裁决女神技能加点:张子林书法 收藏 全纳教育视野下幼儿教师专业素养的缺失与提升

全纳教育视野下幼儿教师专业素养的缺失与提升

 左瑞勇1*，王纬虹2

（1.重庆师范大学 学前教育学院，重庆400043；2.重庆市教育科学研究院，重庆400015） 

摘要  学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分，是建设全纳社会、实现全民教育的基础工程。实施和推广学前全纳教育，幼儿教师必须具备“全纳教育素养”。当前幼儿教师普遍存在全纳教育素养的缺失问题，体现在全纳教育观念、全纳教育知识和全纳教育技能与能力等方面。幼儿教师教育的变革是提升幼儿教师全纳教育素养的根本路径，一方面，要通过职前幼儿教师教育的变革，促进学前教育与特殊教育的学科融合与资源整合；另一方面，要通过职后幼儿教师教育的变革，加强幼儿教师全纳教育理论与实践培训和资格认定。

关键词  全纳教育  幼儿教师  专业素养

全纳教育是本世纪国际教育研究的一个重大课题和全新的研究领域。它不仅是特殊教育的一种重要思潮，更是世界教育改革发展的重要理念和趋势。目前，我国对全纳教育的理论与实践探索主要集中在中小学教育尤其是义务教育阶段，学前全纳教育尚未引起人们的足够重视。学前全纳教育在整个全纳教育体系中处于什么样的地位和作用？在全纳教育视野下幼儿教师专业素养存在怎样的不足？如何提升幼儿教师的全纳教育素养？本文拟就这些问题作一些初步探讨。

1  学前全纳教育：建设全纳社会的基础工程

全纳教育（inclusive education）又称融合教育，是一个内涵非常复杂丰富的概念。它植根于教育民主化运动，又与特殊教育的发展紧密相连。其基本理念体现在1994年“世界特殊需要教育大会”发表的《萨拉曼卡宣言》中提出的全纳教育的5条原则中，即：每个儿童都有受教育的基本权利；每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育要考虑到儿童的不同特性和差异；有特殊需求的学生应该有机会进入普通学校学习；全纳学校是反对歧视、创建人人受欢迎的社区、建立全纳社会和实现全民教育的最有效的途径[1]。从这5条原则可以看出，全纳教育的核心理念是：反对社会排斥，致力社会融合；其最终目标是：通过建立全纳课堂、全纳学校，达到建立全纳社会、实现全民教育。20世纪90年代以来，全纳教育所倡导的全新的人性观、教育价值观和教育公平观得到了世界各国的普遍认同，成为指导当今世界各国特殊教育和普通教育改革发展的重要理念，可以说，世界教育已经进入全纳教育时代。

学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分。从学前教育在整个教育系统中的地位和作用来看，学前全纳教育无疑是建设全纳社会、实现全民教育的基础工程。如果全纳教育不能在学前教育阶段得到很好的贯彻和实施，那么必然增加中小学及其以后教育阶段实施全纳教育的艰巨性，极大地降低全纳教育的效益，就不可能建立一个完善的全纳教育体系。建设全纳社会、实现全民教育就很可能成为一句空话。因此，学前全纳教育理应受到特别重视。在这方面，西方发达国家的做法值得我们学习和借鉴。这些国家长期的理论和实践研究证明，实施学前全纳教育尤其是及早发现和干预有特殊教育需要的儿童，不仅对儿童一生的发展及家庭的支持有很大的好处，而且能给国家的社会与经济发展带来巨大的益处，因此这些国家普遍对学前全纳教育给予特别关注[2]。例如，在美国，特殊幼儿可以在“领先”（Head Start）教育行动资助的学前教育机构、公立幼儿园以及附设于社区的学前教育场所获得教育服务；英国制订了“第一呼唤”（First Call）教育计划，确保所有幼儿得到适当的教育机会和教育资源以获得最大程度的发展；澳大利亚的悉尼地区大力推行Start教育计划，以支持更多的特殊幼儿进入全纳幼儿园接受教育[3]。

改革开放以来，我国学前教育取得了长足的进展。《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”但由于当前学前教育的非义务性，相对于其他学段而言，人们对学前教育的重视明显不足，更缺乏对学前全纳教育的充分了解和认识。学前全纳教育在我国明显滞后，除了北京、上海等少数地区在进行尝试性的实践探索外，总体而言，我国学前全纳教育尚处在少数学者的学术探讨中。一个更为残酷的现实是，近年来我国学前教育事业严重滑坡，目前尚有大量的农村幼儿、边远贫困地区幼儿、少数民族地区幼儿、城市弱势群体幼儿以及残障幼儿不能接受正规的学前教育。这种情况不仅使这些幼儿输在了起跑线上，影响幼儿本人今后一生的发展，而且将严重影响我国整个基础教育质量和人口素质的提高，进而影响我国经济、社会的可持续发展。当前，我国正着力构建体现公平正义、民主法制、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的社会主义和谐社会，在这种背景下，切实尊重和保护学前儿童受教育的权利，使每个儿童都有一个平等的起点，是政府和各种幼教机构的重大职责。党的十七大报告提出要：“重视学前教育，关心特殊教育”。我们尤其要重视、关注和支持残障儿童的学前教育，不仅要保障他们接受学前教育，而且要保障他们有机会进入普通幼儿园接受适合他们的学前教育。

总之，学前全纳教育是全纳教育体系不可或缺的重要组成部分，是建设全纳社会，实现全民教育的基础和前提，实施和推广学前全纳教育是全纳教育时代的迫切需要。

2  幼儿教师全纳教育素养的缺失：我国学前全纳教育的现实困境

20世纪90年代以来，学前全纳教育已经在很多国家包括发展中国家得到实施和推广，成为世界学前教育发展的重要趋势。在这种趋势下，如何根据我国国情，按照全纳教育理念推动我国学前教育的改革和发展，是当前我国学前教育理论和实践研究的重大课题。分析我国现有的相关政策、法律、法规和一些研究，我国已经具备实施和推广学前全纳教育的坚实的法律基础、道德基础和教育基础[4]。可以预见，在不远的将来，我国学前教育必将进入“全纳”时代。在这样的时代里，作为实施和推广学前全纳教育的关键因素，幼儿教师必将面临严峻的挑战，因为学前全纳教育对幼儿教师专业素养提出了全新的要求，幼儿教师必须具备“全纳教育素养”，才能真正适应学前全纳教育的需要。学前全纳教育呼唤“全纳性幼儿教师”！

然而，以全纳教育的视角审视我国幼儿教师的专业素养，可以发现幼儿教师全纳教育素养的普遍缺失，这正是我国学前全纳教育滞后于国际社会的重要原因之一，也是当前我国实施和推广全纳教育的现实困境。

2.1  幼儿教师全纳教育观念的缺失

教师的教育观念直接决定着他的教育行为，实施和推广学前全纳教育首先要求幼儿教师具备全纳教育观念。所谓全纳教育观念，集中体现为教师接纳所有儿童包括有特殊需要的儿童，尤其是其中有身心发展缺陷的残障儿童的意识和观念。这种“接纳所有儿童”的观念实际上就是所谓的“大特殊教育观”，它是幼儿教师全纳教育素养中最为关键的东西。周念丽（2006）的研究显示，大多数幼儿教师对学前全纳教育的必要性和有益性持认同态度，但却难以接纳有特殊教育需要的儿童，高达94%的教师对“有特殊需要的儿童都可在普通园所就读”给予了否定回答，65%的教师明确表示不愿意接受有特殊需要的儿童，还有53%的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，76%的教师认为实施全纳教育会“减少生源” [5]。张燕（2003）对北京的调查[6]、张莉（2006）对上海的调查[7]也得出了比较一致的结论。在大多数幼儿教师的观念里，有特殊需要的儿童是“麻烦”的，尤其是残障儿童，应该进入特殊学校由专职特殊教育教师进行教育。这种观念必然影响着教师对待有特殊教育需要儿童的态度和情感，使他们无法享受到适合自己的教育。难怪我们经常可以在幼儿园看到，喜欢讲话的幼儿被安排到教室最后单独的座位“独自反省”，不爱睡午觉的幼儿被强迫躺在床上“辗转反侧”，吃饭太慢的幼儿被威胁“再加一碗”……这些陈旧的观念意味着我国实施学前全纳教育的艰巨性。

2.2  幼儿教师全纳教育知识的缺失

实施学前全纳教育要求幼儿教师必须具有全纳教育的相关知识，包括全纳教育的含义、有关全纳教育的政策、法律、法规以及特殊儿童的身心特点和教育需求等，这些知识是幼儿教师良好全纳教育素养的基础和前提。但是由于全纳教育的提出本身不过十多年时间，我国的学前全纳教育又相对滞后，导致幼儿教师对全纳教育非常陌生，很多教师甚至根本不知道全纳教育这一术语，有的教师虽然知道全纳教育，但并未真正理解其含义。即便在一些开展学前全纳教育试点的地区，教师也普遍存在对全纳教育的误读，比较典型的表现是把“全纳教育”与“特殊教育”、“随班就读”等概念相互混淆甚至等同，或者把“特殊教育”与“特殊需要教育”、把“特殊儿童”、“残障儿童”与“有特殊教育需要儿童”等概念相互混淆和等同。

虽然“特殊儿童”、“残障儿童”确实是全纳教育重点关注的对象，“全纳教育”也确实与“特殊教育”密切相关，但二者并不是一回事。按照英国全纳教育专家托尼.布什（Tony Booth）的观点，全纳教育研究要探讨的核心问题是“全纳”（inclusion）与“排斥”（exclusion）的问题，即强调“要加强学生的参与，减少学生被排斥”的理念[8]。这种理念集中体现为“接纳所有儿童”，也就是说，所有儿童，不管有无残疾，不论资质高低，也不分性别、种族、语言、文化和地域等，都应该受到适合他们的教育。因为在全纳教育的理念中，个体差异是普遍存在的，每个儿童都是特殊的，因而每个儿童都具有特殊教育需要[9]。从这种观点出发，“有特殊教育需要的儿童”并不局限于传统意义上的“特殊儿童”、“残障儿童”，相应地“特殊需要教育”也不单指传统意义上的“特殊教育”。由此，“全纳教育”不仅仅指把“特殊儿童”、“残障儿童”纳入普通学校，全纳教育绝不仅仅属于特殊教育的狭窄范畴，而“随班就读”也只是针对“特殊儿童”、“残障儿童”实施全纳教育的一种形式或途径，而不是全纳教育的全部。

以上分析表明，“学前全纳教育”在生态学和社会学的视野下被注入了非常复杂丰富的内涵，它关注背景中的学前教育，致力于为不同背景下各种具有特殊需要的儿童提供适合他们的教育。与传统的特殊教育相比，全纳教育对儿童的意义是“发展性”的，而不仅仅是“生存性”的，从这个意义上说，全纳教育是对特殊教育的突破和超越。无疑，幼儿教师对全纳教育的相关概念和术语理解的混乱与偏狭将对学前全纳教育的实施和推广造成很大的障碍。

此外，由于幼儿教师主要来源于师范院校学前教育专业，职前、职后都很少接受特殊教育的专业培训，因而普遍缺乏特殊教育的相关知识，如特殊教育的有关政策法规、特殊儿童的生理、心理特点和教育需求，以及特殊儿童家长的心理和教育需求，等等。但因为特殊儿童、残障儿童是全纳教育重点关注的对象，因而这些知识也是一个全纳性幼儿教师必备的，幼儿教师缺乏这些知识无疑也会影响学前全纳教育的实施和推广。

2.3  幼儿教师全纳教育技能与能力的缺失

作为学前全纳教育的具体实施者和操作者，幼儿教师必须具备全纳教育的技能与能力，包括早期发现和诊断有特殊教育需要的儿童的能力、制定个别化教育计划的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力（包括手语、盲文等特殊沟通技能和技巧），以及基本的音乐、舞蹈、美术等艺术教育技能和技巧等，这些技能与能力构成了幼儿教师全纳教育素养的核心。学前教育的性质和专业特点决定了幼儿教师都具有比较突出的艺术教育技能和技巧，但由于缺乏特殊教育方面的专业培训，多数幼儿教师在有特殊教育需要儿童的早期发现和诊断、个别化教育计划的制定、与特殊儿童的沟通和交流等方面是非常欠缺的，这使得她们在管理有特殊需要儿童的生活和行为方面常常显得力不从心，更不能为有特殊需要的儿童尤其是残障儿童提供合适的教育，周念丽（2006）的调查表明：94%的幼儿教师认为自己无法胜任全纳教育[10]，张莉（2006）对上海的调查也显示，幼儿教师对实施全纳教育能力的自我评价普遍消极[11]。可见，幼儿教师全纳教育技能与能力的缺失进一步凸显了我国实施和推广学前全纳教育的艰巨性。

3  幼儿教师教育的变革：提升幼儿教师全纳教育素养的根本路径

幼儿教师全纳教育素养的缺失反映了幼儿教师缺乏应对特殊需要儿童的教育智慧，尤其在面对有身心发展缺陷的残障儿童时，更是束手无策，缺乏胜任教育的具体技能与实际能力，因此，提升幼儿教师的全纳教育素养，造就一支全纳性幼儿教师队伍，是我国实施和推广学前全纳教育的当务之急。鉴于特殊儿童、残障儿童是全纳教育关注的主要对象，理想的全纳性幼儿教师应该经过学前教育和特殊教育的双重专业培训，是精通学前教育和特殊教育的双师型教师，而这必须通过幼儿教师教育的变革来实现，因为幼儿教师全纳教育素养的缺失，根源在于传统的幼儿教师教育体系缺乏培养全纳性幼儿教师的视野和机制。

因此，提升幼儿教师的全纳教育素养，必须在全纳教育视野下推动幼儿教师教育的变革，通过职前培养和职后培训，帮助幼儿教师树立全纳教育观念，夯实全纳教育知识，锤炼全纳教育技能与能力。

3.1  职前幼儿教师教育：促进学前教育与特殊教育的学科融合与资源整合

目前我国幼教师资和特教师资的职前培养分别主要由高师院校学前教育专业和特殊教育专业承担，培养目标与模式、课程体系、就业体制均有很大差异，其结果是学前教育专业毕业生不懂特殊教育，特殊教育专业毕业生也不了解学前教育，因此这两个专业的毕业生都不适合做全纳性幼儿教师，都不能适应学前全纳教育的需要。基于这种状况，有必要对学前教育专业与特殊教育专业进行学科融合与资源整合，具体可以从以下几个方面入手。

其一，在院系设置上，将学前教育专业与特殊教育专业进行归并、整合。目前，国内一些高校如华东师大就是按这种思路设置了学前教育与特殊教育学院，这种设置非常有利于两个专业在师资、课程、设施设备、信息资料等方面进行统筹规划、合理安排，促成两个专业的合作、互动和融通，达到资源共享、互惠双赢，提高人才培养质量。较之两个专业各自为阵、分开设置甚至独立成院（系）而言，这种设置更有利于培养全纳性幼儿教师，更加符合全纳教育时代的需要，同时也有利于改善两个专业的就业状况。

其二，在课程设置方面，努力促进学前教育专业与特殊教育专业课程体系的融合。没有课程的融合，所谓两个专业的归并与整合便只能是一种形式，不可能实现真正的学科融合，也不可能培养出真正的全纳性幼儿教师。因此，两个专业可以互开对方的专业核心课程，尤其是实用的专业技能课程，并通过学分制予以保证。如学前教育专业可以增设特殊教育学、学前儿童特殊教育需要诊断与评估以及手语、盲文等特殊教育课程，特殊教育专业可以增设学前心理学、游戏以及艺体技能等方面的学前教育课程。

其三，实行主副修制。学前教育专业和特殊教育专业都可以将对方作为副修专业，学生修满规定学分，取得学前教育和特殊教育的双学位。

通过以上对职前幼儿教师教育的改革，为提升幼儿教师的全纳教育素养打下坚实的基础。

3.2  职后幼儿教师教育：加强幼儿教师全纳教育理论与实践培训和资格认定

从教师专业发展的视角分析，仅仅依靠职前幼儿教师教育来提升幼儿教师的全纳教育素养是远远不够的，还必须通过职后幼儿教师教育的变革，加强幼儿教师全纳教育理论与实践能力的培训和实施全纳教育的资格认定，以促进幼儿教师全纳教育素养的不断成熟和稳定。

在加强幼儿教师全纳教育理论与实践能力的培训中，各级教研机构和幼儿园首先要注重幼儿教师全纳教育观念的树立，培养她们应对特殊需要儿童的正确态度、积极情感和教育智慧。其次，要增加特殊教育知识与技能的内容，尤其要强化幼儿教师制定和实施个别化教育计划能力的培训。对大多数幼儿教师而言，集体教学是她们的强项，个别化教育则是她们的劣势，因而在面对有特殊教育需要的儿童时常常感到无能为力，教育行为不当甚至错误时有发生，这种情况必须通过经常性的培训着力改善。其三，要帮助幼儿教师开阔眼界，不断更新全纳教育知能结构。为此，要加强全纳幼儿园之间的交流、合作与互动，组织全纳教育学术研讨和教学观摩活动，同时要经常开展全纳教育的专业咨询和专家讲座，寻求专业引领，促进专业发展。

上述针对幼儿教师全纳教育素养的职后培训，其效果如何取决于是否具有制度保障，其中建立全纳教育教师资格认定制度是关键。这是因为，儿童特殊教育需要的多样化和复杂性，决定了全纳性幼儿教师需要更高的专业化程度，绝非任何人都可以胜任的，国外普遍通过全纳教育教师资格认定制度来确保全纳幼儿园的教师真正具备全纳教育素养。

从我国当前的实际情况来看，设立特殊儿童幼儿园、特殊学校学前班、普通幼儿园特殊儿童班和实行“随班就读”政策是我国学前特殊教育的主要方式，其中，“随班就读”政策是我国目前在普通幼儿园中对有特殊教育需要的儿童实施教育的一种主流教育形式。然而，正如有学者指出的那样：“中国的‘随班就读’作为一项国家教育政策，与国外的‘全纳教育’政策在价值内涵和政策效力上都无法比拟” [12]，一方面，“随班就读”主要针对残障儿童，大量的有特殊教育需要但并无残障的儿童却成为被忽视的对象，另一方面，更为重要的是，“随班就读”政策没有对特殊教师和专业护理人员的资质及配备方案等做出明确规定，导致承担随班就读的教师和护理人员专业素质无法得到保证，很难满足残障儿童的教育需要，以致出现所谓“随班就座”、“随班就混”的现象。换句话说，“随班就读”虽然是我国学前教育贯彻落实“全纳教育”理念的主要操作形式，但事实上远未达到全纳教育的水准，究其根本原因则是教师远未达到全纳教育所要求的专业水准。要改变这一状况，最有效的策略就是从立法的高度制定全纳教育教师的专业标准，建立全纳教育教师资格认定制度，只有取得全纳教育教师资格证书者才能在实施全纳教育的幼儿园或幼儿班担任教师。

为此，国外的经验可资借鉴。目前国际上对全纳教育教师任职资格普遍采取双证书资格制度，即要求实施全纳教育的教师同时持有普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书[13]。根据我国国情，学前全纳教育教师资格认定同样可以采用双证书制度，具体可以考虑以下两个方面：其一，获得学前教育与特殊教育双学位的高师毕业生，经过一定的考核程序可以取得双师证书，既可以在普通幼儿园（班）任教，也可以在全纳幼儿园（班）任教；其二，已经取得普通教育教师资格证书的幼儿教师，在接受特殊教育的专业培训且成绩合格后，经过一定的考核程序可以取得特殊教育教师资格证书，从而可以应聘到全纳幼儿园（班）任教。此外，还应对全纳教育教师的权利与义务作出明确的规定，特别是在培训经费、培训工作量的计算以及落实特教补贴等问题上进行相应的制度设计[14]，从而在强化全纳性幼儿教师的专业特性、提高其专业地位的同时，切实保障其经济利益、提高其社会地位。

参考文献

1  黄志成. 全纳教育——国际教育新思潮. 中国民族教育,2004,(3):42-44

2 5 10 周念丽. 中日幼儿园教师学前融合教育意识比较. 幼儿教育(教育科学版),2006,(12):35-37

3  杨希洁. 关于学前全纳教育有效性的思考. 中国特殊教育,2005,(9):3-7

4  严冷. 关于在我国推广学前全纳教育的思考. 学前教育研究,2007,(7-8):46-52

6  张燕. 北京市学前特殊教育的调查与思考. 中国特殊教育,2003,(4):57-62

7  11 张莉. 上海市幼教工作者融合教育观念调查. 幼儿教育(教育科学版),2006,(7-8):36-39

8  黄志成. 全纳教育:21世纪全球教育研究新课题. 全球教育展望: 2001,(1):51-54

9  吴春艳. 转变观念——实施全纳教育的前提. 中国特殊教育,2005,(4):60-64

12  刘贤伟. 全纳教育呼唤中国完善特殊教育政策和教育立法. 中国特殊教育,2007,(8):3-7

13  顾定倩. 特殊教育教师资格制度的比较研究. 比较教育研究,2005,(09):53-58

14  雷江华,姚洪亮. 全纳教育教师资格认定制度探微. 中国特殊教育,2005,(7):42-46

Deficiency and Upgrade of Kindergarten Teachers’ Professional Accomplishment

——on the Perspective of Inclusive Education

Abstract    Inclusive pre-school education is an important part of inclusive education system, and basic project of building inclusive society,  achieving universal education. To implement and promote inclusive pre-school education, kindergarten teachers must have inclusive education accomplishment. Deficiency problem of inclusive education accomplishment is very popular among kindergarten teachers nowadays, reflecting in the concept, knowledge, skills and abilities of inclusive education. Kindergarten teacher education reform is a fundamental path to upgrade inclusive education accomplishment of kindergarten teachers. On one hand, pre-professional teacher education reform can promote discipline and resource integration of pre-school education and special education, on the other hand, post professional education reform can train kindergarten teachers both from theory and practice, as well as qualifications. 

Key words    inclusive education   kindergarten teacher   professional accomplishment

 原载《中国特殊教育》2008年第6期（总第96期）