鸡汁的用途:基础教育课程功能的问题、原因与对策

摘要：在应试教育制度下，基础教育课程功能可以分解为普及与选拔、个体与社会、适应与超越三重基本矛盾性结构。当下，这三重功能结构和功能关系处于错位、扭曲和失谐的状态。要实现从应试教育向素质教育转型的目标，必须重新调整课程功能的关系和定位。这种课程功能的关系和定位可以表述为：以普及功能为主，兼顾选拔功能；以个体功能为本体，以社会功能为拓展，立足适应功能，开发超越功能。

关键词：基础教育；目标取向；普及性；课程论

基础教育的课程功能可以表征为课程结构或课程体系在内部和外部的联系中所表现出来的功用，具体由普及功能与选拔(筛选)功能、个体功能与社会功能、适应功能与超越功能之间矛盾关系所构成。它们之间既相互开放，又相对独立，既受外部力量的影响，又具有自己内在的互动逻辑。然而，应试教育在将“课程考试化”的同时，也造成基础教育课程功能关系的错位、扭曲和失谐。从课程论视域正视问题，反思原因，借助新课程改革的力量重新调整课程功能之间的关系和定位，是突破应试教育课程困境的有效理路。

一、普及功能与选拔功能的问题、原因与对策

(一)普及功能与选拔功能的错位

众所周知，我国目前的基础教育由小学、初中和高中三个阶段所构成，普及与选拔是基础教育课程功能的构成部分。小学与初中属义务教育阶段，其课程功能是普及，课程目标是公民。高中属非义务教育阶段，其课程功能是选拔，课程目标是人才。总体上以普及功能为主，选拔功能为辅。正是因为如此，义务教育阶段与高中阶段在课程类型、课程内容等方面都有明显的差异。前者强调儿童德智体美素质全面发展，每门课程都具有普及性和必修性；后者强调儿童的专业发展方向，具有鲜明的竞争性和分科性，课程分设为文理两科。其中，除英语、语文、数学三科为文理共修外，文科下设“文综(政治、历史、地理)”，理科下设“理综(物理、化学、生物)”，直接与“3+x”考试制度对应。

然而，在义务教育阶段的课程组织与实施中，出现了日益严重的普及功能被选拔功能取代的危险。“考试即课程”、“分数即评价”不仅成为高中教师而且成为了义务教育教师的缄默观念。具体表现为：(1)“主课”与“副课”分级。根据考与非考标准，小学和初中的所有课程被划分为“主课”与“副课”两级。其中，英语、语文、数学被视为“主课”；音乐、美术、体育、自然、社会、思想品德、劳动等均被划为“副课”。(2)课时按“主课”与“副课”进行多寡分配。学校最大限度地压缩“副课”课时以转配给“主课”，使得英语、语文、数学课无论是周课时还是总课时都大大地多于其他课程，甚至存在若干倍数之差。(3)上课时段安排“主课”与“副课”有别。小学阶段普遍采用语文、数学优先排课的原则，初中阶段课程按考试排序的现象更加严重。“主课”必然安排在黄金时段(上午第一、二、三节课)，而那些“副课”通常只能“见缝插针”，高中阶段的情形更是“有过之而无不及”。音乐、美术、体育等课程，除报考特殊专业的考生外，要么“虚设”（课表上有，但实际上不上课，或被其他“主课”替代)，要么点缀性地安排在日末周尾。有的学校甚至准备了对外和对内两套课表，以应对教育行政部门的检查。围绕着“高考”、“中考”和“低考”(除“高考”、“中考”以外的其他五花八门的考试总称)，整个基础教育课程被分成了“三六九等”。

(二)普及功能与选拔功能错位的原因

为什么基础教育课程普及功能与选拔功能的关系会本末倒置?为什么基础教育课程目标与课程运作会南辕北辙?为什么义务教育会名存实亡?深层次的原因在横向方面表现为盘根错节，在纵向方面可谓“冰冻三尺”。

其一，用历史的观点来看，精英教育与选拔功能是我国教育历史运转的两大联动轴心。虽然早在孔子时代就开始了从“学在官府”向“学在四野”的知识普及历程，但步履维艰。虽然20世纪二三十年代一些仁人志士先后发起过“平民教育”、“乡村教育”和“职业教育”运动，但完整意义上的义务教育起步很晚且发展缓慢。虽然1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布使得九年义务教育具有了法律上的保障，但在实践运作过程中，由于国家义务教育经费投人长期缺额和政策公平性的缺失，先天的营养不良加上后天的公平滞后，结果使得我国义务教育长期存在着区域之间、城乡之间、城际之间、校际之间的严重失衡。

其二，用现实的观点来看，义务教育的普及功能仍然没有成为社会、学校、家庭的公共意志。根本的原因是这种普及功能与现存的教育制度之间存在着内在矛盾。在中考和高考制度的牵引下，几乎所有的中小学校，尤其是地处中西部的薄弱学校为了应对惨烈的升学竞争，别无选择地将普及功能“偷梁换柱”为实质上的选拔功能。尽管这无疑会损害义务教育的公民性和均衡性，但却能缓解因经费不足和考试竞争对薄弱学校造成的种种窘境，因而越来越多的中小学校采取了“明知不是伴，事急且相随”的权宜态度；地处东部沿海发达城市强势学校的“识时务者”为提高升学率和择校费也纷纷抛弃了义务性和普及性而崇拜选拔功能，这种功能错位很快产生了多米诺骨牌效应，基础教育课程在目标、结构、类型、组织与实施等方面的普及功能名存实亡。

(三)普及功能与选择功能的调整

在目前应试教育课程范式与素质教育课程范式转换之际，如何科学地处理普及与选拔的关系呢?笔者认为，普及优先、兼顾选拔，强化普及、淡化选拔是调整普及功能与选拔功能关系错位的基本原则。

第一,普及优先，兼顾选拔。历史的经验和教训共同表明，要提高我国在经济、科技、文化等领域参与国际竞争的综合实力，实现中华民族的伟大复兴，需要通过提高全体公民的文化素质才能实现，而不能仅仅通过选拔少数精英分子。在笔者看来，一旦全体公民的素质普遍提高，社会发展所需要的各种精英也自然会水涨船高。如是，义务教育中的普及功能就具有毋庸置疑的优先性。教育经济学研究也表明，对于义务教育的投资收益远远高于高等教育投资的收希。发达国家义务教育的经验表明，义务教育普及功能的有效发挥，不仅能减少由教育因素而导致的贫富分化，有助于将人口压力转化为人力资源，而且能够极大地减少政府对社会秩序维护的成本，同时，能够有力地推动一国的政治民主，实现社会和谐。从终身教育与全民教育的理念来看，义务教育与可持续发展以及科学发展观之间也具有内在的逻辑性，它能为知识经济和学习化社会的构建奠定坚实的国民基础。不过，尽管选拔功能由普及功能所派生，但在目前我国高等教育大众化还处于初级阶段的情况下，基础教育课程的选拔功能作为一种过渡性功能还必须兼顾。基础教育课程还必须兼顾开发儿童的智力资源和创造资源，承担为高等教育准备后续人才、为国家的科技创新提供智力支持的使命。因此，在基础教育课程设计、组织和实施过程中，秉持普及优先、兼顾选拔的原则于现实与未来都是必要的。

第二,强化普及，淡化选拔。我国的基础教育由九年义务教育(六年小学加上三年初中)和三年高中教育所构成。目前学前教育和高中学段的教育暂时还没有纳入义务教育范畴。然而，从西方教育发达国家义务教育的发展历史来看，义务教育向学前教育和中学后延续是一种教育发展的必然趋势。随着我国高等教育大众化层次的快速提升，整个中等教育的性质也正在悄悄地发生变化，即高中学段正在从“高等教育的预备”演变为“义务教育的延伸”。不过，在“三大片区”中，西部边远地区处于继续普及阶段，中部地区处于巩固普及阶段，沿海发达地区正处于从九年制向十二年制义务教育过渡阶段。如此看来，基础教育课程的普及与选拔功能关系是一个差异的动态的发展关系。尽管我国义务教育发展很不均衡，但强化普及、淡化选拔是三个片区共同的发展和改革的原则，任何违背这种原则的行为都将严重影响我国基础教育的健康发展。

二、个体功能与社会功能的问题、原因与对策

(一)个体功能与社会功能的扭曲

基础教育课程的个体功能是指通过良好的课程编制和运作，促进儿童身心两方面的潜在素质得到最大限度的发展。社会功能是个体功能的派生功能，它包括对一国意识形态、政治经济、社会文化等产生的持久而长远的影响。在逻辑上，个体功能实现是社会功能实现的必要条件，相反，社会功能对个体功能的僭越不但无助于个体功能和社会功能的实现，而且将导致个体功能与社会功能两败俱伤，应试教育的后果就是如此。

在个体功能方面，儿童长期沉浸在考试文化的课程氛围中，虽“苦学”却未“励志”；虽“好智”却不“好德”；虽“成才”却未“成人”。因为，对标准答案、分数、排名的疯狂追求严重地推残了儿童的心智、德性和人文精神。与此同时，儿童原有的想像力、创造性、生命活力在数不胜数的试题、试卷、考试禁锢下默默地凋谢了。观之于哲学，许多儿童在世界观方面表现出虚无主义和悲观主义，在价值观方面表现出个人主义和功利主义，在人生观方面表现出物质主义和享乐主义。观之于心理学，许多儿童在认知方面表现为偏执、狭隘、片面、强迫等；在情感方面表现出焦虑、冷漠、麻木、敏感等；在行为方面表现出抄袭、舞弊、出走、自虐等。尽管导致以上种种后果的原因是多重的和复杂的，但基础教育课程中个体功能的扭曲显然难辞其咎。

在社会功能方面，除了关心考试和分数外，许多儿童不愿思考道德、正义、公平等人文精神和理性价值，当面对复杂多变的社会生活时，儿童不能对真善美与假丑恶作出明智的判断。由于忽视学生的社会化教育，不仅中小学校经常发生校园欺侮、校园暴力等学生违法行为，而且一些进入大学学习的考试精英，也不知道如何与同学友好相处，大学生中的许多失范行为甚至反社会的心理倾向，不仅间接地增加了社会公共秩序的管理成本，而且成为建构和谐社会的持久障碍。如此看来，如果说应试教育对儿童个体的生存与发展是“饮鸩止渴”的话，那么，应试教育对于我国社会的可持续生存与可持续发展则无异于“竭泽而鱼”。

(二)个体功能与社会功能扭曲的原因

其一,长期以来，我国将社会本位作为课程管理的基本原则。从课程目标和课程内容等方面不断向儿童灌输国家利益、集体利益高于个人利益的观念，并努力培养儿童的无私奉献精神。诚然，这种价值取向在理论上无疑具有浓郁的理想主义色彩，但由于违背了课程功能的内在逻辑因而在实践上事与愿违。社会本位的课程功能观既忽视了儿童的基本权利，又忽视了儿童身心发展的特点和规律。

其二，改革开放以后。以竞争为主要驱动力的市场经济制度逐渐向教育领域渗透。教育资源的总置不足使得考试成为教育机会竞争的唯一方式。面对人人可以参与又关系到每个国民命运的竞争机会，考试被无数平民视为改变自己不利地位的“救命稻草”。表现在基础教育课程层面，则是社会本位遮蔽下个体本位的隐性扭曲。儿童只关心那些对提高自己考试分数能立竿见影的课程内容，而将道德规范、文明礼仪等公共生活知识视作“没用的东西”。在很大程度上，学校和家庭对儿童这种急功近利的课程功能意识不仅不进行及时的矫正，反而通过种种方式强化考试制度下个体功能的这种非理性思维。其直接的后果是，我国基础教育课程造就了一批批“有知识没文化”的残障人，一旦进入高等学校，就可能形成“有知识的流氓群体”。

(三)个体功能与社会功能的矫正

如何矫正被应试教育制度扭曲的个体功能与社会功能，从而克服由此造成的儿童个体的身心危机和社会道德的种种失范，是我国基础教育课程改革面临的重大课题。笔者认为，以学生为本的科学、社会与人文课程的合理设置与实施是个体功能与社会功能和谐的根本保证。对此，德国赫尔巴特、英国斯宾塞、美国杜威的课程理论所体现的个人与社会关系的思想值得我们借鉴。

首先，德国的赫尔巴特根据儿童心理结构中的“6种兴趣”分别设计了与之匹配的6类课程：(1)与儿童“经验兴趣”匹配，设计了自然、物理、化学、地理等课程；(2)与儿童“思辨兴趣”匹配，设计了算术、逻辑、文法等课程；(3)与儿童“审美兴趣”匹配，设计了图画、音乐和文学等课程；(4)与儿童“同情兴趣”匹配，设计了国语、外语等课程；(5)与儿童“社会兴趣”匹配，设计了公民、历史、政治、法律等课程；(6)与儿童“宗教兴趣”匹配，设计了信仰课程等。显然，这些课程结构不仅依据教育心理学的规律，而且体现了鲜明的以学生为本的课程哲学思想。

其次，英国教育家斯宾塞居于“为完美生活作准备”的课程构想，将儿童的“完美生活”分为5个领域，并设计了对应的课程结构：(1)在“自我保全的活动领域”，对应课程为生理学、解剖学等；(2)在“获得生活必需品的活动领域”，设计了读、写、算、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等课程；(3)在“抚养和教育子女的活动领域”，设计了心理学、教育学等课程；(4)在“维持适当的社会和政治关系的活动领域”，设计了历史和社会学等课程；(5)在“满足爱好和感情的活动领域”，设计了绘画、雕塑、音乐、诗歌等课程。笔者认为，虽然斯宾塞的课程体系有着明显的个人功利色彩，但儿童身心的和谐、儿童生存与发展素质的提高无疑是一国社会科技进步与精神文明的必要前提。

第三，美国的杜威在“教育即生活”思想基础上，提出了“经验课程”理论，它以自然主义、经验主义和人本主义作为自己的课程内核，同时对斯宾塞的课程观提出了修正：“预备的将来生活，并不是很远的生活，是一步步去过生活，步步都是生活，步步都是准备。”杜威的这种经验课程通过活动在学科之间、个体功能与社会功能之间建立了统一的、连续的关系。在杜威看来，儿童的社会生活本身就具有科学、文学、历史、地理、艺术、文化等多方面的统一性。需要指出，学校课程并非仅仅对“社会生活”进行简单的复制，而是在将“社会生活”加工为“学校生活”的过程中对“儿童经验继续改造”和对“社会生活继续改造”。在此，杜威注意到学校生活与社会生活之问应该保持紧密联系的同时，学校课程对社会生活的内容又必须进行理性的选择，只有如此，学校课程的个体功能与社会功能之间才能进入良性互动与和谐发展的状态。

三、适应功能与超越功能的问题、原因与对策

(一)适应功能与超越功能的失谐

显然，基础教育不能简单地信奉现实主义和实用主义课程哲学，它具有适应与超越双重功能，在课程实施方面，它不仅要帮助儿童学会生存，也要指导学生学会发展；在课程管理方面，它不仅要适应教育现实，而且要超越教育现实，承担改造教育的责任；在课程创新方面，不仅要面向本土，而且要面向国际。然而，我国基础教育课程长期以来重视适应功能，轻视超越功能。应试教育制度运行更加剧了基础教育课程适应功能与超越功能的失谐程度。具体表现在以下两个方面。

其一,中小学校异化为考试训练所。在“考试课程优先”、“考试压倒一切”等所谓“课程硬道理”的压迫下，不仅“学校一味迎合市场的低俗化要求，将应试教育演绎得淋漓尽致，完全丧失了一种独立的专业判断能力”。而且，许多学校的管理和运作完全围绕着五花八门的考试而展开。在这种“过度适应”氛围里，素质教育课程的“以人为本”演变为“以考为本”，素质教育中的“素质”被窄化为单一的“考质”。在基础教育课程转型时期，许多中小学管理者对目前仍然运行的考试制度抱有某种博弈心态，明明知道这种非理性的应试教育难以持久，也不愿主动进行改革，更勿论对应试教育制度的超越，它们甚至成为了应试教育制度的保护者。在很大程度上，学校管理者成为了基础教育课程改革的阻抗力量。

其二,教师成为分科课程的考试教练。在学校功能异化的同时，教师角色也被严重地扭曲。如果说“学生”已经变成名副其实的“考生”的话，那么，教师也俨然成为了“考师”，即专门传授考试知识和技能的“师傅”。与此同时，基础教育“课程”实际上成为了“考程”，即无数的周考、旬考、月考、期考、联考、统考等组成的“考试过程”。原本蕴含丰富的师生对话、沟通、互动的“教学相长”活动，日益严重地窄化为讲习题、做试卷、对答案的“教练”活动。此外，一校之间不同学科还出现了普遍的“课程歧视”：“主课”教师因“课”的优越性而富且贵，“副课”教师则因“课”的非考性而变得既贫且贱。

考试的泛化和恶性竞争不仅极大地加重了儿童的心理负担，而且导致了家长之间、学校之间的关系紧张。不仅如此，面对教育行政和教育理论对素质教育的共同呼吁，基础教育主体却变得麻木甚至存有拒斥的心态。

(二)适应功能与超越功能失谐的原因

我国基础教育课程长期在单一的国家课程体制下运行，整体课程结构是完全封闭的状态，地方和学校必须严格执行“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”确定的内容和程序，这样，这种课程文化渐渐地使学校、教师和学生习惯于被动适应既定的课程安排，应试教育的课程又进一步强化了基础教育课程的这种适应功能。如果说中国古代的课程结构为“四书五经”，课程功能是科举的话，那么，当下我国基础教育课程则具有了“六经”的性质，其中，英语、语文、数学、物理、化学、生物被视为应试教育的“理科六经”，而英语、语文、数学、政治、历史、地理则被视为“文科六经”。

高考制度基础上衍生的各种考试共同生成了我国特有的考试文化，这种日益泛化的考试文化使得中小学校教师普遍地产生了“课程考试化”合理性错觉，由此，虽然课程体制已经改革为由国家课程、地方课程和学校课程三级构成，后二级课程为地方和学校自主进行课程创新搭建了平台，但现实中学校仍然追逐基础教育课程的考试功能，似乎基础教育课程只存在也不需要超越功能。

用教育哲学的观点对当下基础教育课程功能进行审视，我们发现，应试教育课程缺少长期存在的价值合理性依据，它与人人享有平等的受教育权利和平等的受教育机会的现代理念之间存在内在的冲突。作为一种课程范式，其课程功能产生于落后的社会政治经济和历史文化，产生于教育制度落后和教育资源紧缺的国情环境。在这种意义上，适应功能在应试教育课程视域只具有暂时性、工具性价值。

由于竞争文化的激剧扩张，人们在追求公平的口号掩护下，将竞争作为唯一的、合法的手段滥用于一切适用或不适用的领域，使得不适用于竞争以培养公民为目标的义务教育领域也变成了惨烈的儿童竞技场，因此，在基础教育阶段出现了全国性和全民性的适应情结和应试情结，这种以考代教、以考代学的普遍性疯狂完全淹没了基础教育的义务性和普及性。为了适应这种急功近利的教育竞争，校长、家长、教师、学生结成了无数个考试共同体，为了获得享有有限教育资源的优先权和入场券，不惜削足适履，完全丧失了基础课程应该具有的超越功能。

(三)适应功能与超越功能的和谐

在教育社会学的视域里，基础教育无疑是改造教育和社会进步的基本力量。不过，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。基础教育课程功能亦然，美国社会学家默顿(R．K．Meton)在20世纪50年代发现课程除了正向功能外，还存在负向功能。应试教育课程的负向功能在人本教育理论看来尤其明显。当我们从以人为本、生命关怀和人文精神价值层面反思这些现实时，我们便会在心中情不自禁地呼唤：改革基础课程、超越应试教育、创新教育制度!当下，我国基础教育正处于从应试教育向素质教育转型之际，传统的应试观念、课程范式、教学模式成为素质教育扩大和深入的巨大阻力，应试教育课程范式的负向功能迅速凸显，基础教育课程需要处理好课程功能中适应与超越关系的深层次上的矛盾。

在笔者看来，要突破应试教育的桎梏，除了从课程体制、课程领导、课程管理等层面进行结构性改革外，还应该从课程的深层理性地把握和开发超越功能。例如，在课程内容方面，帮助儿童了解并正视目前我国教育和社会存在的各种现实问题，通过课程形式对应试教育的负向功能进行反思与批判，发展他们的改革意识和超越思维，为他们将来参与改造社会提供后备力量。对此，社会改造课程理论主张学校应鼓励学生尽可能多地参与社会活动，因为儿童可以从社会生活中发现矫正和疗救社会弊病的有效方法。

不过，在基础教育课程改革的语境下，超越并非对应试教育课程简单的抛弃而是复杂的扬弃，笔者认为，没有任何一种课程结构会允许另一种课程改革对其进行彻底的颠覆，哲学解释学启示我们，基础教育课程改革可以并应该立足适应功能，开发超越功能，即通过对应试教育课程不断改造和创新，使素质教育导向下的新课程改革与应试教育课程范式之间产生某种“视界融合”和某种“历史效果”。在价值多元和功能多元的复杂时代，如果我们能在适应功能与超越功能之间保持合理的张力。应试教育课程功能与素质教育课程功能就能生成可以兼得的“鱼和熊掌”。