龙之谷魔法师厉害吗:教育技术学“怪”在何处——评《目睹教育技术学十年之十大怪状》

　　[摘要]《目睹教育技术学十年之十大怪状》一文在国内教育技术界引发了一场前所未有的“震动”。本文通过文献研究，对文中所列之十大“怪状”作了全面考察与深入剖析，并就其中有关教育技术学的诸多误读与曲解予以匡正，为中国的教育技术正本清源。

　　[关键词]教育技术学；十大怪状；学科划界；专业设置

　　一、引言

　　继2002年北京大学BBS上《炮轰教育技术：我的一张大字报》一文对中国教育技术学存在的诸多“问题”抨击之后，次年一位自称Observer的网友撰写了《目睹教育技术学十年之十大怪状》(为论述方便，以O文指代)一文。历数中国教育技术学近十年之十大“怪状”，：在互联网上广为流传。笔者以“目睹教育技术学十年之十大怪状”为检索词用Google检索，结果显示约有147000项符合条件。此文在国内教育技术学界可谓引发了一场前所未有的“震动”，也引起了南国农等著名教育技术学专家的重视。鉴于其传播之广、影响之大．2005年该文被刊发在《中小学电教》上。“余震”过后．我们似乎有必要对其所言教育技术学之十大“怪状，，进行深刻的反思，究竟它们是莫须有的捕风捉影，还是证据确凿的事实?文中虽难免偏激之辞，甚至于望文生义、断章取义，我们却可借此甄别教育技术学、研究与实践中是否真的出现了疏漏或偏离了应有的；发展方向。南国农先生也“觉得文章中提出的有些问题．还是值得思考的”。一言以蔽之，对于这十大“怪状”，有则改之，无则加勉。

　　二、十大“怪状”——与Observer商榷

　　1．科学借鉴。防止西化

　　O文认为“学科定义，全盘西化”(详细观点请参阅原文)。笔者对“借鉴”与“西化”从词义上进行了区分．前者指“把别的人或事当镜子，对照自己，以便吸取经验或教训”，学人之长，为己所用。后者则指“使……成为符合西方标准或西方文化的状态”，纯粹照搬、套用西方模式，脱离实际地向西方国家看齐。显然二者有着质的不同。大凡国际学术交流一般须经过介绍引进、学习借鉴、发展创新和理论构建几个阶段，教育技术学也不例外。黄荣怀教授认为“从学术发展的整体来说……美国教育技术的发展与研究无疑是比较成熟的，某种意义上引领着世界教育技术的发展潮流。有他值得我们学习的一面”。可见，借鉴美国的教育技术是中国教育技术学自身发展的需要。如果认为“借鉴”只有照搬没有改造，只有西化，没有创新，这种观点与事实不符。就教育技术学定义而言，从表面上看．的确很受西方的影响，那么究竟是不是“全盘西化”?在学科定义方面我们有没有创新性的本土化研究?这里有个标准的问题。先进思想的大力倡导究竟算不算是一种“西化”?尤其是对一个比较年轻的学科来说。首先，如前所述，借鉴“就是主动地学习，而不是被动地接受”，无论AECT94定义还是05定义无不是在热烈的学术讨论中确立其影响的，既有赞成的声音．也有批判的呼声，这不正体现了一种批判吸收的科学态度吗?况且大凡引进的学术思想由于其人文差异，进行大范围的研讨、反思是本土化的前奏，也是繁荣学术的重要推动力。这些声音本身就表明我们也在积极地寻求教育技术的科学定义。其次，我们也提出了自己的定义，比如有学者认为“运用现代化教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育”，(南国农，1985)；李克东教授以美国AECT教育技术94定义为基础，结合中国实际，提出“现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践。”这些无不反映了中国教育技术定义之特色。可见，我国的教育技术定义大致经历了从提出到借鉴、从反思到创新这一基本过程，符合学科发展的需要。它是一个历史的过程，不能也不可能一蹴而就，需要不断探索、研究与实践。其三，AECT94定义的引进确实对教育技术学产生了一定的积极影响。至少近十年来它的科学性和指导意义是有目共睹的。桑新民教授认为这种影响至少有以下三方面：(1)从重视教的研究转向重视学的研究；(2)从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程(不仅是教学过程)和学习资源建设；(3)从孤立地研究和发展技术，提供设备与技术的维修、服务，到重视技术与教育之内在结合……以上这三点变化，使教育技术从教育发展的外围深入到教育改革发展的核心与前沿，真正成为教育现代化的生长点和制高点，有力地促进了教育技术在整个教育实践和理论中的地位发生实质性变化!

　　笔者认为只要有利于学术的繁荣，有利于教育技术学科的发展，有利于推进中国的教育信息化进程，科学的借鉴是必须的，而不加区分地把“借鉴”与“西化”混为一谈，动不动就扣上“全盘西化”的帽子显然是不严肃的，也必然是有害的!当然，避免任何“西化”倾向也是我们借鉴过程中必须时刻警惕的1

　　2．研究对象．尚需界定

　　O文认为“研究领域：严重泛化”。理由是“如果问他(教育技术学专业人员)‘什么不是教育技术’．他恐怕难以回答”，并认为可以“按照‘反证法’的逻辑思维，来界定‘教育技术’自身”。似乎是一个不错的建议，但能因此断言教育技术学的研究领域严重泛化?值得商榷。首先，一门学科应该研究什么，并不取决于所谓的“反证法”是否成立，“而是由这门学科所要解决的特殊矛盾和任务规定的”。若将这种“反证法”推及教育心理学、教育经济学乃至数理化等传统学科，问一位数学家“什么不是数学”时，无疑会被认为是痴言妄语。其次，从逻辑学上讲，明确一个概念的内涵和外延可以通过定义、划分、限制和概括等方法加以界定，但鲜见用负概念来对一个概念加以界定。事实上没有正概念，何来负概念?况且用“什么不是教育技术”来界定教育技术显然会落入循环定义的窠臼。其三，O文认为“‘教育技术学是学科还是领域’之争……导致教育技术学关注的领域过于宽泛。”这一争论究竟是否存在呢?“美国教育技术界中，‘教育技术’是一种宽泛的概念”，但在中国，教育技术学(电化教育学)从一开始就重视学科建制。1993年，中国普通高等师范院校本科专业目录会议上确立了“教育技术学”的专业名称，并定为教育学中的二级学科。这已成为一个不争的事实和学界的基本共识。因而在国内教育技术界也不存在所谓的“学科与领域之争”。由此大发“研究领域：严重泛化”之感慨显然有些牵强附会。

　　笔者认为在讨论问题之前首先要确定其存在性．否则只能陷入莫须有问题的争论而一无所获．比如“学科与领域之争”。对待任何一门学科，应该将其置于历史的长河中加以看待，而不能将其割裂开来孤立地看待，否则必然陷入形而上学的泥沼，难以保持一种科学、深邃的历史眼光，因而也难以获得正确的认识，教育技术学也不例外。“学科性质和研究对象是任何一门学科建设中必须首先研究和解决的理论前提。对于教育技术学(电化教育学)来说，却又是一个至今悬而未决的难题。”可见，准确地界定学科的研究对象仍是教育技术学界有待深入研究的基本问题之一。

　　3．学科划界。争鸣为先

　　0文认为“学科体系：唯我独尊”，主要基于以下几个原因：一是教育技术学作为二级学科“几乎没有从教育学(一级学科，笔者注)中汲取任何营养”；其二，教育技术学与教育学产生了一定的“摩擦”如“教学论与教学设计之争”、“教学结构与教学模式之争”：最后，认为教育技术学意欲“超越”教育学。而且要在心理学界大展身手。

　　倘若如此，教育技术学确有“分庭抗礼、唯我独尊”之嫌。首先，无论从教育技术定义还是学科理论基础来看，教育学或教育理论(含教学理论、学习理论等)是教育技术学存在与发展的重要理论基础。譬如．对“电化教育”和“现代教育技术”两个定义的表述：“电化教育就是在现代教育思想理论的指导下．主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化”和“现代教育技术就是运用现代教育理论通过实践对教与学的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论和实践”以及主要的教育技术学专著比如何克抗主编的《教育技术学》、李克东的《新编现代教育技术基础》等都将教学理论与学习理论作为教育技术学的重要理论基础之一，怎能说“几乎没有从教育学中汲取任何营养”?正是由于现代教育理论与现代信息技术的有机结合才使教育技术学开拓了许多新的研究领域，比如建构主义学习理论与信息技术的结合促进了建构主义学习环境的设计。

　　其次．对于“教学论与教学设计之争”，我们应该了解其背后的深层缘起。出现这种争论是由于二者在研究对象和层次上难以理清关系，并非教育技术学要与教学论一“争”高下。此外，“教学结构与教学模式之争”也只是业内一些学者就教育学科中的某些专业术语发表的一家之言，并未取得学界的共识，如果由此认为教育技术学妄自尊大的确有些牵强。况且类似的学术“争论”在其他教育学科也并不鲜见，比如“非教学论”主张对教学论学科独立化的挑战，突出表现之一就是认为教学论应该从属于课程论，我们因此能说课程论“唯我独尊”吗?可见，所谓的“某与某之争”并非教育技术学的“专利”，它也存在于其他学科当中．况且这种学术争鸣不仅有利于学科之间澄清彼此的关系。还是学科不断发展、实现繁荣的必然要求。

　　其三，教育技术学试图“超越”教育学，甚至要在心理学界大展身手，依据何在?无非是“教学模式与教学结构之争”、“质疑皮亚杰发生认识论”、“语觉论”等迹象。表面上看，确有其事，但是这里，我们有必要区分一下“学术个体”与“学术共同体”这两个概念。学术个体的言论无法代表一个学术共同体的思想抑或是某种认识倾向，除非得到学术共同体的普遍认同．否则充其量只能算是研究者个人的研究兴趣和研究方向使然。对于上述几种“迹象”，显然只是某位教育技术学专家的一家之言，若由此推定教育技术学意图“超越”教育学，在心理学界“大展身手”显然有失公允。倘若如此，难道因为罗伯特·加涅(Robert.M．Gagoe)是美国当代著名心理学家，后来又涉足教育技术领域并取得了巨大的成就，能说心理学意图染指教育技术学吗?尽管心理学是教育技术学重要的理论来源。将学术个体不加限制地等同于学术共同体的出发点无疑是站不住脚的。

　　在科学研究中往往有这样一种现象，为了突出某一面．将其从所属关系中剥离出来加以研究或强调其的仅仅是强调而并非并列。教育技术的产生根本……在于现代科学技术的突飞猛进。正是在这一特有的时代背景下教育技术才最终从依附在教学论二级学科之下的三级学科上升为与之并列的二级学科，由此产生对二者关系的一些争论是难免的，这也是教育技术学实现独立发展必须理清的诸多学科关系之一。用“唯我独尊”的江湖习气来形容学科之间的学术争鸣与对话，是不恰当的。

　　4．研究队伍的多元化趋势

　　O文认为“国内教育技术界脱胎于无线电等理工科背景，往往缺乏扎实的教育学、心理学相关理论和教育史、心理学史基础……理论功底的缺失，全盘西化导致在研究上摆脱不了美国心理学偏重认知、偏重行为的窠臼”。…中国教育技术的研究人员多是理工科背景。确实与美国教育技术浓厚的心理学倾向有着明显的区别。但这不正反映了中国教育技术学研究队伍的特殊学术背景吗?但能就此断言国内教育技术界的理论功底薄弱?难道对于教育技术学的研究而言研究人员的专业背景也有优劣之分?相反，这种中美教育技术学专家之间不同的研究背景才使得相互之间的学习成为必要，也在一定程度上决定了中美教育技术发展的迥然不同。O文还举例对其观点进行了佐证，其一是关于“语觉论”的例子，认为语觉论“起了一个心理学上不能接受的名字”。笔者认为“语觉论”作为一家之言应当看到其创新性和价值性，如果按已有的理论标准对其加以衡量，这无异于自绝后路。学术界崇尚百家争鸣，自由研讨，重在创新，只要能自圆其说，何尝不可?为什么一定要看看是否被心理学界所接受呢?显然有种学术保守主义的倾向，难道要让已有的东西使人裹足不前吗?假使如此，学术何以繁荣?科学何以进步?因此，笔者以为对任何学术成果应该秉持一种科学、公正的态度，而不是削足适履，阻碍学’术的繁荣。

　　其次。O文认为教育技术学界的专家在理论与应用方面“盲目推崇”，并以建构主义等为例作了说明。近几年建构主义确实风靡一时，但O文称“建构主义创造了一个理论的‘神话’：建构主义是最完美的教育理论”。教育技术界没有那位专家下过这样的断言，也毫无根据。倒是有专家认为在深化教育改革的时候，“强调建构主义理论的指导……是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论。而仅仅说明它对于解决中国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性”。而且建构主义对于改变中国传统教育“以教师为中心”的教育思想和教育现状具有很大的进步意义，也正是由于建构主义的冲击才使得近年来人们顾及到学习者的主体地位和首创精神，它的盛行也符合时代发展的潮流，“对改革有重大影响”。可见倡导建构主义并不是盲目，相反是因为它对我国教育具有重大的现实意义。认为这是“盲目推崇”显然是不了解中国传统教育现状的错误判断。

　　当然，加强教育技术学专业人员的理论功底是必须的，尤其对学科的理论构建至关重要。这已成为教育技术学专业人才培养的基本要求，具体反映在高校教育技术学专业的课程设置和教育技术学专业规范的制定等方面。因而，从发展的眼光来看，教育技术学专业的研究队伍也在不断地进行着转变和分化。形成了多种研究方向和多元化研究队伍。不同背景的专业人才在不同研究层面发挥各自的优势是形成理论基础扎实、专业技术过硬的新型教育技术学研究队伍的基本途径，也是把教育技术学研究不断引向深入的力量之源。

　　5．专业设置与学生就业

　　O文用“一哄而上”来形容中国高校开设教育技术学专业的速度，是符合事实的，“据不完全统计，目前中国举办教育技术学专业的高校约有240余所”。O文认为“教育技术学专业开设的数量迅速增加．并不能全归咎教育技术界本身”，并从高校扩招的宏观背景进行了说明。的确，在分析这一具体问题时，我们需要将其置于中国当前的宏观教育背景下进行考察．除了扩招的原因还有计算机网络技术空前发展对教育产生的巨大冲击，也离不开现代科技背景下教育改革的刻不容缓，而现代教育技术则历史地成为“当前教育改革的制高点，突破口”(陈至立，1998)。可见，教育技术学专业的开设在一定程度上符合时代发展的潮流，符合教育信息化、教育现代化的发展需要。但“由于大量增加教育技术学专业，使得师资力量严重缺乏，导致教学质量日益下降……人才培养目标不清晰-[26]，许多高校的教育技术学专业毕业生面临很大的就业压力。当然我们也应看到当前全国大学生就业形势的严峻。O文将该专业学生的“迷茫困惑”归咎于“照办美国教育技术惹的祸”，㈣显然毫无根据．况且笔者已多次论及中国的教育技术界并未照般美国的教育技术，我们有自己的国情，我们的教育技术学建立在本国教育实践的基础之上，正如O文所说的那样：美国的教育技术和中国的教育技术在学生来源、人才培养目标上都是非常不同的。而真正的根源在于“本学科培养出的专业人才缺乏‘专业特色’，尤其是专业之‘不可替代性”’“如果说教育技术专业培养的学生在走上社会之后真正实现了不可替代性，那么我可以说教育技术这门学科也就成熟了”。当前国内教育技术界也正在作出相应的努力以形成教育技术学专业之特色。比如，从2001年起，历时四年，“高等学校教育技术学专业教学指导委员会实施了‘教育技术学科发展战略’研究和‘教育技术学专业规范’制定工作，以期从宏观上有效地引导不同学校的办学方向．拓展就业途径，优化专业生态结构”。

　　对教育技术学专业而言，突出专业特色．拓展就业领域，是学科建设的重要任务之一。当然，要真正实现教育技术学专业人才的不可替代性尚需时日。教育技术学要成为一门成熟的学科需要不断实践、创新．才能从根本上解决这一问题。

　　6．名称问题

　　诚如O文所言，目前学术期刊名称中“电化教育”与“教育技术”平分秋色，相关教育技术机构的设置从名称来看也“参差不齐”，以至于“‘教育技术’这个名称在行政机构和各学校中就难以‘流通’”。作者的这一初衷无疑是正确的。国内教育技术界的部分学者正是出于同国际教育技术界交流的考虑才主张更名为“教育技术”的，然而这只是更名的诸多原因之一。作为教育技术学发展过程中的一种历史现象．名称的形成有其深刻的历史原因和规律性，不能用行政命令的方式加以统一。学术领域有别于其他领域．它崇尚百家争鸣，倡导科学精神，要求其在某些方面的整齐划一无异于扼杀这门学科的学术生命!

　　“电化教育”与“教育技术”的名称之间不是简单的更替关系，相反它们之间有着千丝万缕的继承、包容关系，而且对于更名问题学术界一直存有争议。一派学者认为从电化教育名称的来源和电化教育的发展现状来看，保留“电化教育”的称谓符合中国国情。南国农先生认为保留“电化教育”的称谓“有利于促进具有中国特色的电教理论与实践体系的完善。有利于促进中国电教事业的发展”。主张更名为“教育技术”的学者则认为更名有利于与国际学术界接轨．有利于适应科学技术与教育的发展、适应社会和人们认识水平的发展等。比如桑新民教授认为”从以往教育中的视听技术、音像技术发展到当今世界飞速发展的多媒体和网络技术，这绝不是简单的量变，而是极其深刻的质变……如果不能随着时代的变革及时改变名称，就难免被公众所误解和忽视”。这种学术见解的分歧必然引起教育技术学在名称上难以统一，但正是这种多取向的见解才展现了学术界百家争鸣的良好风气，假如什么都整齐划一，何来争鸣?何谈创新?“电化教育”铭记着中国教育技术学发展历史的沧海桑田，有其深厚的历史土壤，而“教育技术”的诞生又有其产生的时代背景。正是这诸多原因形成了当前“电化教育”与“教育技术”共存的历史格局，即使从交流沟通的角度来看，两种名称并存的局面从某种意义上讲反而有利于教育技术界的内外交流，比如在电教行政机构之间用“电化教育”会更明白一些，毕竟老一辈的电教工作者对“电教”这一名称有着深厚的情结。而对外用“教育技术”显然会好些，有利于国际学术交流。那么这种名称并存的局面究竟会持续多久?可以肯定的是短期内这种“电(电化教育)”、“教(教育技术)”并存的局面难以改变，也不可能人为地加以改变．或许“电化教育”的历史使命尚未完成，何去何从，历史会对它们的未来作出最终的裁定。况且《中国电化教育》和《电化教育研究》这两本核心期刊已经创刊20多年．见证了中国教育技术(电化教育)20多年来的沧桑巨变。名称本身的含义业已淡去，重要的是它们的历史意义和象征意义。最后．O文认为“教育技术学自身定位……自美国照搬至中国……是引发中国教育技术学各类问题的总根源”。是否属实?中国的教育技术学是照搬美国的吗?首先，对于美国教育技术的学习是为了寻找一种适应我们自己的发展模式，是一个主体意识逐渐增强的过程。这种探索，是在不断尝试和积累经验中形成的．最终的结果不是形成美国式的“中国教育技术”，而是具有典型民族特征、符合中国文化土壤与实际需要的“中国特色”的教育技术学。如建构主义学习理论和主要的教学设计理论，基本上是从国外引进之后开始研究的。但大量的研究课题是从中国基础教育改革与发展的实际出发，进行研究和探讨的。其次，中国教育技术学的研究紧密追踪我国教育发展的重大现实问题、热点问题，并且与新课改、素质教育、教育信息化和教育现代化等重大问题紧密相关。这些问题，是中国教育技术产生过程中具有典型的本土特征的问题．体现了中国教育技术研究者强烈的本土意识和主体性反思。再次，中国的教育技术学研究在促进教育思想解放与观念更新方面起到了积极的推动作用，在培养教育技术学高层次专业人才方面也发挥了提升作用。最后，中国教育技术学科建设重视学科建制，与美国教育技术将教育技术作为一个“领域(thefield)”的研究取向有明显不同。由此可见，中国的教育技术学并非“照搬”美国，其自身有着鲜明的本土化特征和中国特色。

　　综上所述．可见O文所言之“十大怪状”许多是不了解实际情况就妄加断言，比如在国内学术界鲜见“教育技术学是学科还是领域之争”；有些甚至是无中生有，比如认为“几乎所有的教学系统设计理论均未把‘教师’这个非常重要的因素考虑进去”，显然稍微了解一点教学设计的人都知道教师是教学系统的重要因素，几乎所有的教学设计都不同程度地强调教师的作用。但文中不乏对某些问题的深刻见解，比如教学设计理论实践性不强、专业设置和学生就业等问题都无一例外地言中了本学科的“痛处”。

　　三、结束语

　　所谓“无风不起浪”。既然有人能历数教育技术学的种种“流弊”，且能引起轩然大波，那必定有其产生的原因和赖以传播的条件。李克东教授认为O文之所以流传甚广有其深刻的社会原因，比如日渐严峻的就业形势必然引起学生对专业本身的不满，而O文所列之“十大怪状”恰乘虚而入，迎合了这种心理的需求．于是借此不分青红皂白纷纷质疑教育技术，以致无暇顾及O文本身的科学性与客观性。尽管其中不乏深刻的见解，也确实引起了业内人士的深刻反思，对教育技术学的发展产生了一定的积极影响。“大家关注教育技术学的学科建设是件非常好的事情，学术争鸣是学术发展的动力源之一”。但不能一叶障目，对教育技术学的发展与意义视而不见。发展过程中出现这样、那样的问题是难免的，而且教育技术学界一直在不断努力，寻求解决的办法，为教育技术学的科学化和中国教育的现代化贡献力量。笔者无意于争论教育技术这诸多“问题”的是非曲直，鉴于《目睹教育技术学十年之十大怪状》一文流传甚广，以上只是笔者的一孔之见．以期对O文所言教育技术学之十大“怪状”有一个公正、客观的认识，为中国教育技术的发展正本清源。

       (来源：《电化教育研究》 秦炜炜)