镜湖区张家山社区招聘:有效的历史教学设计与良好的历史专业素养

有效的历史教学设计与良好的历史专业素养

有效教学是追求学科教育的价值、以学生的发展为最终目的的一种教学理念。实现有效教学理念的技术操作过程，包括学科课程的教学设计和课堂教学实施等环节，其中教学设计的有效性是实现教学有效性的重要前提，而教师良好的专业素养又是有效教学设计的根基。本文以福州格致中学洪珍老师的《美国首任总统华盛顿》（二）一课的教学设计为例（以下简称“教学设计”），阐述有效历史教学设计的特点和历史教师专业素养在教学设计中的作用。

一、“教学设计”与“有效的历史教学设计”

教学设计，简要地说，就是教师采用系统的方法，对教学系统中的诸要素进行合理的安排和计划。凡事预则立，不预则废，教学设计是教学的重要组成部分和教学的基本特征，它体现了执教者的教育理念、对教材的整体规划、教学目标、教学策略等。缺乏周密的教学设计，教学活动就会陷入盲目和无效，因此，教学设计是教学活动顺利实施的关键。新课程背景下的教学设计，意义更为突出。因为，要真正实现教育的本质——促进学生的发展，必须改变单一的灌输式的教学方式，彻底摒弃教教材的落后方式，搭建一个有利于学生参与教学的平台，充分挖掘一切教育资源为教书育人服务。而这些都离不开良好的教学设计。

什么是有效的历史教学设计？能够依据学生历史学习的需求和历史课标的要求、充分体现历史学科的教育价值、为学生的发展创设条件的历史教学设计就是有效的历史教学设计。高中历史新课程由于其应对高考和教材编撰体例的根本性改变两大原因，造成历史课程实施难度较大，因此，在新课程背景下强调有效的历史教学设计具有特别重要的意义。

在教学实践中，教学设计的“有效性”往往呈现出个性化的特点，并没有统一的模式，只要有利于学生发展的教学设计，就是有效的。然而，要获得一种教学理论自觉，并能够有所创新，形成自己的教学策略和教学思想，探究各具特色的有效教学设计的共性、提炼出若干特点是必要的。

二、有效历史教学设计的特点

1.具有明确的历史教育价值取向

所谓历史教育的价值取向就是指历史教育的终极目标是什么？这是教育哲学的问题，也是有效历史教学的深层次的问题。每个教师都会自觉或不自觉地思考这一个问题。

基础教育中的各门学科都是以其独特的教育价值促进学生的发展，对于人文社会学科而言，学科价值尤为重要。如果缺乏价值取向的引领，人文社会学科的知识便是僵死的。我国历史高考命题在“2001～2008年：立足于公民价值观的考查” [1]；2008年“高考中渗透了公民教育观”[2]，这无疑是历史教育的一大进步，强调公民教育是现代历史教育迥异于传统历史教育之处。有学者说，基础教育首先是培养“人”，然后才是培养“才”。因此，凡是有效的历史教学设计都能够从哲学的角度阐述教学指导思想——历史教育的终极目标，体现出明确的历史教育价值取向。

洪珍老师教学设计中的指导思想就是：“历史教学应关注学生的人生发展。历史学习对于学生的教育意义，应该是通过学习历史，去体验不同的生活，从而认识自己。”[3]关注学生的人生发展，就是关注学生作为现代合格公民应具备的品质。具有上述历史教育价值取向的教师，必然重视“思想”和“现实”，主张立足现实反观历史，从历史中挖掘有益于人生的思想和智慧。就历史人物的教学而言，最终落脚点自然在人物的精神品质和人生智慧上，而不是人物的具体事迹。华盛顿作为美国的“建国之父”，不仅以其对美国的贡献而受到美国人民的爱戴，还以其不追求个人权力的高尚品质和智慧的人生受到美国人民的景仰，洪珍老师强调“本节课的教学核心是借助人物的行为来突出人物的精神和智慧，”[4]恰恰就是抓住了华盛顿这个人物教学的精髓，体现了关注学生的人生发展这一历史教育价值取向。

人物教学要关注精神和智慧，但精神和智慧是以人物的行为为依托。否则，前者便成为无源之水无、无本之木。在技术操作上，洪珍老师对历史人物教学的理解是：“人物教学要回归人物的生活”[5]即关注一些有特殊意义的细节，例如，“华盛顿在交权仪式上的行为；华盛顿在制宪会议上的行为；华盛顿回归田园生活之后的内心独白等”[6]。关注历史人物活动的某些特殊的细节，目的在于“通过这些场景，使华盛顿的形象‘鲜活’起来，拉近他与学生之间的距离，从而更好地帮助学生感悟和体验华盛顿的精神品质。”[7]如果说“人物教学要回归人物的生活”是历史教学的“有效”操作，属于下位的东西，那么，“关注学生的人生发展”就是历史教育的价值取向，属于上位的东西。下位一定要服从上位才可收到好的效果。

2. 与学生的需求、知识和能力水平相适应

教师富有创意的教学设计不是为了标新立异，而是为了促进学生更好地发展，这就要求教学设计要了解学情，只有充分了解学生的学习需求、知识水平和能力，才能使教学设计更具针对性，并有效地促进学生参与课堂教学。

洪珍老师执教的是高二文科班，基本具备了学习和评价历史人物的知识水平与能力。如，“高中学生经过历史知识的初步积累，对于美国历史已经有了一定的了解”[8]，经过高中历史必修一专题七“近代西方民主政治的确立与发展”的学习，对资产阶级代议制也有了一定的理解，尤其是对“美国1787年宪法”的学习，使学生对美国的联邦体制有了较深的理解。加上对必修三专题六法国启蒙思想的相关内容的学习，使“学生对于美国宪政体制产生的思想根源及其确立过程有了较深了解，”[9]上述知识储备是学生学习和研究华盛顿的基础。

就学生历史学习的内在需求而言，高中生已逐步具备独立思考的能力，喜欢对历史事件或历史现象发表自己的见解，尤其喜欢对杰出历史人物进行评价，美国“建国之父”华盛顿自然会引起学生探究的兴趣。同时，“高二文科学生经过一定训练，已经初步掌握史料的解析的方法，而且经过选修四前面两个专题的学习，关于如何评价历史人物也已经具备一定的知识和方法。”[10]在深入了解学情的背景下所做的教学设计，具有较强的针对性和可操作性，其有效性是毫无疑问的。

3.体现模块专题特点，科学地整合教材。

“体现模块专题特点，科学地整合教材”是对高中历史新课程的要求和有效历史教学设计的突出特点。由于高中历史新教材编撰体例由通史体例转变为模块专题体例，因而显现出不同于传统教材的特点：“史实呈现方式多样，线索多向发展，尽量由师生自行得出观点结论。”[11]上述特点既增加了高中历史教学的难度，又为教师的创造提供了空间。如果教师无法摆脱教材的束缚，依然是“教教材”，那么，师生势必陷入茫茫知识点中而无法实现教学目标。相反，如果教师的教学设计能够充分体现模块特点、科学整合教材，必然会有所创新，形成个性化的教学。后者是一种理想的教学设计，在操作上要求教师注意以下三点：明确主题、形成观点、需找切入点合理布局。洪珍老师教学设计的创新之处正体现在上述三方面。
洪珍老师认为《美国首任总统华盛顿》（二）一课的主题是：“让学生在学习华盛顿事迹的基础上感悟人物的历史智慧与精神品质以及人物的智慧与精神品质对世界历史进程的影响。”[12]同时，她认为，“人物的行为选择和智慧又深深烙上了历史大环境的印记，因此在围绕这一主题时还应该特别关注历史环境对人们行为选择的影响。”[13]依据上述主题，洪珍老师以华盛顿建国后的主要事迹为线索，将教材分为三个部分，并设计若干问题，精选若干史料，形成具有个性的教学体系。以下是该课的三个部分：

“一、‘进’ 还是‘退’ ？——华盛顿的选择

二、他给我们留下了什么？——华盛顿的遗产

三、同途何以异归？ ——历史的启示”[14]

三个部分，层层深入，主题突出，视野开阔，体现了执教者对模块教学特点的正确把握、对高中生历史学习规律的把握以及对教材的科学组合。

首先，“‘进’ 还是‘退’ ？——华盛顿的选择”是“以美国建国之后华盛顿的事迹为线索，对课本内容进行整合，”[15]，加上若干史料和思考题，引导学生“讨论华盛顿个人品质及美国社会环境对华盛顿行为的影响”[16]。为学生提供了深入认识、评价华盛顿的知识基础和背景，这就为第二部分的学习奠定了基础。其次，“他给我们留下了什么？——华盛顿的遗产”是本课的主题即重点，学生将在教师提供的史料和问题情境中，进一步探究和感悟华盛顿的精神品质和人生智慧对历史发展的影响；第三，“同途何以异归？ ——历史的启示”，则是在前两部分的基础上进一步提升。 教师从培养学生全球视野和创新思维能力的高度出发，设计了中外关联的思考题“华盛顿、孙中山实践民主共和政体的结果为何不同？”[17]，学生从中学会采用比较的方式去分析发生在不同国家、不同时期的同类事件，历史认识的视野得到进一步的拓展。教师对教材理解的独特视野，对学生不唯书、不唯上，敢于形成自己的观点也将起到一个很好的引领示范作用。

4、强调发现式的教学策略——史料教学

史料教学是历史认识的一大特点。历史认识与其他学科的一大不同之处是，历史认识是通过对历史的遗存体——史料的理解获得的，因此，史料教学原本就是历史教学的基本方式。然而，传统的教学大纲和教科书，由于受制于僵化的五种社会形态，过于强调意识形态，因此，结论多，史料少，加上应试的需要，历史教学中对史料的运用不多，即使有些史料的运用，也大多是教师用于说明某一观点，也就是说，观点在前，史料在后，史料教学还没有形成一种教学策略和教学方法。在这样的背景下，学生学习历史，就成为对教材结论的死记硬背，无怪乎学生对历史学科没兴趣。

美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。"[18]在此，布鲁纳强调了发现式的教学方法。就历史学习而言，“学生不应该只是学习过去实际上发生了什么‘事实性’的知识，更重要的是要学习关于历史这门知识如何而来的‘程序性’过程。”[19]懂得获得历史知识的方法、具备获得历史知识的能力，比单纯掌握关于过去的事实性的知识更为重要。

洪珍老师的教学设计确立了“实施以史料为中心的教学策略”。[20]三部分的教学内容都依托相应的史料，并设有思考题。教师通过展示史料和提出问题，引导学生体验和感悟那些距今遥远的历史，师生通过对史料的探究，积极互动，论从史出。这种由学生主体积极参与获得结论而不是被动地去记忆给定的结论的教学策略，有利于形成个性化的历史知识，提高历史学科的价值，体现历史的智慧，从而增强学生学习历史的兴趣，从根本上实现教学方式的转变。而这些对于培养学生的创新精神和实践能力具有重要意义。

透过有效历史教学设计的上述四个特点，我们不难看出教师良好的历史专业素养在教学设计有效性中的作用。

三、有效历史教学设计的基石——教师良好的历史专业素养

“没有教师发展，就没有课程发展”（英国著名学者斯滕豪斯），没有教师良好的专业素养，就不会产生有效的教学设计。历史教师良好的专业素养是有效历史教学设计的根基。
何谓“历史教师的专业素养”？就是适合于现代历史教育所需要的合理的知识结构和相应的教学与研究技能，集中体现为历史教师的史德、史学、史识和史才。

1.高尚的史德——求真求实

史德位于史家基本素养之首，也在历史教师专业素养中位居第一。什么是“史德”？清人章学诚认为，“能具史识者，必具史德，史德者何？著书者之心术也”，[21]梁启超做了进一步论述，认为史德就是“心术端正……乃是对于过去毫不偏私，善恶褒贬，务求公正。”[22]可见，史德的实质就是求真、求实，求真、求实是史德的根基。

为什么要强调“史德”？因为历史认识具有特殊性。已逝去的客观历史不会再现，史家的历史认识是通过对历史遗存体——史料的理解形成的，没有史家的能动的研究，就没有呈现在我们面前的历史知识。因此，作为历史认识主体的史家，如果不能恪守忠于历史的职业道德，其所再现的历史与客观历史的符合程度就要大打折扣。

我国具有重视“史德”的优良传统，现代历史研究和历史教育强调“史德”依然十分必要。篡改历史是缺乏史德，由于种种原因造成对史实的错误的解释和理解,也应该视为史德在下降。例如，各种“戏说历史”对于人们正确理解历史科学是不妥当的；课堂上出现的一些常识性的错误，比如，将蒙古西征占领的地区与元朝疆域混同、将陶器唐三彩说成瓷器等，都不利于对真实历史的认识。至于那些毫无价值和意义以及无视历史事实的“反设事实”，更是不利于正确的历史思维能力的形成。这些都说明，在当下的历史教学中，求真、求实，筑牢史德的根基不容忽视。

教学设计倡导创新和个性化，但历史教学设计的创新和个性化必须建立在尊重历史、展示真实历史的基础之上。体现在具体操作中，就是运用科学的史观，对史实进行正确的解释和对历史知识合理的布局；坚持以真实的史料为依据，引导学生深入分析，论从史出，不做没有史料支撑的主观推论。洪珍老师的教学设计，“特别注重史料和解析史料在历史结论的形成过程中的作用。”[23]她的每一个结论都有史料为依据。例如，对于“华盛顿和孙中山为何‘同途而易归’”的原因，洪珍老师给出的结论是：“历史传统：美国共和制度的建立有着得天独厚的思想土壤，而中国缺乏建立共和制度的思想基础；美国人民有自治的传统，而中国人则缺乏自治传统。社会现实：民主共和制缺乏群众基础，加上中国军阀横行，资本主义经济脆弱，漠不关心，无法实现。” [24]这一结论是建立在教学设计的三则材料和学生已有的历史知识的基础上的，而不是言而无据。

历史教学设计的有效性乃至创新性，必须以求真、求实为根基。教师应将求真、求实视为历史教育的永恒的追求，才有助于实现历史教育公民教育的功能，培养崇尚科学与创新、民主与公正的现代公民。

2.渊博的史学——博通与精专

渊博的史学，主要是指掌握了丰富的史料和历史知识。人类历史纷繁复杂，历史学科综合性极强，教师如果没有积累较为丰富的史料和历史知识，便不能很好地胜任历史教育教学工作。历史教学教学中仍然普遍存在的“教教材”的现象，主要就是知识储备不足所致。因为，历史认识须以丰富的知识为背景。掌握的知识越多，对史事的理解就越透彻，“也更加容易产生新的联想和独到的见解。反之，‘水之积也不厚，则负大舟也无力’”[25]

知识渊博的教师未必一定教学成功，但教学成功者，必定知识渊博。因为，渊博的知识容易产生宽阔的视野、独到的见解，自然就容易产生富有创意的教学设计。反之，就容易被教材所束缚。洪珍老师的教学设计之所以有创意，和她较丰富的知识储备是密不可分的。例如，洪珍老师以华盛顿建国后的主要事迹为线索，科学整合教材，形成具有个性的教学体系；再如，她“以史料为中心的教学策略”等，都说明执教者视野开阔，具备了较渊博的历史专业知识、一定的史学理论知识以及一定的史料积累。

渊博的史学在历史专业中，体现为博通与精专相结合的特点。博通就是通过掌握中外通史知识，把握人类历史发展的基本脉络和整体性；精专就是通过掌握各种专门史、国别史、断代史的知识，深入探讨人类某一领域的历史发展及其规律。博通与精专相结合的知识结构，是历史教师从事历史教学的根基。
由于历史知识包罗万象，因此，历史教师对各类相关的人文社会科学知识也要做到一定程度的博。具备了较为广博的和历史相关的学科知识，有助于开拓视野，多角度、多层次地理解和把握精深的历史知识。

3.科学的史识——多元的史观

史识就是指史家对历史现象的见解、观点，是历史学家对历史的观察力。具体地说，史识就是史家在特定史观的指导下，分析史料并得出结论。中学历史教师的史识，主要体现为对历史资料和历史现象的解释、对历史规律的感悟以及对历史与现实联系的认识等等。要具备科学的史识，关键是具备科学的史观，因为，史识的核心是历史观。

从哲学的角度来说，历史观就是人们对人类社会历史的总的看法。例如文明史观，就是以人类各种文明作为研究单位并反映各种文明在历史中的发展、演变和相互的磨合。全球史观就是将人类社会的历史作为一个整体来看待。学会如何观察人类社会历史，是我们学习历史的根本目的，因此，世界各国都将历史观的教育作为历史教育的重要目标。

从知识论的角度看，历史观又是对史实进行意义建构的理论和观点。纷繁复杂的历史现象之所以会让人感受到其中的价值和魅力，主要是由于这些史实中体现了某种思想，而要使史实具备某种思想，需要历史观的参与，任何史学都包含特定的历史观。历史学科体系的架构和历史学科内容的选择，更离不开特定的历史观的指导。

科学的史识，意味着对历史认识的多元视野，而多元视野本质上就是多元史观。历史新课标和教科书的“时代性”，突出地体现在摒弃了僵化的“五种社会形态”理论，体现了史观的多元性。如表现在唯物史观、文明史观、现代化理论和全球史观的运用。

中学历史教科书目前尚普遍存在的“教教材”和对教材的宏观把握困难的现象，不仅是由于 “史学”的贫乏，也是 “史识”的不足，即教师对历史观的理解还只是零散、模糊而不是系统、准确的，还没有充分认识到历史观对于历史教学的指导意义。而教学有成效者，都对体现在课标和教科书中的历史观有科学的理解和较系统的把握，即充分意识到史观的多元性，准确理解各史观的特点并对此加以科学地运用。洪珍老师教学过程设计的第三部分“华盛顿、孙中山，同途何以异归？ ——历史的启示”，就体现了一种全球视野。

历史观是史识的核心，系统地把握历史观是获得理论自觉的重要途径。

4.全面的史才——丰富的内涵

史才，本义是指史家研究历史的能力，即指搜集、鉴别和组织历史史料，并运用这些史料以叙述历史事实、建构历史知识框架和研究历史问题的能力。对中学历史教师的“史才”要求虽不如对专业历史研究者的“史才”要求高，但中学历史教师的“史才”却有着更为丰富的内涵。

徐赐成老师在“历史教师的‘史才’”一文（《中学历史教学》（广州）2008年第3期）中将中学历史教师的“史才”概括为口才、文才、帅才和专才四方面，我觉得十分贴切。口才就是语言表达能力；文才就是书面表达能力；帅才就是学生精神成长的引领能力和课堂教学的组织能力；专才，就是教师的史学研究之才，也就是指教师的史学研究能力。要成为研究型的教师，“文才”和“专才”至关重要。

在新课程背景下，历史教师如果缺乏必要的“专才”，不用说实现历史教学的有效性，恐怕连照本宣科也做不到。如果历史教师缺乏必要的“文才”，对教学问题的理解、分析和对教学经验的总结提炼等，就难以形成系统、流畅的书面语言，势必影响教学效果以及同仁间的交流和分享。洪珍老师教学设计中的第三部分“设计的指导思想及思路”和最后一部分“教学反思”，集中体现了她良好的“专才”和“文才”素养。（当然，洪珍老师《美国首任总统华盛顿》（二）一课的教学设计，仍有不足之处有待改进，限于论文篇幅，在此不做论述。）“专才”作为研究能力，主要体现一个人考察事物的视角和研究事物的方法； “文才”作为书面表达能力，则是一个人知识储备和思维水平的体现。不断提高历史教师的“专才”，就是不断开拓认识历史的视野，丰富历史研究的方法；不断提高历史教师的“文才”，就是不断梳理知识储备，调整知识结构，提高思维能力。“专才”和“文才”是密不可分的。提高“专才”和“文才”是历史教师成长的重要途径。

有效教学是高中新课改的显著特征，教师是实施新课程的关键要素，在深入课改、反思课改中探讨有效历史教学设计的特点和历史教师专业素养在教学设计中的作用，有利于一线教师增强研修意识，提高理论自觉和专业素养。这些对于实现历史教学的有效性，创优质历史课堂，真正实现历史教育的本质——促进学生的发展无疑具有重要意义。

参考文献：

[1] 黄牧航.知识、能力、价值观——近30年来历史科高考命题改革的进程[J].基础教育课程,2009(3).

[2] 黄牧航. 塑造合格现代公民是高考应有之义[N].中国教育报，2008-8-6.

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[11]黄牧航.历史教学与学业评价[M].广州：广东教育出版社，2005.58

[18][美]布鲁纳.教育过程[A].转引自刘旺. 学习是一种过程——布鲁纳《教育过程》[N].素质教育报， 2007-- 11-- 26