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作文教学要作用于学生的写作过程

(2011-03-21 12:32:52)     作文难，不仅是学生的心病，也成了教师心头解不开的结。到底如何才能有效地帮助学生提高写作能力，成了语文教师不容易找到答案的问题。其实，换一个角度思考，找出目前作文教学的主要问题，或许能为这个问题的解决提供一些有益的启发。
    我们认为，学生作文兴趣普遍不高，作文的质量不够理想，固然有着多方面的原因。但如果抛开社会环境、教育整体性的问题暂且不说，只着眼于教师的教学这一头来看，主要的问题就是教师的作文教学不能有效地作用于学生的写作过程。目前的作文教学，可以说是有两头没有中间，有知识有方法没有过程（而这已经算是比较优秀的教师了），即有作前的题目布置和写作指导，又有作后的批改和评讲；而过程中写作知识的传授和写作方法的介绍，却微乎其微。在这样的作文教学过程中，语文教师承担的角色是考官（出题），是裁判（打分），是法官（宣布结果），而不是教练。因此，要改变作文教学的现状，必须努力让作文教学真正作用于学生的写作过程。
　　有人说，你要作用于学生的写作过程，必然会对学生的写作产生影响。我们的确看到过在有些作文教学的课堂上，当学生写作的时候，教师在一旁喋喋不休。这的确干扰了学生的思路和正常的写作。但我以为，这样的说法和做法都是缘于对写作过程的狭隘理解。写作过程是一个内涵十分丰富的概念，它不只是指学生动笔写作的过程和行为，同时也指有效帮助学生形成良好的写作意识、把握写作的基本规律、灵活运用写作知识和写作方法、掌握适当的写作策略、适时调适自己的写作心理等。也有人认为，真正对写作过程有效的方法，就是进行思维训练。这固然有一定道理，因为思维的确是写作的一个主要因素，也是写作过程中的一个重要活动，但它既不是写作活动的全部（与之同步的还有语言活动、情感活动、认知活动、审美活动等），也不是和写作过程完全同步展开的活动（它完全有可能脱离写作过程单独进行活动）。
　　那么，作文教学怎样才能有效地作用于学生的写作过程呢？在教学实践中，我们探索了这样一些常用方法。
　　一、现身说法，和学生交流自己在写作过程中获得的感受和体会，让学生从中获得启发，得到教训。
    新的课程理念强调，教师本身就是课程，教师在教学中要善于运用自身的教学资源。这一理念，在阅读教学中的体现相对已经比较到位，但在写作教学中的体现却远远不够。就这个意义讲，圈外的人士批评我们，说“不会写文章的教师教不会写文章的学生，所以作文教学没有效果”，是有一定道理的。我们不简单地提倡教师写下水作文，但一个语文教师没有写作的直接感受和体验，他的作文指导要真正对学生的写作过程有效就很困难。我在某高校阐述这个观点时，一位未来的语文教师曾经用一个著名的游泳教练并不会游泳却培养了世界冠军来驳斥我。尽管他的例子可能是真实的，但我仍不同意他的观点。即使那个教练有这个本领，但肯定也只是个别的，绝不代表一般的规律。一个不会写文章的人，去指导别人写文章，除了讲一点死的知识和机械的方法，只能说一些隔靴搔痒的话。至少我的教学经历充分证明了这一点，每当我只是照搬一些现成的写作知识时，学生就觉得索然无味，收获寥寥；每当我结合自己的写作经验介绍体会时，他们就会兴趣盎然，常常使他们对一些困惑问题有了比较清晰的认识。
    二、典型展示，让学生在和别人交流写作感受和体验的过程中形成对写作过程的正确认识。
    在动物世界中，父母传授捕猎的技巧和生存的能力，都没有知识的传授和方法的介绍，都是靠现场的观摩和互相的交流、切磋。我觉得，在作文教学中，通过典型的展示让学生对写作过程有正确的把握，是一个很有效的方法。这个典型，既可以是正面的成功的，也可以是反面的不成功的；既可以是本班同学的，也可以是作家等其他人的。作文评讲的过程，不应只是教师宣布批改结果，也不应只是宣读批改的评语，更不应只是开批斗会和表彰会，而应该是写作过程的展示和交流活动。师生之间、同学之间，或言其短，或言其长，或谈成功，或说失败，或谈感受，或提问题，或谈经验，或说困惑，互相得到的收获，绝不是我们通常的评讲形式所能相比的。
　　三、放大细节，对写作过程中的一些重要环节进行全息式的铺演和解剖，让学生在放大的镜头中发现问题，在反复的历练中揣摩要领，领悟规律。
　　作文过程包含的因素和环节实在很多，有时候问题就出在一些并不被关注的细枝末节之中，通常的训练很难到位。这就要对这些细节进行放大，使学生对这个问题看得更清晰，认识更到位，训练更有效。就像运动员的训练，把比赛的录像进行回放，其中一些细节用慢镜头或特写镜头呈现，然后再针对性地进行矫正训练，效果常常比较显著。比如，同一材料的立意选择，记叙文的主题呈现，议论文的事例叙述，散文的线索贯通等等具体问题，都可以采用这样的方法进行放大式的教学和训练。
　    四、现场提升，在修改和调整中获得过程性的体验，在动态比照中获得强烈的学习刺激。
　　我们的作文评讲常常停止于问题的提出，或者进行静态的习作分析，或者进行简单的优劣对比，这固然也能对学生形成一定的学习心理的刺激，但这种刺激是缺少强度的，形式也是僵化的。常常如此效果就会逐渐丧失，甚至会引发学生的逆反情绪。但如果选择适宜的案例，调动学生积极参与，进行现场提升，形成一种动态的多维度的过程比较，就会有意想不到的理想效果。记得有一次进行议论文写作训练，一位学生的一篇习作包含了三个不同的观点，我不是进行示众式的批评，而是在充分肯定她的语言和材料方面的优点之后，让大家一起发现问题，然后一起思考：如果分别以三个观点中一个观点为论点修改这篇文章该怎么改？学生参与投入，现场气氛热烈，教学效果理想，我自己觉得非常满意。多少要讲的知识，多少讲不清的问题，都在这个过程中解决了。
　　五、一题多写，内外组合，使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源。
　　我并不主张刻意追求写作的系统化，因为一个严整的系统必然会僵化写作教学的安排，更何况目前还很难找到这样一个科学的系统，但适当考虑写作教学的前后关系，充分利用教学资源还是应该的。现在的情况常常是，前面写了一篇，进行了评讲，学生或许刚刚获得一定启发，形成了一种“于心有戚戚焉”的感受，但接下去的一次写作，不仅话题不同了，文体也变化了，造成了可贵的教学资源的浪费。当然，目前两周一大作（甚至相隔更长）的写作周期，也是造成这种过程性资源浪费的一个主要原因。往往作文评讲之后，要隔一周甚至更长时间才进行下一次作文训练，前一次写作过程的体验早已经荡然无存。所以，我们觉得，用课外练笔和课内的大作文训练进行组合安排，以课内的写作引导课外的练笔，以课外的练笔作为课内写作的延伸和补充，是值得尝试的一种补救办法。

       （来源：《语文教学通讯》   作者：黄厚江）