃，从而获得知识，形成能力。这种点拨对教师提出了更高的要求，教师必须丰富自己的知识储备，多领域涉猎知识，而且具有多层次多角度的发散性思维，对本学科知识的理解和整合能力，对课堂的驾驭能力。

强化是通过相关的练笔、练习交流或练习检测，全面关注每一个学生，强化知识落实，有效落实基本教学目标，让最低层面的学生学有所得，同时通过精深系统地教材知识总结和全程性的个人学法总结，使学生再次探索、加工、改造知识，重新发现、巩固落实知识，这一阶段要达到两个目的。以语文课为例：

一、学习中提炼方法。要求学生通过本节课的学习从微观入手，宏观分析，把课文当作例文，比较剖析，归纳出一类文章的学习方法。如：学习了《“挑战者号”追思》这则评论后，同学们通过与前两则消息的比较，不仅总结出评论的特点，更重要的是从中领悟到阅读与写作评论的方法。这样学生掌握的知识系统化、方法化。

二、知识转化为能力。在学生对本课知识融会贯通后，要求学生就某一写作技巧进行写作训练。人常说，好记性不如烂笔头，只有手脑并用，才能做到真正的消化。如：学习了《阿长与山海经》一文后，可以让学生运用文中欲扬先抑的写法写一篇短文，从而达到学习语文的最佳效果。也可以由学生对自己感触较深的内容写出心得，还可以就某一内容设计专题，这样学生对知识就会活学活用，实现了语文的工具性。

以上四个环节可以作为一个单独而完整的课堂结构筹划，也可以单独设课。如：“自读”可单独设为自主学习课，“质疑”可设为探究学习课，“强化”可设为总结应用课。总之，它有常式也有变式，教师可根据课堂容量，课文内容而定，不拘一格，灵活掌握，灵活运用。

总之，“四环节主体探索课堂教学模式”创建了一种让学生主动学习，探索求知，充分发挥学生主体作用的课堂教学模式，但它更多地倡导的是一种理念，需要我们深刻领会其精髓，在教学中认真实践，从而真正把学习的自由还给学生，把学习的权力还给学生，把学习的时空还给学生，把学习的乐趣还给学生，培养出具有创新意识和终身学习能力，能持续发展的一代合格公民。