九乡新闻网高腰铅笔裤女裤:建立校本教研基地，推进改革的实验研究开题报告
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/05/04 19:08:47
建立校本教研基地，推进改革的实验研究开题报告
目 录
1.建立校本教研基地，推进人教版教材改革的实验研究开题报告
…………………….辽宁省基础教育教研培训中心 关松林 杜贵忠(1)
2. 建立校本教研基地,推进人教版教材改革的实验研究课题管理办法
…………………………………………………………….………课题组(9)
3.人教版义务教育课程标准新教材：为素质教育再立新功
………………………………………………………..人民教育出版社(12)
4.人教版九年义务教育新编教科书（实验本）介绍
………………………………………………………..人民教育出版社(15)
5.人教版普通高中新课程标准实验教材介绍
………………………………………………………..人民教育出版社(22)
6.国家教育部关于改进和加强教学研究工作的意见（征求意见稿）
………………………………………………………….…………教育部(29)
7.关于开展中小学教师培训模式改革实验研究的函(辽教函[2002]246号)
…………………………………………………………….辽宁省教育厅(32)
8.在“以校为本教研制度建设”研讨会上的讲话摘要
……….…………………...….教育部基础教育司课程处处长 沈白榆(39)
9.构建“以校为本、研训一体”的教师研修新模式，促进教师专业成长
……….…………………...…………….辽宁省教育厅副厅长 周浩波(46)
10.校本教学研究的理念与实施
…………………….…………..辽宁省基础教育教研培训中心 杜贵忠(51)
11.校本教研：教师专业发展必由之路
…………………….……………………………中国教育记者 李建平(59)
12.以校为本 整体构建 区域推进校本教研
…………………………………………………….沈阳市和平区教育局(67)
13.大连市中小学开展校本教研的基本概况与改进建议
……………………………………………………….……大连教育学院(73)
14. 强化校本教研，构建反思型教研体
………….…………………………………铁岭市西丰县教师进修学校(81)
15.以校为本，推进农村学校课程改革
…………………………………………葫芦岛市绥中县教师进修学校(88)
建立校本教研基地，推进人教版教材
改革的实验研究开题报告
辽宁省基础教育教研培训中心 关松林 杜贵忠
一、课题的提出
随着基础教育课程改革的深入发展，提高教师的素质和专业化水平已经显得越来越迫切了。在以校为本的大背景下，校本教研作为以校为本理念的一个重要方面，已经成为学校发展和教师成长的一个新亮点，成为学校有特色发展的一个突破点。从学校实际出发，组织教师从事适合本校的教学研究、课程研究，形成学校的特色，促进教师的专业化发展，提升教师的教育教学水平，提高教育教学质量，校本教研无疑将成为科研兴校之后，促进学校和教师发展的一个重要举措。
新课程改革是我国基础教育的一次深刻变革，校本教研已经成为推进基础教育课程改革进程中的必要和必备的保障机制。校本教研促使教师养成研究的职业习惯，以研究为线索，统领教学工作，不仅可以在教师和学校的发展中产生重要的作用，更可以为学生的发展提供必要的平台。随着课程改革的深化，基础教育事业的发展，校本教研将成为学校和教师发展、学生成长的一种迫切需要的发展策略。
随着课程改革的深入进行，过去传统的教研方式已不能适应课程改革的需要，新课程呼唤新的教研方式。新的形势、新的任务，迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，形成民主、开放、高效的教研机制。当前，一种推动课改发展，为课改注入新的活力的教学研究新方式——校本教研制度的建立，正在受到普遍的欢迎和重视。进行教研制度的创新，建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本的教研制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务，是教研工作重心下移的具体体现，也是提高教师专业化水平，创造性地实施新课程，提高教育质量的制度保障。
教材改革是课程改革的重要内容。教师在使用新教材的教学实践中，注意研究新教材、充实新教材、完善新教材，并与教材编写部门保持经常联系，及时向教材编写者反馈使用信息、提出修改建议，也是校本教研的一项重要而有意义的工作。
建立校本教研基地，推进教材改革，正是在这种背景下产生的一种实践与理论相结合的课题。伴随着基础教育事业的发展，素质教育的推进，此课题提出的理念已经具备了研究条件和实验基础。
二、课题研究的目的、意义
1．校本教学研究在英美等国是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，研究内容切合本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价研究的效果。建立以校为本的教研制度，就是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以解决发生在学校现场的教学问题为主的一种教研活动方式。在教研部门和专业研究人员的指导下，充分利用校内外教研资源直接服务于学校、服务于教师、服务于教学。它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本强调的是从学校的整体发展上来考虑问题，以学校发展目标为参照来规范教师的行为。校本教研，就是为了解决课程改革中的实际问题，改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究活动，在校本教研中促进研究型教师队伍的形成与发展。因而，以校为本的教研制度的建立是新课程改革走向成功的重要保证。
2．以校为本教研工作的主要任务是，明确教学研究工作的方向和指导思想，改进和完善教学研究制度和工作方式，形成民主、开放、有效的教研机制，切实提高学校教育教学水平和课程建设与管理能力。以校为本的教学研究制度强调以下几个基本理念：
①校长是校本教研的第一负责人
建立校本教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过校本教研，促进学校的发展，促进教师的发展，努力把学校建设成为学习化组织。
②学校是校本教研的基地。
校本教研制度建设研究强调学校是教学研究基地，意味着教学研究的重心要置于具体的学校教学情境中，教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
③教师是校本教研的主体
校本教研制度建设研究认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的一线教师以研究态度来对待自己的教学实践和从事的教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
④同伴互助是校本教研的重要形式
教师在教学工作中研究是校本教研的显著特征，与此相关的就是，教师在校教研中保留了与工作中同事共同参与的情形，鉴于工作关系的联系，在校本教研的研究过程中，理应开展共同的学习与研讨，这对于建立学习型、研究型组织和建设学校团队都具有十分重要的意义。
⑤中小学与校外机构的合作是校本教研成功的保障
中小学与校外机构的合作，可以使校本教研获得更多的外部资源支持尤其是智力的支持和专业引领。校本教研中也要重视中小学与校外商业机构、工厂及其社区的合作，校本教研的内容和场所要走向社会、走向生活。课程改革，关注学生的生活实际，教学已经不再只是传授抽象的内容和信息，还要注重课堂教学与现实世界的联系。因此，教师必须不断地参加专业学习，整合不同学科的知识、概念、策略和技能，以解决现实世界中的复杂问题。教师的专业发展要用超越学校的眼光来看问题，使他们对自身的角色重要性有新的感受，进一步发现研究和学习能力在工作中的重要性。
⑥校本教研是教研工作中的一个有机组成部分
校本教研是教师专业发展的一种途径，而不是“惟一”途径；校本教研有诸多的优势，但也并不是“全能”的。因此，必须在整个教研的框架下分析与讨论“校本教研”问题。从当前旨在促进教师发展的理论与政策趋向来看，必须树校本教研是整个教研中一个有机组成部分的理念，由此而建立校本教研的框架。
⑦促进师生共同发展是校本教研的直接目的
建立以校为本的教研制度目的是为了改善学校实践提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。校本教研的一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。
3．教材改革是课程改革的重要内容，人教版新教材是我省选用比例最大的新教材，在辽宁有广泛市场。基础教育新一轮课程改革以来，人民教育出版社的许多课程教材专家来我省进行教材培训和调研指导，大大推动了我省的课程改革工作。为深化基础教育课程改革，切实推进素质教育的实施，需要广大教研人员和一线教师在课程改革的背景下，学习新教材、使用新教材、研究新教材，为新教材编写者提供信息和改进建议，参与新教材的修订与完善。因而本课题研究具有重要的现实意义。
三、课题研究的指导思想
以教育要“三个面向”为指针，全面贯彻教育部《基础教育课程改革纲要》精神及教育部基础教育司《加强与改进教研工作的意见》，以新课程为导向，改进和加强教研工作，建立校本教研基地，区域推进校本教研制度。立足学校，建立以解决学校在课程实施中所面对的遇到的实际问题为研究对象，以教师为研究主体，以促进学生健康、主动的发展和教师专业化成长为宗旨的以校为本教研制度，使学校成为学习化、研究化组织，促进课程教材的质量的提高，推动课程改革目标的全面落实。
四、课题研究的目标
本课题研究是在新课程理念和新教学思想指导下进行的，他的引入必然会带动教学手段、教学方法、教学策略、教学评价、教学组织形式等方面的变革与创新，拓展了课程改革研究的范围和领域。
其理论目标是：
①及时、有效地落实国家和地方政府对课程改革和教育教学工作的要求；
②传承学校文化传统，形成学校特色；
③提高学校的办学质量，有利于学校办学目标的实现；
④推动教师个体的专业化成长。
⑤推进新课程教材的改革与完善。
其价值目标是：
①对教师的教学视野、教学方法、教学技能、教学研究能力能起到极大的促进和推动,有利于教师的专业成长；
②对于改变“知识本位”的单一教育具有极强的实践意义；
③为教师的教学实践提供具体指导，对教师自身资源开发能力的提高具有重要意义；
④学生的学习兴趣、实践能力、创新能力将得到提高，学生素质将得到全面发展。
⑤通过对新教材的学习、使用和研究，向教材编写部门提供信息和改进建议，使人教版教材不断完善，更加贴近学校教育和学生学习的需要。
五、课题研究的基本内容
1．校本教研比较研究。通过对国内外中小学“校本教研”理论和实践的比较研究，明确校本教研在新课程改革实践中的重要作用，探索教研员角色转变、教研员专业引领、教研工作方式转变和教研工作重心下移等问题。
2．校本教研基地建设研究。建立区域校本教研制度，让学校、教师更好的理解校本教研的意义，促进学校一级的教学研究工作，提高学校自身教学研究的质量和水平，探索提高教师整体素质和专业发展的有效途径。
3．校本教研评价机制研究。创设有利于教师积极参与校本教研的导向机制，建立促进以校为本教研活动开展的激励机制和保障机制，尊重和保护教师进行多种形式教学研究的积极性和创造性，增强教师的职业信心，促进教师专业化成长。
4．教研机构工作模式研究。改变教研工作脱离学校实际的状况，突破单一的自上而下开展教学研究的工作方式，形成自上而下与自下而上相结合的教研工作方式，促进学校一级的教学研究能力不断提高。
5．新教材体系研究。教材是课程改革的载体，以“人教版”教材使用学校为主体，教师通过校本教研深入研究教材体例、结构、内容，以课堂教学实践为依托，以教师教学反思为依据，探讨建立适应新课程标准的教材体系，提升教材的质量和品位。
6．新课程教学评价研究。建立符合新课程理念的课堂教学评价体系及考试评价制度，将校本教研与教材教法研究和教学评价研究统一起来，形成全方位多元化的新课程改革教学研究工作模式。
六、课题研究的步骤
本研究时间从2004年9月开始到2006年10月为止，分为三个阶段：
1.准备阶段（2004年9月—12月）
①组建课题组，选定省级校本教研基地（县区），确定示范学校，研究工作计划、课题内容。
②召开课题开题会。有关校本教研的讲座，学习有关以校为本的文件和理论。
③布置实验学校，省、市、县、校教研四位一体，开展研究工作。
2.课题研究阶段（2004年12月—2007年8月）
①课题启动阶段，交流各实验学校课题方案计划，研讨课题开展的方式和方法。
②组织各实验学校观摩、研讨。
③开展问卷调查。
④观察比较、分析，深入访谈，调整课题要求。
⑤总结各个阶段课题进展和变化。
⑥逐步完善课题研究的目标和内容。
3.总结阶段（2006年8月——10月）
①各县（区）校本教研基地交流总结。
②各实验学校、实验教师交流总结。
③课题组处理数据资料，整理研究结果，撰写报告。
④形成课题总报告，汇报、展示研究成果。
七、课题研究的方法及途径
研究方法：
整体研究与专题研究相结合，集体研究与个人研究相结合，采取行动研究法、案例研究法、文献研究法、实践法、调查法和撰写实验专题研究论文来完成课题研究。
研究途径：
1.各研究单位制定校本教研工作规章制度,发挥广大校长和教师的积极性、主动性，构建民主、开放、高效的工作机制，在工作状态下研究，教学研究才有真正的意义。
2.教师个人的自我反思。自我反思，是开展校本教学研究的基础，校本教学研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉的行为，才能得到真正的落实和实施。按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。其形式主要有：鼓励教师撰写课后反思、教学日记，叙写教学案例（故事）等。
3.教师团队的同伴互助。开展校本教学研究，就要倡导同伴间的交流与互助，使教师的教育教学行为能够得到客观的反馈。其形式主要有：教研集备、交流教案、听课、评课、说课、教法研讨、课改沙龙、教学开放日、观摩研讨课等。
4.专业研究人员的专业引领。积极主动争取他们支持和指导，其形式主要有：①学术专题报告；②理论学习辅导讲座；③教学现场指导；④教学专业咨询（座谈）等。
5．及时总结经验，以点带面、辐射、推广。
八、课题研究成果形式
1. 辽宁省以校为本教研制度建设示范性实验基地方案 文件
2. 对人教版各学科教材的使用情况及修订建议 材料
3. 各学科教师评价机制、课堂教学评价标准 文件
4. 建立一套相对完善的校本教研工作规程 文件
5. 新课程下的中考考试评价研究 研究报告
6. 编辑出版人教版教材（小、初、高）教学案例汇编 材料
7.课题研究总结报告 材料
九、课题组成员
课题负责人： 关松林 杜贵忠
课题组成员： 苏焕平
王希穆 张新力 鲁玉星 王艳春 冯 军
武 文 王英奎 张 鹏 仓 江 曾丽云
苏蔓菊 屠广越 张冬兰 赵小新 李凤山
姚柏静 宋中华 刘天成 孟志宏 赵开立
各市教师进修学院、教研室小教部、初中部、高中部主任
参加实验的县区教师进修学校校长及各实验学校校长
课 题 组
建立校本教研基地,推进人教版教材改革的实验研究
课 题 管 理 办 法
“建立校本教研基地,推进人教版教材改革的实验研究”是由辽宁省基础教育教研中心教研工作处承担、教育部课程研究所立项的国家级课题(课题批准号为kc2004—049)。为了更好的开展课题研究，课题领导小组特制定本课题管理办法。
具体管理办法如下：
—、关于此课题的申报和管理，统一由教研工作处负责。
二、参与承担课题研究学校应具备的条件
1．认真贯彻党和国家的教育方针，办学思想端正：
2．主要领导和教师员工有较强的科研意识和较高的科研积极性：
3．具备一定的承担课题基础，能为课题研究提供必要的保障：
4．具有—定的课题研究能力，能正确把握教育科研发展方向；
5．有相对稳定的教学科研队伍和组织机构，有与课题领导小组办公室联络的固定人员；
6．接受课题领导小组办公室对课题承担单位的管理，并执行本管理办法的各项规定。
三、课题开展相关活动的基本要求
1．认真贯彻党和国家的教育方针，科研指导思想端正；
2．有经过科学论证的、周密的课题实施方案和详实的工作计划；
3．有完成课题研究的相应专业力量；
4．树立良好的科研风气，扎扎实实进行课题研究；
5．尊重课题负责人、教师的劳动，并对其劳动成果给予保护。
四、课题的协议书
凡作为此课题实验基地或实验学校，均需填写《建立校本教研基地,推进人教版教材改革的实验研究协议书》，明确课题研究内容、任务、主要阶段。需课题负责人及校长签字并加盖公章，并报请上级主管部门批准盖章。
五、对课题实验基地、学校的管理
1．为使课题能按计划进行，对参加课题的实验基地、学校，课题领导小组按照协议书给予确认。根据协议书的内容按完成课题研究任务。
2．课题实验县（区）、学校在课题研究开展中，须根据课题领导小组的安排，协调组织有关学校领导、课题主持人及相关教师接受专家的专业指导，通过学习不断提高自身教育科研水平，取得较大的实效。
3．课题承担县（区）、学校应随时向课题领导小组办公室通报课题研究工作进展情况，并定期提交详实的工作报告。
4．课题领导小组办公室组织编印《课题研究通讯》，以便及时反映各地各种情况，促进课题承担单位之间的沟通与联系。
六、优秀课题承担学校和优秀科研个人评选
1．课题领导小组在课题承担学校完成课题阶段性任务的基础上，定期举办优秀课题承担学校和优秀科研个人的评选。
2．参评优秀课题承担学校所需条件
1) 认真贯彻党和国家的教育方针，科研指导思想端正；
2) 有科学的、阶段性的课题研究计划，并可以完成逾期目标；
3) 圆满完成各阶段、各年度的课题研究，课题工作报告详细、真实；
4) 积极参与课题领导小组举办的各类教学科研活动；
5) 为《课题研究通讯》撰稿，主动、积极的与其他课题承担学校做交流、研讨。
6) 课题领导小组通过全面考核，对课题实验周期评选出的优秀课题承担学校，授予“课题实验示范校”证书。
3．参评优秀科研个人所需条件
1) 从事课题研究的指导思想端正，具有较高的科研水平；
2) 能按课题计划的要求，圆满地完成本人承担的研究任务；
3) 在课题研究周期内有自己独到的见解，并取得了一定数量和水平的研究成果；
4) 积极参与课题领导小组举办的课题培训、交流，教学科研活动。
七、课题研究的终止
课题研究结束或课题研究期满，由课题领导小组分别对各课题承担单位进行评估验收。凡是达到预期科研目标者，由课题领导小组颁发课题验收合格证书，该课题研究即告终止。
课 题 组
人教版义务教育课程标准新教材：为素质教育再立新功
人民教育出版社
为适应新世纪深化教育改革推进素质教育的形势和任务，人民教育出版社、课程教材研究所按照国家教育部的规划和安排，编写、出版了一套全新的义务教育课程标准各科教材。这套教材已通过教育部审查，目前正在30多个国家级实验区和500多个省级实验区实验和使用。全套教材包括语文、数学、外语（英、日、俄）、物理、化学、生物、历史、地理、品德与生活、品德与社会、历史与社会、体育与健康、音乐、美术等学科，不仅有纸媒体如教科书、教师用书、挂图等，还有音像、电子、多媒体和网络教学材料与之相配合，形成了九年一贯的特色鲜明、层次分明的多样化、系列化、立体化的教材格局。
这套新教材以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以提高学生的综合素质为目标，坚持在继承的基础上改革创新，反复研究并吸取了国内外历次课程教材改革的经验和教训，按照新的时代要求和素质教育理念，吸收和反映了多年来我国义务教育课程和教学改革中涌现的新理念、新方法，体现了新的素质教育的课程观、教材观、教学观和学习观，是一套崭新的面向全体学生的实验教材。
这套新教材具有六大显著特点：一是重新建构了教材内容，面向学生生活、面向社会进步、面向科技发展，开放的现代的教材内容使新教材体现出鲜明的时代感；二是更新了教材基础，根据现代社会对公民和人才素质的新要求，在注重基础知识和基本技能的同时，着力培养学生具有基本的能力和基本的情感、态度、价值观，提高学生的综合素质；三是探索学科结构体系的创新和教材组织方式的优化，在教材设计上突破了学科体系的限制，构建了更适合学生身心特点的新教材结构体系；四是强调教材综合和整合的设计思想和设计模式，切实增强教材整体性，注重学科内的综合和学科间的整合，突出和体现了知识的创新过程和发展过程，前人对知识的探究过程；五是强调以学生发展为本，在教材设计上突出改善学生的学习，引导学生积极参与教学活动过程，在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习打好基础；六是关注教师的教学，促进教师专业化成长，提倡主体性教学、探究性教学、合作式教学、交互式教学，引导教师形成开放的、创新的有个性化特色和风格的教学方法、策略和思想。
这套新教材的编写者包括来自全国各地的课程与教学论专家、各科教材与教学专家、来自教学第一线的中小学校长、特级教师和教研员，他们坚持以科学的、务实的、对教育事业高度负责的精神，追求最优的教材编校质量，体现最新的课程改革理念，尽可能地贴近和反映学生的需要与可能，尽可能地满足和服务于教师的专业创造，以达到最佳的教学实践效果。这套教材得到全国知名的专家、学者、教授的关心和指导，他们有的担任全套教材的总顾问和指导委员会成员，有的担任各科教材的顾问或编委，直接为新教材编写出谋划策。新教材的编写同时得益于挂靠在人民教育出版社的20多个学科教育研究会和专业委员会的智力支持。围绕新教材编写，形成了关注学生素质发展、关注教师专业成长的理念，使新教材能够保证质量，体现层次、特色和风格，以适应不同地区不同学生的需要；能够保证理论的高度和实践的深度密切联系；能够保证教材更新的及时性，始终与社会发展同步。
为搞好新教材实验工作，人民教育出版社、课程教材研究所在社务会议领导下，特别成立实验领导小组，同时成立专家指导组，根据教育部的部署，配合各地实验区、实验校，为新教材实验把握全局，为实验区和实验校提供培训、交流、进修等支持。
人民教育出版社加强对新教材的教师培训工作，采用讲授、讨论、试教、听课和评课等参与式、交互式培训方式，同时加强新教材的研讨与交流，召开实验工作会议和各学科教材研讨会。人民教育出版社编辑出版了专门服务于新教材实验的《试教通讯》，免费送发实验地区、学校和教师。人民教育出版社主办的《课程·教材·教法》和《中小学教材教学》杂志也配合实验工作开辟了专栏。人民教育出版社还建立了全国最大、学科栏目最齐全的基础教育课程与教学互联网，开通新教材实验改革的交流渠道，及时和实验区学校和教师沟通，提高了信息交流的速度和交互性。
结合新教材实验，人民教育出版社、课程教材研究所积极申报十五规划课题，有五项课题获准立项为国家级和部委级重点课题，同时，大力鼓励和支持各实验区和学校申报和参加课程教材方面的课题研究，将教材实验和科研结合起来，通过教材实验既出科研成果，又出人才。目前全国各地40多个课题研究获准立项为课程教材研究所课题，正在开展深入的有针对性的研究。
人民教育出版社和课程教材研究所作为教育部直属的教材专业研究和出版机构，长期为我国中小学教材建设事业辛勤耕耘，开拓前进。在上世纪80 — 90年代的义务教育第一轮多样化教材竞争中，人教版教材以质量和服务赢得全国各地广大师生的信赖。面向新世纪，人民教育出版社、课程教材研究所决心进一步苦练内功，扩大外联，以更高的质量和更好的服务，体现国家专业队的特色，为素质教育再立新功。
人教版九年义务教育新编教科书（实验本）介绍
人民教育出版社
人教版九年义务教育新编教科书（实验本）（以下简称新教材），是按照国家教育部的规划和安排，根据国家《基础教育课程改革指导纲要（征求意见稿）》的精神、各科课程标准（征求意见稿）研究、编写和出版的。这套教材共包括语文（1~9年级）、数学（1~9年级）、外语（英、日、俄）、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、音乐、美术等学科。这是一套九年一贯的教材。全套实验教材除学生用书外，还将开发教师教学用书、挂图和图片（地图或图册）、卡片、投影片、录音带、录像带、多媒体教学辅助软件、电子教科书、网络教材等，形成一个可供不同地区和学校根据自身条件选择的多样化、系列化、立体化的教材体系。
新教材以“三个面向”为指针，贯彻第三次全国教育工作会议《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》精神，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以提高学生的综合素质为目标，全面考虑和处理影响教材编制的主要因素，包括学生发展、社会发展和知识发展的现状和需要，充分考虑我国基本普及九年义务教育的实际，适应现阶段教师和学生的需要，并有利于促进教师专业能力和水平的提高，有利于促进学生主动地、生动活泼地学习，促进全体学生的全面发展。
新教材的研究和编写，坚持在继承的基础上创新，反复研究并吸取了历次教材改革的经验和教训，研究吸取了国外教材改革的经验教训，按照新的时代要求和素质教育理念，力图体现新的课程观、教材观、教学观和学习观，力图反映多年来我国义务教育课程和教学改革中涌现的新理念、新方法，是一套崭新的面向全体学生的实验教材。
参与研究和编写这套教材的人员包括课程与教学研究专家、各科课程与教学专家、各科教学研究专家、中小学特级教师等，采用专职教材研究、编制人员和兼职研究人员相结合的方式组织教材编写队伍，此外，这套教材还聘请了全国知名的专家学者担任教材的顾问和编委，为教材编写提供专家咨询。
这套新教材具有以下主要特点：
（一）注重教材内容的现代化和开放性
教材内容的现代化，是新教材的本质特征。这就需要切实保证教学内容的不断更新，注重教材内容的开放性，使新教材体现鲜明的时代感。教材的现代化和开放性首先体现在教材编制要保证教材观念和学科观念的先进性，教材内容的选择坚持双重来源，既要注重学术和文化传统的传承，更要面向社会、面向生活、面向学生，充分利用自然、社会生活中的教学资源，反映社会进步和科技发展。
各科教材加大了拓展教材内容的来源和范围的力度，力求构筑开放的教材内容体系，提供尽量丰富的与学生生活背景有关的素材；充分考虑学生的已有经验、兴趣和需要在教材设计中的地位，越是低年级，越是注意体现儿童的已有经验和兴趣；充分考虑计算机网络和多媒体等信息技术发展为教材内容的拓展带来的有利条件，使教材内容改变以往更新慢等缺点，从而呈现出新颖、即时性等新的特点。同时，各科重视和认真研究学习方式的变革与教材内容更新的关系，重新定位知识的价值。
数学（1~6年级）突出数学与实践的关系，充分展示数学问题的实际背景；化学密切联系学生的生活实际以及材料、能源、环境和和生命科学等，体现化学与社会发展的关系及化学发展的新成果；生物注重从学生的经验出发，避免从理论到理论，拓宽了教材的视野；历史注意体现历史研究的新进展，反映为学术界所公认的史学和考古学新成果；地理密切联系生活和生产实际，尤其注意挖掘学生的生活经历和体验，尽可能多地联系学生的生活实际，体现地理学的使用价值，引导学生学习生活中的地理和对终身发展有用的地理。
新教材以现代的教材观念看待教材内容的选择，重视展示教材内容和更广阔的信息资源之间的开放性联系，在教材内容的设计上强调导向作用，以突破教材内容的局限性，贯通课程内外。如语文重视沟通教科书内外、课堂内外、学校内外，使语文学习和其他课程的学习结合起来。
教材内容的开放性还体现在教科书对同样问题给予和允许不同答案或解决方向，还体现在增加问题设计和习题设计的开放性和探索性等。
（二）加强和更新课程基础，重视综合素质和创新实践能力的培养
通过基础知识和基本技能的“双基”教学培养能力，是我国教材编制和建设的宝贵经验，新教材继承了这一优良传统。但随着社会和科技发展，义务教育教材的基础也在不断地更新，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别要求培养学生具有基本的能力和基本的观念态度。教材必须保证课程标准规定的基本要求，而这个基本要求在一定程度上代表着教材的基础，它包括知识、技能、能力和观念态度等四个主要方面。新教材首先把着眼点放在对基础知识和基本技能的精选和更新上。现行义务教育教材在探索落实“双基”、培养能力方面取得了重要的进展，新义务教育教材的编写更加注重基础性学力的培养，提高学生的发展性学力和创造性学力，通过这些基本能力的培养来形成学生的综合素质和创新实践能力。
各科教材采取了各具特色的能力培养措施，力求为能力训练和能力发展创设宽松的学习环境。语文（1~6年级）重视语言综合能力的训练和语文综合素质的培养，努力为有效提高学生的阅读能力，收集、筛选、加工、应用信息的能力和实用的写作能力创造条件；数学（1~6年级）丰富了计算能力的内涵，重视培养学生的数学思维能力，加强求异思维、思维的灵活性的培养，以及简单的解决问题的能力的培养；音乐和美术等学科则更加注重审美能力和学生创造性思维的培养。理科注重对科学概念和原理的领悟，适当删减只需要单纯记忆的知识，更多强调科学探究的能力，特别是进行观察和实验的能力。
各科新教材适应现代信息技术发展和社会发展的要求，把对信息的收集、处理和使用能力整合到学科能力之中，突出了驾驭信息能力的重要性。
新教材加强了对基本观念态度的培养，着力探索学科教材渗透道德教育的机制，扩展教材内容的德育功能，在教材中渗透和培养理想与道德观念，纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识等等，从而构建教材的大德育观，即把道德教育和人文教育结合起来；道德观和社会发展观结合起来；道德观和科学技术发展观结合起来；道德观和环保观、可持续发展观结合起来；道德教育和审美教育结合起来。
各科对教材做了弹性设计，兼顾不同地区和学校的差异，照顾不同发展水平学生的需求，注意为不同学生打下不同基础，使学生都能够在原有基础上得到发展。教材编写采用切实的手段，既注意教材使用的普遍适应性，也为学生提供了有差异地发展的可能性。
（三）探索创新的教材结构体系
各科教材编制着力探索学科结构体系的创新和教材组织方式的优化，根据义务教育的性质和培养目标，按照儿童心理发展特点和规律，在教材设计上突破原有的学科体系，构建新的教材结构体系。任何知识要进入学校教学领域，其最佳途径必然是成为知识结构的一部分，而不是作为零散的内容。最佳的结构可以发挥最大的功能。教材结构既不是单纯的学科结构的复制，也不单纯是学生的心理结构同构。在学生的心理结构和学科知识结构之间找到最佳结合点，是教材设计探索的主要问题。各科新教材充分重视结构化知识的意义和功能，注意展示和理清教材知识的内在逻辑联系，同时，根据学生心理特点和思维发展规律，寻找教材结构设计的主线，贯穿整套或整册教材，使教材内容有机地连结在一起，避免教材结构变革带来的教学内容零乱化的倾向。各科新教材更多地从儿童的心理特点出发，不过分追求学科结构的完整和系统，构建儿童心理化的教材结构，这成为这套教材在结构上的共同特点。
例如，语文（1~6年级）构建了以学生自主学习与实践为核心的教材结构体系，形成由低到高循环往复、螺旋上升的训练序列；数学（1~6年级）力求建立具有符合儿童小学习数学的认知特点和数学知识本身发展规律的教材结构，7~9年级用基本的数学思想贯穿全套教材内容，并落实在相应的知识块中；历史采用了时序和专题相结合的体系，按照历史发展线索，结合反映历史时段特征的专题进行叙述；物理从学生的兴趣和认识规律出发调整了各部分教材内容的顺序和关系，将学生最感兴趣的声、光放在最前面，将最易进行探究活动的电放在第一学期末，对学科知识进行了综合化处理；生物教材突破传统的学科体系，构建以人与生物圈为主线的知识体系，第一册包括了生物和生物圈、生物和细胞、生物圈中的绿色植物三个单元，其他各册还包括生物圈中的人、生物圈中的其他生物、生命活动的调节和对环境的适应、生物在生物圈中的延续和发展、增进健康防治疾病等。
（四）重视教材的综合性和学科之间的整合
各科教材充分认识义务教育阶段课程教材综合化或整合的必然性，认清分科设计和综合设计各自的合理性和理论价值，认真研究综合化教材的设计思想和设计模式，从综合的观念走向更大的课程整合的方向。
各科教材设计注意研究和把握知识的局部和知识的整体之间的关系，明确学科教材的定位，研究和把握学科之间知识、技能的迁移和横向联系，切实增强教材整体性，注重学科内的综合和学科间的整合。首先，各门学科对学科性质、目标和任务进行重新定位，分清学科的科学性质和教育性质，学科的核心目标和一般目标，能力目标、知识技能目标和情意目标，研究和遵循学科的特殊规律和适应各学科的普遍规律，在此基础上，采用设置不同主题等形式，对学科教材内容进行有效的整合。
语文(7~9年级)采用综合性编排方式，强调人文性内容和工具性内容的统一，我国优秀传统文化与现代文化的统一，民族优秀文化与世界进步文化的统一，文学性内容与应用性内容的统一，并力图把阅读、写作和口语交际整合到一起，能力培养和知识教学整合到一起，语文教育和精神情操教育整合到一起；语文（1~6年级）注意区分低中高年级段的不同要求，力求沟通课内课外、校内校外的学习；理科各科教材注意联系和突出科学-技术-社会（STS）思想，并设置相应的栏目，使学科知识在更大的范围内综合化；生物教材还设置了“与生物学有关的职业”、“生物与文学”等；数学（7~9年级）除了注意在学科内衔接1~6年级的内容，还注意揭示数学不同部分内容的内在联系，加强与其他学科教材的相互配合，体现整体性。
各科还在教材综合或整合的背景下，适当突出和体现知识的创新过程和发展过程，前人对知识的探究过程，高年级数学突出数学知识形成过程中的“数学化”过程，化学编写了反映知识创新过程的范例和专题，这种设计在有效提高了教材综合性的深度。
（五）教材编制立足于促进学生学习方式的改变
教材不仅是教师教学依据的主要材料，更是学生学习活动的主要媒介。现代学习论的研究为新教材编制提供了心理学基础，引导学生积极参与教学活动过程，在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式，使学生真正成为学习的主体，从而为终身学习打好基础。以学生的发展为本，这是各科教材编制的基本理念。
例如，语文（1~6年级）强调学生的自主学习和实践，注重激励学生自得、自悟，引导学生主动参与、探究发现，在实践中学，在合作中学；7~9年级注重引导学生置疑问难，切磋学问，砥砺思想；数学（1~6年级）注意引导学生通过操作、观察、猜测、思考获得感性经验、理解所学知识，倡导探究、交流、发现的学习方法；数学（7~9年级）也强调探究式的学习方法，在教材表述上注意引导学生通过自己的观察、试验、归纳、讨论，去发现规律和得出结论，引导学生在交流中自己发现和提出问题，积极探索解决问题；物理、化学、生物等理科教材突出了学生的探究活动，强调精心创设探究的情境，引导学生积极参与知识的获取过程以获得科学活动的亲自体验，更多地采用感受学习和探究学习，强调通过观察、实验、调查和模拟探究等活动，让学生体验科学探究的过程和方法，把科学方法的学习和科学知识的学习放到同等重要的地位，注意了探究难度的循序渐进和探究环节的逐渐深入；地理以改变学生的学习方式为出发点，建立新的教材结构，其主要特征是在教材结构设计中加大了“活动”的力度，改变了教材内容的呈现方式；体育、音乐和美术等学科中，体验的、实践的学习成为主要的学习方式。
各学科都设置了让学生自主探索的“想想做做”“想想议议”“动手做”等类似的栏目。
（六）教材编制促进教学策略的运用和教学设计的选择
对教学策略的考虑和教学设计的安排，是教材设计的重要任务，现代教学论的研究为教材设计提供了新的教学策略和教学方法，如探究—发现的教学策略、主体性教学思想、合作性教学策略、反思性教学思想等等，这些新的思想和策略在新教材的设计中得到了充分的体现，从而使新教材从以往单纯规定和建议教学方法，发展到引导教师形成开放的、创新的教学方法思想。
新教材编制强调体现教师教学的基本过程，注意揭示获取知识的思维过程，注意概念规律的提出过程、知识的形成和发展过程，力求改变重结论轻过程的问题，注意体现学科的思想方法、学科探究活动的规律、技能和技巧。
主题探究的教学方式在各科新教材得到广泛的采用，各科都增加了专题性学习或教学内容，体现学生学习的主体性。
合作和交流的教学思想在教材中得到渗透，教材设计适当提倡小组合作学习的方式。
改进了对学生和教学的评估方式，这主要反映在练习的设计上，不去考察学生没有习得的内容，重点考察学生已经习得的内容及其掌握的程度，教材设计引导教师对学生的学习采用形成性评价。
人教版普通高中新课程标准实验教材介绍
人民教育出版社
人教版普通高中新课程标准实验教材（以下简称新高中教材）根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，按照素质教育的要求，充分体现“以学生发展为本”的现代教育理念，以培养学生的思想道德素质为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，树立尊重差异、追求个性和鼓励创新的现代教育观念，积极引导学生主动参与、乐于探究、善于实践，从根本上实现学生学习方式的转变，全面考虑和系统规划普通高中新教材的知识与技能目标、能力与方法目标、情感态度与价值观目标，为每个高中生的终身发展奠定良好的基础。
人教版新高中教材的编写，自始至终保持强烈的创新意识和创新观念，充分体现新高中课程所要求的时代性、基础性和选择性。
人教版新高中教材包括语文、数学、外语（英语、日语、俄语）、政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育与健康、美术等学科全部必修和选修模块教材。各科教材既具有鲜明的学科个性特点，形成了自身特有的风格，又在新课程的新理念下，呈现了若干共同的趋势和特征。总的说来，人教版普通高中新课程标准实验教材具有以下明显的特点。
一、追求教材的基础性和现代性、先进性的统一
——精选基础。各学科教材按照课程标准的要求，根据当今时代精神的要求，精选适应时代发展需要的基础课程内容，反映社会进步、科技发展和学科新进展，关注和增强与学生经验、学生认知水平的联系，使学生形成适应现代社会所必需的基本素养；各科教材内容的选择重视那些体现基本科学过程、科学规律、科学要素及其相互作用和联系。教材知识内容与科学基本概念、原理和规律的相关性越高，实现迁移的可能性越大，其时效性越长，对学生终身学习和发展的价值就越大。精选课程基础内容的价值也在于此。
——兼顾共同基础和分流基础。真正做到既进一步提升所有学生的共同基础，同时更为每一位学生的发展奠定不同基础。依据不同模块的性质，必修模块注重为学生的发展打下共同基础，选修模块则夯实学生的分流基础。
——体现先进的学科基础。教材的现代性和先进性要求反映各领域科学研究的最新进展和发展趋势，按照新的学科观点和学科视角，体现现代科学探究的基本思想方法，体现现代科学、技术和社会进步的相互关系。在新教材中，基础性和现代性、先进性被看作是相互关联的，而不是相互对立的。基础不等同于经典，更不代表过时或落后，教材的基础性是现代意义上的基础性，基本的概念和原理的阐释与现代文化科学发展相一致，体现先进性。教材开发中也注意到基础性和现代性或先进性会出现矛盾，但只要以学生的认识水平和接受能力作为衡量的标尺，是可以做灵活变通的处理的。
——打好高层次的课程基础。高中阶段基础知识的基础性，与义务教育阶段相比是高一层次的基础知识，更加重视抽象、概括、归纳、演绎等理性探索，更加重视实验数据及文献资料分析等，从而更加符合高中生认知水平的发展。
——全面而重点突出的基础。各科新教材在基础知识和基本技能的训练方面重点突出，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者融合的角度出发，构建新的高中课程基础，每个学科形成了自己的基础特色。尽管基础要着眼于全面提高学生的科学文化素养和学习能力，但就单科教材而言，不可能也没有必要对所有领域的新进展做到面面俱到，这是由教材的本质属性所决定的。
二、突出教材的联系性和应用性
教材的联系性和应用性在新教材中表现在教材设计的各个方面。教材紧密联系与学科相关的时代主题和社会热点，紧密联系生产、生活实际和学生的经验，将理论和实际结合起来，使学习内容更加生动、鲜活，培养、保持和发展学生的学科学习兴趣，并使学生能够感受到学科学习对自己的终身发展的作用。
——“实际联系理论”。各科注重联系实际问题或情景引入理论探究，将人们感兴趣的问题、生活现象、社会热点、科学争论等作为背景或讨论的话题，引发学生探究的欲望。教材还注意选择一些典型事例和案例，引导学生联系理论进行分析，使他们对所学的学科原理有更深的理解，从中感悟和体会科学道理或逻辑联系。如数学在函数相关的内容中，通过典型的、丰富的涉及到运动变化、环境变化和经济生活等广泛领域的具体实例，展示函数概念产生的背景，使学生理解如何用函数来刻画显示世界变量之间的相互依赖关系，进而自然地引入函数的概念。
——“理论联系实际”。教材内容表述不是从概念到概念，通过教材的设计，促使学生对新知识建立起与原有经验的联系，完成知识从概念到经验的建构，理解所学知识的真实价值。教材结合实际设计能够使学生主动参与实践的活动项目，培养学生分析实际问题的能力和举一反三的能力。
——强调“实践性学习”。各科教材都注重实践性学习在知识形成和转化过程中的不可替代的作用，使学生通过实践，在搜集资料、实际观察、社会调查、模拟、实验等过程中，学习技能，增强能力，理解原理，强化观念。
三、突出教材的层次性、多方位和选择性
教材的层次性和多方位，使学科教材内部以及学科教材和其他科目教材之间形成纵横衔接，促进知识网络的形成，并为学生选择性学习提供了可能和条件。
——课程内容分层次展开。新教材按照各科课程标准的设计，注意对教学内容分清层次，体现高中各科课程内容多层次、多方位的联系和交叉，展示学科内容的内部层次和与其他学科的联系和融汇。各科注意在学生原有的基础之上，依据学科的学习规律，循序渐进、螺旋上升地组织教学内容；教材内容的具体编排，努力按学生程度增加不同难度层次，有利于对学生的因材施教。
——按模块形成必修和选修层次。教科书形成必修、选修和任意选修等不同的层次，不同系列的选修模块依据学生的不同需要、未来发展的不同方向以及学科的逻辑层次进行设计。
——分层次设计为个性发展服务。新高中教材体现选择性，在保证达到共同基础的前提下，高度关注学生个体之间存在的巨大差异和不同发展倾向，设计和体现具有差异的、多样的、可供学生选择的不同层次和不同类型的课程内容与模块，为高中学生实现有个性的学习以及充分、自由和独特的发展提供良好条件。
四、教材结构和内容的系统性和开放性的统一
——系统之中有开放。高中各科教材由数量不等的必修和选修模块构成，各个模块都具有比较完整而独立的内容体系，既具有独特教育价值，但又反映相关内容的联系和综合。每个模块的知识内容都围绕一定的主线展开，根据学生的认知规律，确定知识内容的呈现顺序，使之形成结构合理的知识体系。
——模块教材的组合化。如历史教材强调模块的组合化，三个必修模块形成一个相对完整的组合，必修和选修模块又结合成一种范畴更广、内涵更深、层次更高的组合。即使在模块中采用专题体例和中外合编方式，按单元、课、目三级标题结构，形成体系。
——展现教材内容的相对性和开放性。教材开放性是在教材的体系化之中，展现教学内容的相对性，避免学生对教材内容形成绝对化的认知，如展示有关科学的争议，不同人群对同一问题的不同看法，提供需要进一步探究的未知现象等。如物理教材对探究活动做了开放性的处理，尤其是避免将科学探究模式化。除了设计探究性很强的实验外，根据对探究是通过自己的探索，变未知为已知的认识，安排了许多典型的、没有实验活动的科学探究，如“探究弹性势能的表达式”“探究向心加速度大小的表达式”等。
——教材表达体系的开放性。教材的系统还主要表现在各科都为各个模块设计了富有特色的表达体系，这些体系构成教材的鲜明特色。如地理必修教科书采用了“思考或读图思考——案例——阅读——活动——内容提要——问题研究——技能方法”的设计；选修课教科书采用“学习目标——关键词点击——思考——案例——阅读——活动——相关链接”的设计，整个教材体系既有系统性又具有明显的开放性。英语教科书以话题为核心，以结构和功能项目为主线，创设、组织和安排听、说、读、写等语言运用活动，通过任务型活动和完成项目实现教学目标。每个教学单元按照热身——读前——阅读——理解——语言学习——语言运用——小结——学习建议进行安排。
——多渠道多手段的教材开放。生物教材通过多种手段表现教材内容的开放性：①有些问题，不是直接给出答案，而是让学生自己探究；②有些问题，并未叙述得面面俱到，而是提出要求，让学生自己搜集信息，特别是联系当地和当前实际的信息；③探究活动的写法重在引导，探究的课题、材料用具和方法步骤不作过死的规定；对于难度较大的探究活动，教材提供了参考案例;④介绍生物科学上目前尚未解决的疑难问题或存在的争议，体现科学体系的开放性；⑤有些练习题的答案不惟一。
——信息技术与课程内容整合。发挥信息技术作为一种强有力的认知工具，帮助学生学习和理解课程内容，是数学和理科教科书都特别关注的问题。数学专门设计了“信息技术应用”栏目，提出了诸如“借助信息技术求方程的近似解”“搜集数据并建立函数模型”“利用正切线画正切函数图像”等学习要求。物理教科书中的利用“电压传感器”和“计算机”显示交流电压图像、“半坡整流电压波形”的演示等，有意识地实现信息技术和学科教学的整合。
五、科学和人文融合的教材设计
——关注科学的人文内涵。理科教材为了让学生理解科学和人类社会的关系，了解科学的文化价值，在呈现和表达上尽量体现科学的文化内涵。数学教材紧密结合教学内容，从数学发展的视角引导学生认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，并在拓展性栏目中介绍数学史、数学文化和数学应用。
——渗透科学—技术—社会的设计理念。理科教材强调通过教材展示给学生的科学，是在先进技术手段下不断成长的科学，是通过技术而不断转化为生产力的科学，并不断对人类文化和文明产生巨大推动作用的科学，但同时也需要我们去解决给自然和人类生活带来负面影响的科学，在引导学生深入探讨科学、技术、社会的复杂的互动关系的基础上，树立人与自然和谐发展的科学价值观。
——强调科学精神和意识的人文学科。文科教材也注意将目光投向科学和技术，如语文教材注意处理学习内容与社会进步和科技发展的关系，突出过程和方法，强调输理与探究；历史教材对思想文化和科学技术发展的规律和趋势做专题的安排，鼓励学生独立自主地认识、思考和解决问题，从历史学习的角度培养探究意识、创新精神和科学史能力。地理教材本身更是集人文与科学于一身，强调地理学的思维和方法对科学认知的贡献，对解决社会问题和提高公民社会生活能力和生活质量的贡献，注重区域地理与人文现象之间的互动关系。
六、从问题到方法的教材处理
——提问为创新铺路。提问是创新的开始，良好的问题设计是新教材各科都十分关注的。学习内容以问题引入和展示是新教材设计的一个亮点，并且，教材对问题的设计并没有停留在问题本身从对问题的探索引导学生走向科学的思维方式，形成理性而富有创造性的学习方法是教材设计的重点。教材的“问题性”的最终目标是启迪学生的问题意识，进而能够为发现真正的科学问题奠定基础。
——强化对问题的设计。如数学教材强调在知识形成过程的“关节点”上，在运用数学思想方法产生解决问题策略的“关节点”上，在数学知识之间联系的“联结点”上，在数学问题变式的“发散点”上，通过各种方式或栏目设计，提出恰当的、对学生数学思维有适度启发的问题，引导学生的思考和探究活动，使他们经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维过程，强化类比、推广、特殊化、化归等思想方法的运用，真正引发学生学习方式的改变，提高思维能力。
——突出科学过程和方法。教材中的科学过程包括科学家的研究过程和学生亲身参加的探究过程，方法侧重在科学探究的一般方法。各个学科都建立起来自身独特的过程和方法体系。生物教材按照获取经验性材料方法和理性思维两条线索，构建了从观察、实验、调查、模拟方法到逻辑思维、形象席位、直觉和灵感、数学方法、模型方法、系统方法的完整方法培养体系，并将这些方法依据不同模块的性质有不同的侧重。如《分子与细胞》模块侧重观察和实验的方法，《遗传与进化》侧重假说演绎的方法，《稳态与环境》侧重系统分析的方法。
——改进作业和评价方式。各科按照从问题到方法的思路设计和改进作业系统，使评价改革的措施在教材编制中得以真正落实。作业设计和评价改变只为巩固知识而设计的传统做法，围绕知识与技能、过程与方法、情感与态度三方面目标，重视知识的迁移、方法的运用和发散思维的培养。增加表现性评价的类型和方法，如实践报告和作品等；提升自我评价的形成性作用，如设计阶段性的自我检测题目；重视探究性任务作业，增加讨论与思考性题目，等等。如历史教科书安排本课测评、学习延伸、重要概念简释、知识归纳与总结、学史心得、学史存疑等测评方式来引导学生多样化的学习活动。
国家教育部关于改进和加强教学研究工作的意见
（征求意见稿）
为了进一步贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，在基础教育课程改革中更好地发挥教学研究工作的作用，提高教师实施素质教育的水平和能力，全面落实课程改革目标，促进学生全面发展，特提出关于改进与加强教学研究工作的若干意见。
一、进一步提高对教学研究工作的认识，明确教学研究工作的目标和任务
1、教学研究对创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，具有重要意义。各级教育行政部门、教研机构和中小学都要给以高度重视。
2、根据课程改革的要求，当前教学研究工作的主要任务是：改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，逐步形成民主、开放、高效的教研机制；认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理能力。
二、建立以校为本的教学研究制度，把学校建设成为学习化组织。
3、建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的必然要求。开展以校为本的教学研究要以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习化组织。
教育行政部门要重视校本教研制度的建设。教研部门要做好本地区的校本教研制度建设的规划，并指导、督促和参与学校的校本教学研究。
4、以校为本的教学研究要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员等方面的作用。
教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的教师工作效率为什么低？劲没有用在刀刃上！
学校要重视发挥教研组、年级组、备课组的作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的交流与合作研究。教师要积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、分享经验，提高教学研究水平。
以校为本的教学研究要积极主动地争取专业研究人员的支持和指导。专业研究人员以高度的责任心和对教学实践高度关注的热情，以种种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效地帮助；专业研究人员应尊重教师的劳动，并努力与教师建立起平等、合作的伙伴关系，虚心向教师学习，在课程改革的实践中不断提高和完善自己。
5、校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，并确保教师参加教研和培训所必需的经费投入；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的勾通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到回应，教师的经验及时得到关注和他享。通过以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织。
三、加强教研机构和教研队伍的建设，充分发挥教研系统研究、指导和服务的职能
6、各级教育行政部门要十分重视教研机构和教研队伍的建设，保证教研部门的人员编制、经费投入，落实教研人员的教师待遇；要深化教研机构内部改革，整合教研力量，建设一支有活力专兼职相结合的教师队伍，形成开放的教研员流动机制。要充分发挥教研员在课程改革中的作用，尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要的时间和精力投入教学研究工作；要为教研员进修和培训提供条件，不断提高他们的素质和水平；要建立教研成果奖励制度，鼓励教研员积极探索，不断创新。
7、各级教研机构要充分发挥教学研究、指导、示范和服务的职能，加强学科之间的沟通和整合，改变过于强调学科本位的倾向；要从学生成长、教师提高、学校发展的需要出发，使教研工作植根并服务于学校的教学实践。
教学研究应该以新课程为导向，紧紧围绕课程实践中的问题开展研究；改革教学研究的形式和方法，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对和实效性。以特色教研推动课程改革。
加强对学校教学和教研工作的指导。教研指导要以教学观念的更新和教学行为的改进为重点，促进教师开发教学潜能和提高教学研究水平；要尊重教师创造性的劳动，善于发现教师教学的优点和长处，并和教师一起总结和提练教学经验；要与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系。
牢固树立服务意识，深入教学第一线，倾听学校的呼声，了解教师教学和研究中的困难和问题，提供专业咨询、信息服务与技术帮助等服务；教研机构还要发挥自身的优势，当好教育行政部门的参谋和助手。
8、师范大学的基础教育课程研究中心是教学研究的重要力量，要积极开展课程改革的研究工作，主动参与中小学课程改革实践，并在这个过程中提高和发展自己；要联系实际，从自身优势出发，发挥理论研究和学术支撑方面的作用，帮助地方和学校开展教学研究工作。大学要重视和加强基础教育课程研究中心的建设，提供各种条件和保障措施。
辽 宁 省 教 育 厅
辽教函[2002]246号
关于开展中小学教师培训模式
改革实验研究的函
各市教育局：
九十年代以来，我省基本建立了中小学教师继续教育制度，中小学教师继续教育正按照五年一个周期有序地进行。各地也在实践的基础上创造了适合本地的教师培训模式，取得了可贵的经验。但随着全面推进素质教育和基础教育改革与发展出现的新形势，尤其是基础教育实施新课程和中小学校人事制度改革等，都对教师培训提出严峻的挑战，需要我们更新培训观念、变革培训模式，提高培训质量和效益。为此省教育厅提出开展中小学(含幼儿园)教师培训模式改革实验研究，改革实验研究将以设立课题的方式进行。
中小学教师培训模式改革实验研究，旨在建立以学校为基本培训单位，以学校为主体，学校拥有自主权，由校长负责整个培训的组织管理，适当借助外部力量的教师校本培训模式。省教育厅将设立《中小学教师校本培训课题研究》课题组。校本培训课题研究将把锦州市凌河区、葫芦岛市绥中县作为省级实验区开展研究，请上述两市教育局根据《中小学教师校本培训课题研究方案》(附后)将实验区的实验方案于
附件：《中小学教师校本培训课题研究方案》
二ОО二年七月三十日
附件:
中小学教师校本培训课题研究方案
建设一支高素质的中小学教师队伍是扎实推进素质教育，全面提高教育质量的关键。围绕教师队伍的建设过去做了不少工作，进行了很多研究，都取得了明显的效果。但是我们所处的时代是一个充满变化、快速发展的时代，新科技、新理论、新知识不断推陈出新。我们许多习以为常的培训观念和培训模式已经很难适应时代的进步和教育的发展。为了尽快提高教师的群体素质，提高培训内容的针对性，让每个教师都有平等的参加培训的机会，使培训的内容与教学实践很好的结合，加强培训管理，省教育厅成立“中小学教师校本培训研究课题组”，以体现教师培训是一个与时俱进的动态过程，适应新形势下教师培训的需要。引导学校和教师突破过去以系统进修为主的培训框架，构建以岗位培训、自我进修为主的新格局。引导教师从经验中学习，在反思中成长。发掘和调动每一位中小学教师的主动性和创造性，使优秀的中小学教师成为优秀的兼职培训者。
一、校本培训的涵义
校本培训是以学校为基本培训单位，以学校为主体，学校拥有自主权，由校长负责整个培训的组织管理，适当借助外部力量，主要在学校中进行的一种教师在职培训形式。
校本培训把每一位教师受训目标、受训形式、受训内容、考核方式都纳入学校工作范畴。这实际是把一所学校办成两所学校，一所是培养学生的，一所是培
这种模式的主要优势是培训对象不脱离教育实践，能节省工作时间和经费开支，培训时间灵活、形式多样，较易满足“全员培训”和终身教育的需要，可根据教育教学的实际需要开设课程，增强对教育实践的服务性和指导性，培训者主要是富有实践经验的本校教师，培训的内容更贴近实际的需要。
校本培训作为一种终身教育制度进行设计和实施；不是学习一次培训一次管用一生的培训，而是随着社会的进步和教育的发展，在教师的整个教育教学生涯中不断接受的终身教育。这样的培训具有无限的学制。但是为了管理的方便，可以是一个阶段一个阶段分期实施。这样的培训既有每一阶段的任务内容和特点，各个阶段又相互衔接，逐步提高。
校本培训是一个动态的培训过程。培训的每个阶段，甚至每年都有新的培训对象加入，也有原来的培训对象退出。因此，校本培训是一种长期的不间断的过程。
相对而言，各种较高层次的，具有综合性、应急性、学历性的培训，由大学和专门培训机构承担比较适宜；紧贴中小学教育教学情境的、常规的、经常性的全员培训，校本培训可能更有利于教师成长。在具备必要条件的中小学中开展规范而开放的校本培训，比较适合我国教师数量大、地域分布广、培训任务重、经费短缺、工学矛盾较大等实际情况，因而它可望成为一种与校外培训优势互补的培训模式。
这种模式也有其局限性，主要是受制于本校教育资源的数量和水平，可能出现某种封闭性和随意性，所以，应在此基础上与离校培训相配合。
二、校本培训的主要特点
校本培训与非校本培训比较主要有以下特点：
1．从培训理念上看，校本培训淡化把教师集中到本校之外的某个培训机构，让他们树立重新作为学生进行学习的理念，让教师不必脱离工作岗位，转换角色，就在真实的教育教学情境中接受全面的培训。
2．从培训主体看，非校本培训的实施主体是大学和进修院校，由专门的培训机构决定培训的计划、内容、管理和考核。而校木培训，中小学校是培训的发起者和组织者，他们对学校教师队伍建设中的问题具有更为深切的体会。校本培训并不排除离职进修或学历培训，更不排除邀请培训机构、培训者参与校内教师的培训，但在培训中起主体作用的是学校自身。
3．从培训目的看，二者都是为了转变教师的教育观念，提高师德水平，更新教师知识结构，提高教师能力，促进教育质量的提高。但是，非校本培训依据的通常是来自教育行政部门的一般要求和本地区存在的普遍问题，校本培训的具体培训目标则源于本校的实际需要。
4．从培训对象来看，校本培训把面向全体教师作为首要原则，以学校的整体发展为本。这一原则有助于教师群体素质的提高，可以实现教师培训的整体效益。“面向全体”的原则还有助于实现教育公平，给每位教师以平等的学习机会。
5．从培训形式来看，由于学校教师在职务、职称、能力、水平、学历、年龄、学校类别和地域条件等方面存在差异，每个人在教育教学中遇到的问题也不同，所以培训的内容和形式也不同。校本培训可以采取多种培训形式，具有培训形式多样化的特点。既可以是自主学习、合作交流，也可以是案例分析、问题讨论、行动研究、远程培训等。
6．从培训方法来看，改变以往培训过于强调培训对象单向的接受与外在的给予，忽视培训过程中让教师拥有更多的自主学习与自我反思的时间与机会。特别强调培训者与培训对象之间的平等交流与对活。努力让每一位参加培训的教师全程的充分的介入培训，尽可能充分的双向交流，以主体的身份发表意见，改变培训者“一言堂”注入式的讲授，尽可能实现最充分的信息交流和资源共享。
7．从培训内容看，非校本培训的内容较多的是以“学科”为中心，着眼于专业知识的深化巩固。校本培训以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点。它可以根据学校具体工作变化进行弹性设计，在内容上，可视学校改革发展中的现实问题和实际需要而灵活应变，具有较强的可操作性。培训内容则主要以“问题”为中心，着眼于课程计划、课程标准、教材、教学方法、教学管理、师生关系中的“问题解决”。 ·
8．从培训管理来看；非校本培训由校外培训机构管理，所以管理的比较松散，对培训者的约束力较小。校本培训，由于校长是培训的组织者和管理者，管理的力度较大，而且可实施培训的全程管理。实施计划管理，使计划具有可行性，保证培训按计划进行；实施过程管理，保证培训质量；实施结果管理，使其对培训效果的考核更具可靠性。
三、校本培训的研究目标
突破以前以系统进修、办班开会为主的培训办法，构建以学校为基本培训单位、全员参加、自我进修；岗位培训、整体提高教师素质的培训新模式。
四、校本培训实施的原则
校本培训要求学校要设有负责培训的机构，制定周密的培训计划，建立激励机制和管理制度，并且要有一批骨干教师指导。
校本培训坚持“以校为本，四位一体(即教研部门、科研部门、培训部门、管理部门为一体)、课题牵动、分科推进(指一所学校可以选择一、二个学科进行实验，以后根据情况逐渐扩大实验的范围)、以案例研究为主”的原则。坚持这一原则可以充分利用各种教育资源，有关方面形成合力。通过校本培训，更新培训观念，转变培训模式，提高培训质量。
五、校本培训课题的研究方法
本课题研究采用“行动研究法”为主进行研究。此项研究的特点是：
1．以解决教育教学实际问题为重点，一边研究，一边解决问题。
2．实践者直接参与研究。在研究过程中，虽然也有专家参与研究指导，但研究的主体是实践者。
3．以学校、教师的现实状态为研究对象和背景，对现实状态的现象进行观察、测试、分析、做出结论。
六、实验点校的确定
考虑到我省经济教育发展的不平衡性，本项研究课题选择有代表性的城区、县各一个，做为省级实验县(区)，城区选择锦州市凌河区，县选择葫芦岛市绥中县。实验县(区)所有初中和中心校以上的小学均做为实验学校。
七、课题研究的阶段安排
为了尽快适应新一轮基础教育课程改革和新形势对人才培养的急切需要，此项研究必须抓紧进行，尽快拿出研究成果。为保证课题研究顺利开展，把本课题研究分成如下几个阶段，以明确阶段的目标。
第一阶段：准备阶段 (2002．3—2002．5)
第二阶段：确定研究方案 (2002．6—2002．8)
第三阶段：课题研究 (2002．9—2004．7)
第四阶段：总结 (2004．8一一2004．9)
第五阶段：鉴定、验收 (2004．10一一2004．·12)
八、成果形式
1．形成课题研究报告
(1)子课题研究报告(实验县、区)
(2)总课题研究报告
2．出版《校本培训研究》一书和《精选教学案例分析》一书。
九、课题管理
1．成立总课题组，负责课题管理。
组 长：周浩波(省教育厅副厅长)
副组长：关松林(沈阳师范大学副校长，辽宁省基础教育教研培训中心主任)
邓晓春(省教育研究院院长)
周庆森(锦洲市教育局副局长)
杜殿权(葫芦岛市教育局副局长)
组 员：潘建群(省教育厅基础教育与教师教育处副处长)
杨振德(辽宁省基础教育教研培训中心特级教师)
杜贵忠(辽宁省基础教育教研培训中心教研工作处处长)
肖连富(辽宁省基础教育教研培训中心继续教育工作处处长)
丁锦辉(锦州市教师进修学院院长)
陈洪庆(葫芦岛教师进修学院院长)
邹喜成(省教育研究院师资部主任)
2．各市成立实验县(区)子课题组，负责本市实验县(区)的课题研究管理工作。
在“以校为本教研制度建设”研讨会上的讲话摘要
教育部基础教育司课程处处长 沈白榆
教育部基础教育司和上海市教育委员会共同举办的“以校为本教研制度建设研讨会”从
下面，我从四个方面讲以校为本教研制度建设的工作，供大家讨论。
一、建立以校为本的教研制度是基础教育课程改革实验向纵深发展的必然要求
当前，全国基础教育课程改革正在进入由点到面，由实验进入推广的关键阶段。到今年秋季开学，全国共有1642个实验区进行义务教育新课改，占全国县（区）数的57%；参与学生数达3500万，占义务教育阶段学生总数的18.6%。从规模上讲，义务教育阶段的课程改革已进入到推广阶段。在实验开展的两年多我们看到，实验区正在发生着深刻的变化。素质教育的思想进一步深入人心，新课程的基本理念已在学校、社会得到广泛的传播和积极的实践。基础教育司始终对实验的过程进行调查、跟踪和评估。调查表明，新课程得到了广大教育工作者，尤其是基层广大教师的高度评价。教师们普遍认为这次课程改革是建国以来最为深刻的一次基础教育课程改革，也是对国家未来发展、提高国民素质人有深刻影响力的一次改革。在12月初召开的全国基础教育课程改革工作座谈会上，王湛副部长对两年来基础教育课程改革实验工作总结了6条经验。其中一条是：坚持加强教师培训，努力创建以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合 起来是课程改革实验工作顺利开展的关键。
就推动建立以校为本教研制度的工作，王湛副部长提出了明确具体的要求。他说：“建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。为促进以校为本的教研制度的建立。教育部将从今年开始，在国家实验区建设一批实验性、示范性的‘以校为本教研制度建设基地’。王湛副部长要求各省也要逐步建立起一批省（市）级‘以校为本教研制度建设基地’，结合 农村地区的特点，以校为本，就是要充分发挥农村中心校的辐射作用，通过联片教研等有效措施，切实提高教师的专业水平。”王湛副部长的讲话，既有对以校为本的研究制度的本质的阐述，又有对以校为本研究制度的工作方式 、方法的要求，以及具体的任务要求。这些要求是在理论研究和课程改革实践的基础上提出来的，是基础教育课程改革向纵深发展的必然要求。
二、立足国情，建立以校为本教研制度，是教育改革中的制度创新，也是对我国现有教研制度的发展与创新，为教师的专业成长提供制度保障
每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面一系列的制度要求。
这次课程改革有一个重要的目标，就是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程的功能发生很大的变化。不以知识体系为本，而是促进学生发展、以人为本，这是新课程本质的变化。以学科为中心的课程，它的主要特点就是教育内容是相对固定的，而且是自上而下规定的，这样的课程对于教师的教学来讲，就要围绕着相对固定的知识体系来开展教学，因此教师基本上不必要主动创造、没有在课程实施的过程中建设的余地，或者说与教师的创造基本无关，教师只能被动执行课程。回顾一下过去课程实施的状况，包括有些地方现在还经常发生的，比如在寒、暑假进行的，或在平常教学过程中举行的各种的教学竞赛、教研活动，它的一个基本要求就是围绕着某一个知识点或某一个知识单元，怎样把一个知识点或知识单元讲透，如果是一个比较大型的教学竞赛，就有教师或很多教研员帮助他准备半年，叫“做一节课”，为了把这一节课做好，甚至还提出很怪异的要求，让学生去配合老师把课上好。在某种意义上来讲，这已经违背了教育的基本要求，变成了教师在表演。在这背后实际上隐藏着教育的一种观念，学生只是一种容器。教师不是真正的教育工作者，而是演员，教师只是按规定要求，往容器里灌一些规定的东西。教师的专业成长无非就是教师成长为按程序操作的熟练工，或者是成为一个教书匠。教师仅仅是一个个体的劳动者，工作熟练之后，不需要同伴交流、同伴互助，也不可能有更高的专业要求，很多老教师不再参加教研活动与这有很大的原因。在教学过程中如果发现“容器”有自己的思想了，往往按照规定要求要把学生独立思想泯灭掉。产生这种现象，责任不在教师，而是这样学生差异和地区经济、文化特点予以的一种课程必然会导致这样的结果。新的课程在课程功能上提出要使学生在获得基础知识与技能的过程中，同时学会学习并形成正确的价值观改革的要求，在课程的内容上要求与社会生产相结合，要与学生的生活经验相结合。课程改革的还有一个目标就是学习方式要发生很大的变化，新的课程既有自上而下的要求，也有在学校依据学生生活实际创造性实施的要求，单纯贯彻规定，要求在课程实施中创造性地实施。真正的课程是发生在课堂中，教师是课程的创造者。新课程还包括自下而上的对课程要求的调整、反馈等；这样的课程当然要求对现行的教研制度要进行创新和发展。我国有一个其他国家没有教研制度，有省、地、县、乡包括学校的五级教研网络，有一支10万人的专兼职相结合的教研队伍。我国是一个发展中国家，教育投入不大，教育资源不足，而且在普及九年义务过程中，中小学教师队伍规模快速扩张的过程中，教研队伍发挥了极大的作用。多年以来各级教研人员在稳定正常的教学秩序、执行国家的课程计划和教学大纲，加强教学业务管理，组织教育改革实验，开展教学研究，提高教师的业务能力，做了大量的工作，发挥了重要的作用。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中规定：“教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务的作用”。推进课程改革，教研室责任重大。但是这支队伍发展不平衡，各地反映的经验上可以看到，凡是教育教学改革先进的区域，都有教研室、教研人员发挥重大作用，但是分析部分地域素质教育难以推进，教育教学活动陈旧呆板，学生课业负担重，也有这些地方的教研室没有发挥教学研究、指导、服务的作用是其中一个重要因素。产生问题的重要原因，并不完全在教研人员的个体素质而与课程要求有关，不要求教师发挥创造性。
按照十六届三中全会提出的“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育”“推进教育创新，优化教育结构，改革培养模式，提高教育质量，形成同经济社会发展要求相适应的教育体制”的要求，按照课程必须结合社会实际、学生经验创造性地实施的要求，在基础教育课程改革向纵深发展的今天，我国千余万中小学教师面临着更新教育观念，改变教学方法，不断提高专业素质的挑战。在基础教育司组织问卷调查中，一线的老师发出这样的呼唤：“我想学习，我想进步，谁来帮帮我！”谁来帮一线的老师，不是哪个个人能做到的，要制度来保障，全面推进素质教育进行课程改革，对教师在专严素养提出新的中小学教研工作同样面临着前所未有的严峻挑战。进行教研制度的创新，建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本的教研制度，是当前学校改革发展的教师专业成长的现实要求和紧迫任务是深化教学研究改革的重点和方向，也是教师在创造性地实施新课程提高教育质量、不断提高自身素质的制度保障。
三、对以校为本教学研究内涵的认识
对以校为本教研制度的内涵正在深入探讨。专家、教师和教研人员都提出自己的见解，这里我也想谈谈个人的看法。以校为本，是以人为本思想在学校教育改革与发展的具体体现。在研究基础教育课程改革方案的时候，就考虑过，教育必然要以人为本。十六届三中全会明确提出以人为本的思想，是对我们过去思考的一种肯定。
以校为本的教研，是实施课程改革的需要，是一线教师在面临新课程时对自己专业发展的呼唤，是保证新课程改革由点向面推进，落到实处的根本保障。
以校为本的教研，就以达到新世纪基础教育培养目标为目标，重点研究学校教育教学活动中实际发生的问题，以教师为主体，强调实践反思、伙伴合作、专业引领的实践形式，是教师将教学实践、教学研究和进修密切结合的，探究性、合作性、反思性的学习方式和工作方式 。研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校教育改革发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是通过实践——反思——再实践——再反思——再实践，不断更新教师的观念，不断改善教学的行为，不断改进教学的效果；研究的结果则是切实解决教师在课课程实施中遇到的实际问题。
校本教研的特点是强调实践反思、伙伴合作和专业引领。
实践反思是教师专业成长的必经之路。教师只能从教学中学会教学，而学会教学必须经历一个反复实践反思的过程。
伙伴合作是教师专业成长的有效办法。学校发展必须依靠教师团队的力量。老师的集体备课，相互听课，互相切磋，取长补短，凝集了集体的智慧，克服了个人经验的局限。大学和研究机构的教师和专业研究人员到中小学听课，了解中小学教育教学实践中产生的问题和儿童成长中的实际问题，与中小学教师共同研究，有利于打破自身经验的局限，奠定理论研究的基础，有利于加强学科间的联系，更开放地选择教学的设计和策略，更好地应用现代信息技术、因地制宜开发选用课程资源等不同的教学手段。只有在不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞中，才能一次又一次迸射出创造的火花，实现优势互补。
专业引领是教师专业成长重要条件。在学习化的社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士和成功人士学习，不断接受先进理论、技术、方法和经验的专业引领。提倡以校为本的教学研究，不是只要求中小学关起门来搞研修，不要教研室、大学、科研机构的参与，而是强调大学、各级中小学教研部门、教师进修院校和教育科研机构专业研究人员与中小学教师们共同研究。专业引领，能者为师，不是机构或地位为师，不是外来的和尚好念经，要有平等交流、共同成长互补互益的伙伴关系，进行学术探讨时，应人人平等，对学术研究成果的态度，应尊重真理、而不是尊重地位，能者为师，没有谁天生是老师，天生是培训者、指导者，也没有谁永远是学生。首都师范大学从2001年开始，在北京丰台区和河北省先后建立了9所教师发展学校。大学的10位教授两年来坚持每周到这些中小学开展教研活动。它不仅促进了中小学教师的专业发展和质量提高，同样也有力地促进了高师院校的改革与发展，伸进了高师教师专业水平的提高，我们希望更多的师范院校和教育研究机构都能到中小学去建立这样的校本教研、教师发展的基地学校。
四、“以校为本”教研制度基地学校建设项目的内容及要求
为了更好地推进国家基础教育新课程的实施，促进以校为本教研制度的建设，在“十五”规划中教育部基础教育课程教材改革重大项目中设立“以校为本教研制度基地建设”项目。
总项目组由上海市教育科学研究院副院长
为了区域性推进校本教研制度的建设，每个省教研室应选择1—3的有工作基础、改革热情的县、区，用三年左右时间建设成省（市）级实验性、示范性“以校为本教研制度建设实验基地”。实验基地除整体考虑制度建设外，还要选择若干所不同类型的中小学作为实验点。采取以点带面，滚动推进的办法，使该区（县）的校本教研制度建设起到实验性、示范性作用，从而推动全省范围内的以校为本教研制度的建设和工作的开展。各地在基础建设过程中，要充分考虑城市与农村、山区与牧区、边疆与内地的地域差异、文化差异，因地制宜、因校制宜地开燕尾服校本教研活动，务求灵活多校外，更具针对性和实效。
总项目组与各省的工作，在推进的过程中，应该相互促进。还要扩大总项目组核心成员，希望省教研室、大学能积极主动地参加到项目活动中。项目工作全面开展以后，总项目组会跟各省有许多业务上的联系，为了使项目组更有效地开展工作，请上海市教科院
对项目工作的具体要求，会议期间
衷心预祝这次研讨会圆满成功！
（
构建“以校为本、研训一体”的教师研修新模式，
促进教师专业成长
辽宁省教育厅副厅长 周浩波
随着新一轮基础教育课程改革的深入，我省中小学教师已经接受并认可新课程理念，但把新的理念转化为教学实践还需要有个过程。新课程的实施迫切需要教师素质的提高和专业化发展，探索新的教师研修模式、促进教师的专业发展已经成为课程改革工作的首要任务。我省在积极推进课程改革的过程中，紧紧抓住教学研究和教师进修两项关键工作，积极构建“研训一体、以校为本”的研修模式，有效地促进了教师专业成长，为顺利推进课程改革奠定了基础。现将有关情况介绍如下：
一、完善教师研修工作管理体制，加强教研员队伍建设
我省在完成“九五”期间中小学教师继续教育的基础上，确定“十五”期间大力推进素质教育，教师要达到现代教育观念与教育教学行为整合，现代教育信息技术与课堂教学整合的工作目标。为此，相继颁发了《辽宁省教育厅关于中小学教师培训模式改革的指导意见》、《辽宁省中小学教师校本研修课题研究方案》、《辽宁省“十五”期间中小学教师继续教育学分管理和课程考核办法》等一系列文件，制定了教师研修工作的具体规划和实施方案，一个“以校为本，研训一体”的教师研修制度已基本形成。
我省在构建教师研修新模式过程中，主要做法有以下几点：
第一，进一步理顺和完善了教师研修工作管理体制。
基础教育课程改革中最重要、最基本也是最经常的工作是教学研究和教师培训，在课程实施中，这两项工作又常常联系在一起，为便于教师研修工作的统筹安排，在2001年成立辽宁省基础教育教研培训中心的基础上，2002年我厅将基础教育处、师范教育处合并为“基础教育与教师教育处”。合并以后，全省中小学教研工作和教师培训工作更有利于统筹规划、统一指挥、统一管理、协调一致，使教研和培训工作同步进行，为构建教师研修工作的新模式、实现“研训一体”提供了有力的组织保障。
第二，推进教研、培训机构改革。
一是按照“研训一体、管训结合” 的模式重新组建教师进修院校，实现教研机构和培训机构一体化。各级教师进修院校按照新模式对教研、师训、干训的要求调整了内部机构，把教研部、师训部合并为研训部，教研员一岗双责，既承担教学研究任务，又承担教师培训任务，使两种功能得到有机整合。同时，我省规定各级教师进修院校要对研修工作进行业务管理。要求基层学校要在教师进修院校的指导下，成为开展研修工作的主要基地，校长为第一责任人。至2000年全省所有教师进修院校重建工作全部完成。
二是大力推进教师进修学校的标准化建设。2002年我省颁发了《辽宁省教育厅关于切实加强教师进修学校建设的意见》、《辽宁省“十五”期间教师进修学校建设标准》和《辽宁省“十五”期间教师进修学校建设评估指标体系》等文件。积极改善教师进修学校办学条件，提高教研员队伍整体素质，使县（区）教师进修学校能在教师研修工作和课程改革实验中发挥积极有效的作用。
三是积极推进教师进修院校人事制度改革，开展试点工作。为了提高教研员队伍的整体素质，形成教研员队伍的动态管理和竞争机制，我省建立了教研员等级制，设首席、一级、二级和三级教研员岗位，并按在岗教研员人数的2－3倍聘请兼职教研员。有的教师进修学校，在地方教育局的直接领导下进行人事制度改革，他们的作法是：全体教研员集体解聘，在全区域内优秀的中小学教师中招聘教研员，重新竞聘上岗。这样做，优化了教研员队伍结构，提高了人员素质，建立了竞争机制，促进了教师研修工作的开展。
四是加大对教研员的培训力度。我厅根据教师研修工作的特点，按年度制定“教研员培训计划”，培训的目标是使教研员进一步更新观念，创新教师研修工作模式，提高教研员职业道德水平，掌握现代教育信息技术；使教研员具备实施新课程的研究能力和指导能力。对教研员培训的内容、组织、实施及管理等都做了明确、具体的规定。通过培训，有力地促进了教研员的专业发展，使他们具备了培训、指导一线教师的工作能力，提高了业务工作水平，能够适应新的教师研修模式，既能教研又能培训，保证了教师研修工作质量。
二、新的教师研修模式的特点和优势
第一是“研训一体”。通过教研活动，及时了解中小学教师教育教学现状，根据教师的岗位需要确定教师培训的内容、形式和方法；通过教师的培训，达到促进教师专业成长、提高教师群体素质、提高教育教学质量的目的。教研中的问题在教师培训中得到及时解决，教师培训的成果快捷地运用于教研之中，二者成为统一的整体。“研训一体”极大地促进了中小学教学研究和教师培训工作的开展。在新课程实验中，我省就是充分利用省、市、县、校四级教师研修网络，以新课程为载体，顺畅有效地开展了新课程管理者、培训者和实验教师的培训，实施了对新课程实施的教研指导，保证了新课程实验的顺利运行。
第二是“管训结合”。为了加强培训工作管理，各级教育行政部门赋予教师进修院校对教师培训工作进行业务管理的全权，规定上级教师进修院校对下级教师进修院校及中小学校均具有业务指导和管理的职能，省、市、县（区）各级教师培训机构分工明确，职责清楚。其中省基础教育教研培训中心负责制定全省中小学教师继续教育课程实施计划、编写培训教材、省级实验区的管理、对省级骨干教师和市、县（区）教研员的培训、对各市实验教师研修工作进行业务指导，受教育行政部门的委托，对各市教师研修工作进行检查和评估。同时，各市、县（区）教师进修院校的职责、任务都有明确具体的规定。为保证培训的质量和效果，对教研员和中小学教师的培训实行学分管理。可以说，“管训结合”是“研训一体”有力的组织保障。
第三是“以校为本”。为了把学校建设教师专业成长的基地，使学校成为学习型团体，实现教师的专业发展，提高教师研修工作的针对性、有效性，2001年我省开展了“以校为本、课题牵动、分科推进、四位一体、以案例研究为主”的校本研修工作试点。其中四位一体是：教研、培训、科研、管理工作为一体，由管理部门统筹。成立了以省教育厅主管厅长为组长，省内高师院校、教师进修院校、科研机构及有关教育行政等部门的专家、学者和行政领导组成的“中小学校本研修课题研究”总课题组。选择有代表性的城市区和农村县为课题研究的实验县和区，并于2002年在锦州市召开了实验成果汇报交流会，在全省中小学推广该课题的研究成果和实践经验。
各级教师进修院校按照“以校为本”的要求，做到教研工作重心下移，深入课改实验区调查研究、指导实践、总结经验、树立典型、发现问题、研究对策，及时向教育行政部门反映情况、提出建议。2002年，我厅委托省基础教育教研培训中心两次组织教研员分赴25个首批省级课改实验区，进行课程改革启动情况、实验情况的调查研究，形成了很有价值的调研报告。同时，要求省教研培训中心以学科为单位，抓好一个课改实验区，并适时召开研讨会或现场会。要求各市教师进修学院教研员抓好本学科的课改实验点，县（区）教师进修学校的教研员都有本学科的课改实验校。
今年年初，教育部举办了建立以校为本教研制度高级研修班，传达了“改进和加强教学研究工作的意见（征求意见稿）”。我厅及时传达了教育部的精神，要求全省教师进修院校和中小学认真学习、研究教育部关于建立校本教研制度的要求，各级教师进修院校要根据“意见”的要求切实改进和加强教学研究与教师进修工作，成为校本教研制度建立的促进者。
三、新的教师研修模式促进了教师的专业成长
“研训一体、以校为本”的教师研修新模式，实际上是把一所学校办成两所学校，一所是培养学生的学校，一所是培养教师的学校，使学校不仅是学生学习和成长的场所，同时也是教师工作和专业发展的场所。这种模式充分体现了“以校为本” 和“以人为本”的思想，学校和教师在研修工作中始终处于主体地位，教师研修活动就在教师的教育教学实践之中，“工学”矛盾容易解决，研修内容着眼于解决教师在教育教学中的“问题”。因而能够不断地促进教师专业成长和自主发展。我们的体会：
一是学校真正成了学习化组织。学校教师教育的功能得到了强化，改变了教师被动参加培训的局面，调动了学校、教师参与培训的积极性、主动性、自觉性，使教师真正成了继续教育的主体，有效地提高了进修质量。
二是提升了教师解决实际问题的能力和工作水平。教师工作有它自身的专业性。有些中小学教师在走上工作岗位后，随着时间的推移，容易出现习惯于老经验、对改革的举措不愿接受。校本研修在锻炼教师专业敏感性，促进教师研究问题，进而提升发现问题、解决问题的能力具有明显的作用。
三是使教师养成了对自身工作进行反思的良好习惯。在校本研修中强调反思和行动研究，使“研”的内涵发生了变化，即保留了教研的研，又大大增加了科研成分，使研训一体达到新的层次，使教师由被动、模仿型培训向主动、研究型培训转变.
四是培养了教师的交流与合作精神。校本教研有助于教师开展实质性的交流与合作，消除教师在业务上自我封闭和孤立无助的状况。达到相互学习、共享经验、共同进步的目的。
五是增强了教师的工作责任心和敬业精神。教师参加校本研修的过程，实际上是教师在实际工作中主动地发现问题、研究问题和解决问题的过程，这就是教师工作责任心和敬业精神的具体体现。
四、下一步要突出做好的工作
促进教师专业成长的最大难度在农村。我省教育将乘着全面建设小康社会、振兴东北老工业基地、构建终身教育体系的东风，进一步加强农村中小学教师队伍建设，保证基础教育课程改革实验工作顺利开展。根据《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出的“实施农村教师素质提高工程”的意见，我省经省政府批准，将启动“辽宁省农村中小学教师素质提高工程”。工程将按照“以德为首，学历牵动，面向全员，突出骨干，倾斜乡村”的原则，构建灵活、开放、体现终身教育的教师研修系统和体现小实体、多功能、大服务的教师进修院校体系。进一步完善农村学校以校为本的教研制度，充分发挥学校作为教师专业成长基地的作用。加强相邻乡镇的校际间联合，发挥农村中心校、示范校的作用，实现资源共享，共同发展。同时，在辽宁省教育信息网开设的远程研训专栏的基础上，创办“辽宁省中小学教师远程教育学院”，并与国家教师教育网络联盟接轨。为农村偏远地区提供优质的教师研修资源。
我们要抓住基础教育课程改革不断推进的契机，造就一支师德高尚、业务过硬、适应从事素质教育和实施基础教育新课程改革的农村教师队伍。
（本文为周浩波副厅长在2003年12月福建省南安市教育部召开的“全国基础教育课程改革座谈会”上的讲话）
校本教学研究的理念与实施
辽宁省基础教育教研培训中心 杜贵忠
一、校本教学研究的基本理念
建立以校为本、上下结合、内外结合的教学研究制度，是当前深化教学改革的紧迫任务，也是学校发展和教师成长的必然要求。以校为本的教研活动是以素质教育为导向，以教师为研究主体，以研究和解决教学实际问题、总结和提升教学经验为重点，以学校学习化组织的建设为目标。校本教学研究的理论基点是学校是真正发生教育的地方，是进行教育教学的第一线，进行教学研究不能脱离学校的实际场景。只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。
校本教学研究强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。
1．学校是教学研究的基地
校本教学研究强调学校是教学研究的基地，意味着教学研究要置根于具体的学校教学情境中，教学研究的问题应该是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。
许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境去抽象地谈论，是容易做到的，但意义却不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异很大，对于具体的学校而言，解决所谓“面上”的教学问题显得并不那么“真实”了，总有—种隔离感，并不能对学校的教学实践产生直接的影响。像校本课程如何开发，综合实践活动如何开展，大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性，等等之类的问题，只有置于学校的具体教学情境中才可能找到恰当的解决办法。
强调教学研究的基地是学校，意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，做到“学校为本”，这种方式要在政策措施上加以鼓励和保护。另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、老师和校长的教学要求和教学问题，学习和鼓励他们的首创精神和实践智慧。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要十分重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使
天天在学校，也不能说是教学研究的基地在学校了。
2．教师是教学研究的主体
校本教学研究强调教师是教学研究的主体，只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。
以教师为主体所从事的教学研究，应该是“问题解决”式的行动研究，是自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。
强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究上的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校里个别“科研能人”乃至校外专家“代劳”，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。加强校本教学研究，校外教学研究机构的一个重要任务就是帮助学校和教师在教学实践中发展和提高教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。
3．促进师生共同发展是教学研究的直接目的
校本教学研究，无论是作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，校本教学研究的灵魂也就丢掉了，“学校为本”就会变成一句空话。
教学研究的直接目的是否指向改善学校教育实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生。这一点，需要有制度上的保障。校本教学研究的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教学研究的基本理念背道而驰的。
二、校本教学研究基本模式
任何研究都始于“问题”。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法(“设计”)在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题—设计—行动—反思—提高……”铺设的校本教学研究的旅程。只是在这个过程中，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题?教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践?如何互相交流共同提高？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。
1．问题：追踪、设计“问题”，进而把“问题”转化为“课题”
校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师发现并持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题)，只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。
强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
强调对“问题”的追踪与设计也意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”(设计)之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。
强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设汁，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的
教学行为。与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以其小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。
有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”(设计)去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。
2．设计：选择“有效教学”的理念、采取适当的教学方法
日常的教学“问题”只有经过“设计”才可以转化为研究“课题”。其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“设计”打交道，比如备课、写教案，等等。教师日常的“教学设计”(即备课)所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。这样看时，校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过前者更强调对“问题”保持某种追踪(持续地关注)。不过， “设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”(可称之为“有效教学”)设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，校本教学研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”(备课)就成为一件事情而非两件事情。这正是“教学即研究”提法的本意。 就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了“教学设计”的问题。
在校本教学研究中，“设计”固然是寻找解决问题的“基本思路与方法”，但确定一节课或一个单元的“教学流程”，它更强调某种“有效教学”理念的支持。教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师采取何种解决问题的“基本思路与方法”。比如教师如何理解“学习即主动建构”、“教育即生活”、“主动参与”、“有意义接受学习”等教学理念，将决定该教师所采取的解决教学问题的“思路与方法”。
当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时，也许容易使人认为它也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的“理论阅读”(理论阅读是一种间接的对话)。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地区分为究竟属于“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。
3．行动：执行，同时也是再创造
“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”)。
就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
就“听课”的合作者(教师同伴或校外专家)而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。
校本教学研究与其他所有介入性研究一样，它不仅“设计”方案，而且力图引起“改变”。它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先所“设计”的方案是否有效和“问题”在多大程度上已经被解决或没有被解决。
4．反思：思考、发表自己的教学体验
在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。
但“反思”一般指“回头思考”，它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题。如果问题没有很好地得到解决，需要进一步理清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课和集体讨论等教学研究制度相结合。
合作研究的前提是教师个体的自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考并“发表”自己的意见。这种“发表”既包括在各种教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。
教师的“发表”是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果教师不“发表”自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数“专家头脑”代替多数教师的思考，多数教师沦落为“沉默的大多数”。一旦合作研究发生“沉默的大多数现象”，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践。
教师不善于将自己的意见“发表”出来除了可能因为“专家头脑”代替教师思考之外，更严重的困境常常在于“专家话语”代替了教师的“个人化语言”或“实践性语言”，以致于教师在专家面前“失语”。一旦合作研究发生“教师失语现象”，则容易导致虽然有为数不少的“教学论文”甚至“教学专著”等研究成果，教师本人却依然不知道如何“理解”自己的教学实践。
有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教师用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学体验，包括问题怎样提出来?问题出现之后如何想方设法去解决问题?在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍，等等。
教师“发表”(包括“口述”或“描写”)自己的教学体验，不仅使合作中的交流成为可能，而且教师将由此而进入反思的状态。“发表”对教师个人而言是反思，对合作者而言是共鸣与分享。教师所讲述的教学体验本身虽然不是教育理论，但它蕴涵了教育理论，“案例是理论的故乡”。
5.提高：发挥教师集体的作用，争取专业研究人员的指导
校本教学研究在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师之间的专业切磋、协调合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。倡导科学精神，营造求真、务实、严谨的教研氛围，提高教学研究质量。
以校为本的教研应有专业研究人员的参与。学校要积极主动的争取专业研究人员的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和对教学实践高度关注的热情，积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建立，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助。
在学校里，校长是建立以校为本的教研制度的第一负责人，是以校为本的教研制度的身体力行者.如果一个校长不关心专业问题，不关心教师有哪些需要，不关心学校根本制度的建设，在教学上、专业问题上一说话就漏洞百出，那就没有威信、没有尊严。所以校长一定要提高自己的专业水平，成为整个学校提高教育质量的专业带头人。校长要真正确立科研兴校的办学理念，建立教学研究的导向机制、激励机制和保障机制。校长要整合学校教科室、教导处、学科教研组和备课组的力量，建立直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络。通过开放的教研网络，经常和校外的同事保持沟通和联系，使每位教师的困惑能得到及时的回应，问题得到及时的解决；每位教师的经验能及时与同事分享。
学校要及时、有针对性地组织学习和交流，对教学问题进行研讨，给教师以人文的关怀，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师的职业自信心。以校为本的教研制度要发挥学校的研究职能，促进学校的发展，努力把学校建成真正意义上的学习化组织。
校长应及时总结校本教学研究活动的情况，宣传、鼓励先进教师、先进教研组，推动校本教学研究的不断深化和发展。
校本教研：教师专业发展必由之路
中国教育记者 李建平
基础教育课程改革，将我国百万教师的专业发展问题提到了前所未有的高度。教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。如何把学校建成一个学习型的组织，建立以校为本的教研制度，是摆在每一位教育工作者面前的一项十分紧迫的任务。
眼下，基础教育课程改革正以令世人瞩目的迅猛之势，在全国顺利推进。
在新课程实验的过程中，几乎所有的学校和教师都面临着一个共同的问题——如何理解把握新课程的精神实质，改变教学方法，落实课程改革的各项目标。由此而提出了一个十分尖锐的问题——教师培训。在瞬息万变的２１世纪，终身培训是每个人适应职业生活的最主要的武器。
然而，如何更新培训观念，变革培训模式，提高培训的质量和实效，这是新课程教师培训一项十分紧迫的要求。
目前，实验区教师普遍感到缺乏专业指导，随着实验范围的扩大，教师培训量大面广，而后续培训更为关键，任务更加突出，仅靠专家的指导是远远不够的，送教师外出学习，人力、财力都会遇到一定的困难，这些矛盾随着时间的推移将更加凸现出来。
如何解决这个问题，专家认为，需尽快建立以校为本的教学研究机制，探索一条新教师专业发展之路。
更加灵活方便自主的终身教育，将把成才的道路铺到每个人的脚下
伴随知识经济的出现，未来教育与就业的界限将日益淡化，在学校和公共场所之间的交替活动，将成为每个人在未来社会中的基本生存模式。在全球范围内，终身学习的思想观念，正在变成社会及个人可持续发展的现实要求。学习越来越成为个人日常生活的一部分，而不仅仅是义务，是为了谋生。那种“一朝学成而受用终身”的观点已经过时，人们再也不能只通过一段时间的集中学习，获得一辈子享用的知识技能。
新形势、新情况，带来了新任务、新问题，呼唤着新思路、新对策，更需要以新的教育理念，引导教育改革的探索与实践。
许多教育工作者都有这样的体会：一名教师只有经常地进行科学研究，才能从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节。这既是教师形成创造性劳动态度的重要条件，也是教师工作兴趣、灵感的源泉。
课改成败，系于教师。我们知道，任何一项教育改革，都离不开广大教育工作者的参与、理解和支持。此次新课程实验，不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，铸造一支符合素质教育要求的教师队伍。因此，整个实验过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程，教学方式、学习方式到底怎么改，没有现成的答案，也没有可供遵循的模式，实验中遇到的问题，要靠广大教师在实践中探索解决。
现代教师所面临的挑战，不但具有高度的不可预测性与复杂性，而且越来越找不到一套放之四海而皆准的应变方法。因此，教师必须随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革。这是工作、生存和发展的需要，同时也是学校生存和发展的需要。
现代学校应该是一个名副其实的学习型组织
说到学习型组织，有专家认为，所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习，个体价值的实现、组织绩效可以大幅度提高。也就是说，学校不仅仅是学生学习的场所，而且也是教师不断从教学实践中继续学习的场所。把学校建成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。
我们已经进入了一个终身学习的时代，在现代社会中，对于一个人来说，学习是生活，学习是工作，学习是一种责任，学习是人生命的重要组成部分。必须养成时时、事事、处处学习的习惯。工作即学习，现代人的学习将交融于工作和生活之中，知识经济的到来，使学习、工作和生命融为一体，个人成长与组织绩效融为一体。“学习活动是润泽人的一生中最积极、最有意义的活动。”“只有学习精彩，生命才会精彩；只有学习成功，生命才会成功。”
教育部基础教育司有关负责人指出，任何一项改革，都不可能事先把教师培训好了整装待发。教师的成长是与改革的深化和发展联系在一起的，教师是在改革的过程中不断地发现问题，解决问题，更新教育观念，变革教学方式，改善教学行为，实现专业水平的提高的。课程改革的实践表明，以校为本的教师培训最为有效。
在我国，以校为本的教师培训有着十分重要的价值和推广前景。所谓“以校为本”的教师培训，就是专家、理论工作者、教研员等以先进的教育理论为指导，对教师的教学进行诊断与评价，研究与分析，在此基础上所实施的培训。这种培训是教师培训的主要方式，不能把眼光总盯在外出学习，应当积极提倡学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。要充分利用本地资源，加强校本培训，发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享；要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。只有这样，才能从根本上解决问题，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。
学校是一个学习型组织，教师则是这个组织中的一员。他们通过学习和培训，不断适应环境的变化和社会的变革。要让教师结合工作与生活，在书本上学、在工作中学、在实践中学，有组织、有规划、有目标地进行全员学习、全程学习、团队学习、终身学习。
让参与式培训在教师中掀起“头脑风暴”
课程的最终实施者是教师，学校发展的动力是教师，教师观念的转变是一个长期艰苦的过程，不可能一蹴而就。正如一位校长所言，通识培训把表层的土刨了一下，下面的土还非常坚硬，根深蒂固的东西要打破，是要下一番功夫的。要把新的理念转变为教师的教学行为，需要教师积极主动地参与。
为此，积极探索“参与·分享”式等双方积极互动的培训模式，以全新的理念和模式对教师进行全员培训、全程培训，显得至关重要。
传统的培训，形式上大多是讲座辅导，内容基本是从理论到理论，但教师最渴望的是如何将理论落实到实践之中。如今，在广大实验区，一种新型的培训模式正在形成，“自下而上”的培训、“互动式”培训、“参与式”培训、“实战式”培训受到教师们的空前欢迎，“自主、合作、探究”成为教师培训的主旋律。内蒙乌海市海勃湾区开展课堂研讨、即席指导，他们将培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。培训者先亲自上课，然后结合实践讲理论，一会儿给教师讲，一会儿给学生讲，将新课程的理念通过课堂直观地表现出来。还有的请教师先讲，针对课堂教学中出现的问题，培训者走上讲台，组织教学，进行即席指导，引导教师讨论，整个课堂变成了一个学习与交流的场所。
在这里，没有传统意义上的“教师”和“学员”，大家都是平等的参与者，教师不再把自己当作被动的受训者，而是积极主动地参与。讲座学习也发生了实质性的变化，不再单纯讲理论，而是分析案例，在案例中让教师潜移默化地接受理论。这种全新的培训，构建了一种新的学校文化，为教育管理者与教师搭建了平等对话、交流的平台，使教师们受到空前的锻炼和提高，教育观念发生了根本的变化。
新课程倡导体验性学习、探究性学习，教师们在培训中亲身体验了这种全新的学习方式。他们说：“这是一次平等的对话，这是一次心灵的交流，这是一次思想的碰撞，这是一次理念的升华。”
建立“以校为本”的教研机制
研究表明，教师真正的成长不在于岗前培训，也不在于脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，也只有在教育教学实验的探索之中逐步确立。
当前，国内外教育改革普遍认同的两个观点是：一、教师事关重大；二、改革最终发生在课堂上。我国众多优秀教师的成长无一例外地显示，在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们获得发展的重要历程。
由此可见，促进教师的专业发展，把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，使它成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的过程。建立“以校为本”的教研机制，这是一个亟待深入研究的问题。
目前，一些学校以课程改革为中心的教研活动相当薄弱，多年来，教师参加教研活动有很强的依赖性，亟待建立自下而上的、以校为本的教研制度。学校是课程实施的最基本的单位，教师是课程实施的最重要的队伍，以校为本的教研制度的建立，将对课程改革的深入发展起到推动作用。
教育部基础教育司有关负责人指出，学校是建立以校为本教研制度的主体，校长是第一责任人，要成为校本教研制度的组织者与领导者。
当前，教师的在职教育形式多样，一般是短期课程，单元式研究，教学观摩和研讨等，不可否认它们的作用，但所有这些都要面对理论到实践的转换问题。实际上，大部分教师在这类培训后都很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟。这种困惑长期以来困扰着教师。但教师普遍认为“教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式。”一项研究发现，教师在培训时，如参与校内同事间的互助指导，可有７５％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有１５％的人能有同样的表现。
目前，一些国家和地区正在推广这一方法，但同时也发现了不足，即有了同事间的互助与横向支援，但明显缺少了纵向引领，尤其在当前教育大变革的时期，如果没有先进的教育理论的引导，会在同一水平上重复。由此他们提出，研训一体，管训结合，更有利于教师的成长。专家、优秀教师和自己一起备课的方式最受欢迎，感觉收获最大。教师认为：“理论是我们最缺乏的。”教研员说：“指导教学要避免盲目性，看来补上课程理论这一课迫在眉睫。”教育家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理性思维。”
学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作形成的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革的力量。以往更多地关注教师的自治和个人发展，如今，在新课程背景下，应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。
教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。
应当在教师集体中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制定专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析。这样，教研就不再是简单的备课，而是研究问题，这应当成为教研活动的新亮点。
教师如何成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员？专家认为，当前，最需要做的是反思教学与行动研究，反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质。教师不只是完成和执行教学任务，而应该作为一个自觉的反思者，在不断的自我追问中，对自己的教学进行反思。在这个过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。
行动研究，是立足于教学的研究，是教师通过自己的教育教学实践所进行的研究，其特点可概括为“教师在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学”的研究，这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，这种研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，而是留心教学中出现问题并设法解决，解决的过程就是教学研究的过程。那么，什么样的问题值得去研究？应当从问题到课题，自下而上形成课题。教师一个人解决不了而且短期内解决不了的，以课题为龙头组织起学校的研究团队，进行集体攻关。
教师的研究能力，首先表现在对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，善于从中发现问题，从而改进自己的工作并形成理性认识。一套好的课程方案，只是一个平面的蓝图，只有落实到课堂教学中，才能变成鲜活的、富有生机与活力的课程，才能把理想的课程变成现实的课程。因此，教师将先进的教育理念变为教学行为，将所学到的专业知识与技能运用于教学之中，改善教学，从而促进学生的发展。这就是研究的成果，是最重要的成果，最有价值的成果。
建立与新课程相适应的教学管理制度
为保证新课程的顺利实施，应当探索一种新的教学管理制度，一句话，建立一种新的教学秩序。以往为什么会出现“穿新鞋走老路”的现象，原因是教学管理模式未改变。
那么，什么样的教学管理有助于激发教师的主体性、积极性、创适性？答案只有一个——赋予自主权。因此，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、创造性。教师在教育过程中，需要有很大的自主性，不应该受拘束与模仿他人或服从他人，教师应该有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，要建立以校为本的促进教师专业发展的机制，创造有利于教师研究的氛围，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，鼓励思维的独立性与创造性，加深教师对改革目标的理解。在这个过程中，教师是作为研究者、作为主人来参与的，带着疑问与困惑，进行理性地思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、以任何权威来压制教师个人的专业见解。教师是在由社会发展所牵动的教育改革当中，通过批判性的反思，做出新的选择。在这个意义上说，这样一个动态的过程，必须是以校为本的，对教师来讲，这是一个不断成长发展的过程。在这个过程中，教师与教师、教师与管理者之间的沟通、交流、对话，显得尤为重要。在教育变革的过程中，教师承担了巨大的心理压力，应当给他们提供一个宽松的环境。
关于制度建设，专家认为，首先是理论学习制度，专家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维。”理论的指导是促进教师专业提高的有效保证，这种理论学习，更加指向于实践中发生的真实问题，因为学校是教学活动和产生教学问题的地方。其次是建立对话交流制度，包括信息的交换，经验的共享，深度会谈，专题研讨。三是建立课题研究制度，形成浓厚的学术研究氛围。
如何从制度上保证研究，许多实验区都进行了有益的探索。福建南安市建立了新课程研讨制度，确定每周六为“新课程教研日”，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，以学区、校为单位总结、交流、反思本周教学情况，思考、研讨下周教学内容。如集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育沙龙等。在观念的碰撞与交流中达成新的共识，在实践与摸索中找到解决问题的途径。南安市还建立了局机关干部、市级教研员与学区、片挂钩制度，设立“校长课改讲坛”、“教育改革创新论坛”要求教师每周做一次教后记、提供一个典型个案、上一节研讨课、建立学生成长档案记录、提供一个研究的问题等，举办教学开放周、学科教学观摩研讨。同时，规定教师参加教研活动计入继续教育学时，教研工作作为新课程实验评估的主要条件之一。通过这些制度保障，使教学研讨活动扎扎实实地开展起来。
武汉市武昌实验区通过“主题月”活动，抓住共性问题，进行全员学习，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法。
课程改革是一项复杂的系统工程，涉及到方方面面，还应当协调好教育系统各职能部门的关系，整合各方面的力量，为课程改革提供条件和保障。同时要争取各级教研机构和教师培训部门的支持与指导，加强与院校、科研机构的联系与合作。
《福建教育》2003年3期
以校为本 整体构建 区域推进校本教研
沈阳市和平区教育局
和平区地处沈阳市中心，经济、文化发达。基础教育改革与发展一直走在沈阳市、辽宁省乃至全国的前列。共有中小学70所，教师4540人，学生69635人，基本普及了高中阶段教育。是全国“两基”教育先进区、全国社区教育实验区、辽宁省基础教育改革试验区和辽宁省“双高普九”实验区，也是沈阳市基础教育综合改革实验区。
2002年秋季，和平区全面进入课程改革，在轰轰烈烈地走进新课程改革的进程中，进行了大量的通识培训，开展了大量的洗脑式的研究活动，使全区教育领域各个层面的人员都接受和认同新课程的理念，并开始进入全面实施阶段。随着课程改革的不断推进，教育过程中新的矛盾与问题又凸现出来。主要表现在：
问题之一：学校发展中的问题。在倡导办学个性、主体性的今天，学校特色成为学校生存与发展的关键。学校必须走适合自己的发展之路，即尊重学校实际的校本教研之路。
问题之二：教师发展中的问题。新课程要求教师由教书匠转变为研究型的教师，教师必须具备研究、解决自己在教学中遇到的实际问题的能力。教师也必须走适合自己的发展之路，即尊重教师实际的校本教研之路。
问题之三：学生发展中的问题。学生的个性千差万别，这就决定了教育要异彩纷呈，要各具特色。新课程的核心任务是建立和形成发挥学生主体性的个性化、多样化的学习方式，促进学生在教师的指导下主动的、富有个性的学习。因此，学校要走适合自己学校学生的发展之路，即尊重学生实际的校本教研之路。
思索以上问题使我们认识到，开展以校为本的教学研究，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程，是学校生存的需要，是教师成长的需要，更是学生发展的需要。构建扎实有效的校本教研制度,无疑顺应了课程改革发展的要求,是全面推进素质教育课程改革的必然趋势。
两年来，和平区充分发挥区域优势，完善校本教研制度建设，确立了以校本教研为依托，推进课程改革的基本策略。校本教研成为促进教师专业化成长与发展的有效途径，也成为学校课程改革得以稳步推进的成功所在，校本教研制度建设取得了初步成效。
1．学校办学特色彰显。南京一校形成了“以课堂为载体，以评价为手段，以发展为目标”校本教研新思路；和平一校以名师工作室为切入点，形成了“依托语文学科开展综合性学习”为特色的校本教研之路；38中学以雷锋精神教书育人，开辟校本教研绿洲，提高教育教学质量，等等。一大批学校走上具有自己特色的校本教研之路。
2．大量名师涌现。全区广大教师的整体素质得到提升，深受学生欢迎的优秀教师不断涌现。据统计，实施课程改革以来，我区共有国家级优秀课32节，省级65节，市级四百余节。“非典”期间，我区参与了辽宁省录制“空中课堂”的活动，无论从数量上，还是从质量上，在沈阳市和辽宁省都名列前茅。选送的教师受到省市领导的一致好评。
3．推动了区域教育的均衡发展。校本教研使各个层面的学校站到了同一起跑线，为相对薄弱的学校提供了发展的机遇和可能。以166中学、19中学为代表的综合改革实验校，结合学情开展校本教研，学校工作取得很大起色。砂山四校结合区域特征，创办了辽宁省首家农民工子弟学校社会声誉陡然提升。薄弱学校的发展，提高了和平区教育的整体水平。
4．促进了课程改革的深入发展。研究性学习、校本课程的开发等也是硕果累累。我区中小学共开发校本教材约三百余册。综合实践课的乡土教材在省内外公开发行。134中数学组集体研究并撰写的教学案例在人民教育出版社的教师用书上登载。
下面，介绍一下我们在建设校本教研制度，区域推进校本教研方面的一些做法和体会：
一、澄清认识，把握方向，确立校本教研新理念
校本教研是一种“从学校中来，到学校中去”的研究活动。从方法论的角度来看，校本教研是行动研究。它借助观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善；从实践论的角度来看，校本教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。它是将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的活动。所以学校是研究的基地，教师是研究的主体，教室就是教研室。学校教育教学中出现的问题是研究的起点，研究的归宿是解决这些问题。最终的目的是促进学生的发展，教师的发展，学校的发展。
二、统筹规划，规范管理，建立校本教研保障制度
校本教研以校为本，但并不等同于学校中的教研，在课改之初，我们区就确立了“建立校本教研制度，区域推进校本教研”的总体思路，并确立了制度、科研、机构“三位一体”的校本教研管理体系，为校本教研的顺利实施提供保障。
制度规范，行政护航
教育行政部门规划整体思路，出台相关政策，为校本教研保驾护航。首先是制度保障，下发《和平区中小学建立校本教研制度指导意见（试行）》，规范管理全区校本教研制度建设工作；其次业务保障：教师进修学校各业务部门发挥不同的功能，进行专业引领，形成合力，为各校校本教研工作提供业务保障；再次是资源保障：在人力、物力、经费等方面给予支持。
科研先导，课题引领
和平区教育局承担了由省教育厅推荐的教育部基础教育改革《创建以校为本教研制度建设基地》的科研实验项目，在大的课题引领下，学校根据自己的实际确定了卓有实效的小、实、近的课题，真正实现了教科研工作的一体化，使校本教研工作在科学、有序的状态下实现可持续发展。
完善机构，组织保障
成立了由教育局和教师进修学校联合管理的机构：
和平区校本教研组织机构 学校校本教研组织机构
教育局
教师进修学校 校长
科研部 教研部 培训部 信息技术部 教学校长
各中小学实验基地 教学主任 骨干教师
全体教师
三、明晰职能，创新方式，区域推进校本教研制度建设
在推进校本教研进程中，我们积极实践、勇于探索，创建了专业引领——伙伴互助——实践反思崭新的区域推进校本教研工作模式。
（一）专业引领
1．专业引领部门的工作职能重新定位：研究、指导、服务
研究 学校是校本教研的主体，我们各部门转变研究取向，依靠各部门的职能优势，参与基层学校的校本教研工作，共同研究、共同成长。
指导 提供专业指导，提供改革理念，提出供研究的问题及解决策略。把学校的需求作为各部门指导的具体内容。
服务 发挥专业部门按需服务的职能，科研、教研、培训、电教四位一体，为基层学校提供咨询，出谋划策；提供信息，促进发展。
2．注意体现多主体的引领层次：引领校长、引领名师、引领全员
引领校长
校长是校本教研的第一责任人，是学校校本教研的策划者。教学校长是校本教研的直接引领者。因此，我们对校长、教学校长实施了培训。
我们请教育专家谈课改、谈校本教研。学习使全区领导对校本教研工作明确了认识，形成了研究的动力。我们各级行政、业务部门为学校充分搭建交流、合作的平台，让他们在交流中感悟、在交流中借鉴，在交流中成长。
通过培训使校长们树立了三种意识：
地位意识——校本教研在学校发展中的战略地位。让校长重视校本教研。
精品意识——校本教研要体现特色，打造精品，通过校本教研改变学校的命运。
超前意识——校本教研应着眼于学校未来的发展，要用未来眼光看待今天的事业。
引领名师
参加学科带头人培训的成员和学校的骨干教师是引领的主体，区业务部门利用多种渠道对他们进行培训。曾开设20期的星期日课堂，每学期各学科分别举行5次以上大型教研活动，引领骨干教师学习、反思、交流、进步。两年来，先后有50余位名师在国、省、市作观摩课、示范课，极大地推动了我区校本教研工作的顺利进行。
引领全员跟进
新课程校本教研是以中小学教师为研究主体，以教育教学中的实际问题为研究对象。因此我们坚持“校本研修、岗位成长”的原则，力求体现“研修一体”和“做”为中心的培训方式。我们把目光聚焦在课堂，用事实说话，开展以课例为载体的校本教研工作。这是最具实效性，便于实施的，是一个知行统一的实践反思过程。因而也是最受教师们欢迎的。通过引领让更多的教师在课堂教学的拼搏中成长起来，目前，我区上下已经形成研究、交流、实践、反思的浓厚氛围。
（二）伙伴互助
伙伴互助从本质上说就是建立一种多种力量介入的教研共同体。在互助过程中，专业教研部门工作重心下移，形成自上而下的工作方式；各基层学校自主实践、多方共同建构，形成以基层学校为主体的自下而上的工作方式。两种工作方式互相结合，达到优势互补，打造出研究共同体。我们的伙伴互助采用三种形式进行，即上级各部门与学校之间的伙伴互助；学校与学校之间的伙伴互助；学校内部教师与教师之间的伙伴互助。
目前，我区有很多学校借助上级部门的力量，与兄弟学校建立了伙伴互助的关系，互相送课、听课、参与研讨，在交流中达到资源共享。
（三）实践反思
新课程校本教研，对教师而言，是促进教师专业化的成长与发展的有效途径；对学校而言，是保证学校办学特色的重要支撑；对课程改革而言，是保证新课程实验向纵深发展的推进政策。于是，我们向引领部门提出反思：我们的研究是否有实效性？是否有科学性？服务是否到位？我们已经作了什么？向校长和教师提出反思：思想和行动是否一致？理念和新课程是否同步？行为是否符合新课程的要求？学校校本教研怎样才能得到可持续发展？对学生提出反思：我们的收获是什么？我们还想学习什么？我们的实践能力和创新精神是否得到了发展？反思使我们把研究与实践融为一体，我们在反思中前进，在反思中成长。
四、几点体会
1．专业机构引领校本教研必不可少。尽管校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的问题进行的，但它又不局限于本校的力量。如若缺少了专业研究人员的参与，常常会形成教师们自圆其说的窘态，迈不开实质性的步伐，甚至将停滞不前。
2．出台区域性校本教研制度建设的指导性意见应列入日程。统一规范指导区域性校本教研工作的有序化开展。
3．部分教师传统教育观念与新课程理念要求不相适应。课程改革对教师提出了全新的要求，但现在部分教师传统教学理念和教学模式根深蒂固，形成一种难以扭转的巨大惯性。老教法不灵了，新教法又找不到，进入到行动的盲区。有些人“旧瓶装新酒”，使新课程改革的效果大打折扣。这仍是需要我们面对的一个重要课题。
4．应试教育体制仍是对课程改革的最大束缚。虽然国家的教育体制在变革，但并没有从根本上影响应试教育在当今教育事业发展过程中的“主流地位”。教学改革与教育评价的不和谐，束缚得教师放不开手脚。应试教育的机制与取向仍然是广大教师头上的“达摩克利斯之剑”。
走向新课程的校本教研，也就是走向每一个教师自己生活的舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，更大可能地激发学校教师的创造热情，使教师的专业化发展水平得以更大提高，使学校更具活力，更有效率。真正走向新课程校本教研之日，也就是素质教育、课程改革真正得到振兴之时。
大连市中小学开展校本教研的基本概况与改进建议
大连教育学院
校本教研是以学校为研究主阵地，以学校教师为主体，以学校教育教学中的问题为研究对象，以促进学校发展、教师专业化水平的提高为目的，把教师培训、教育科研和教学研究融为一体的教研制度。在新一轮课程改革中，发挥校本教研的作用，是全面落实课程改革目标、推进素质教育的一项有效措施。开展校本教研一年来，在各级教育行政部门的大力支持下，在各级业务部门的指导以及各基层学校的共同努力下，大连市的校本教研工作正在一步步地展开，并取得了一定的成效，同时也存在着一定的误区。如何理性地看待校本教研的发展，针对问题提出相应的建议，成为大连市校本研究工作继续开展的基础。
一、基本概况
（一）主要工作
1．各级领导高度重视校本教研工作，思想上认同、接受，并努力创造条件，确保校本教研的落实和开展。
随着课程改革实验的逐步展开，一系列问题如，怎样深刻理解、把握课程改革的精神实质、改变教学方式、开发校本课程资源，尤其是教师的后续培训问题等摆在我们面前，如何解决这些问题，国家教育部提出了建立以校为本的教学研究机制，探索新的教师专业发展之路的要求。为此，大连市课程改革领导小组召开了专门会议，听取并讨论了目前教育教学研究的现状，形成了大连市推进校本教学研究的实施方案，在此基础上，组织了全市规模的专题动员大会，聘请了刘良华、余文森等专家针对校本教研的提出、基本内涵、特征、运行机制等进行专题辅导讲座，解决了思想认识问题，为校本研究的开展奠定了理论基础。市级教研部门针对不同层面分别对区级教研人员、各校校级领导、骨干教师等进行分门别类的培训指导，将理论与教学中的实际问题相结合，找出误区，指出方向，得到了基层学校的认同。
各区教育局、教师进修学校承担起本区校本教研的领导及指导工作，结合本区的实际，制定计划、方案，指导基层学校开展校本教研。如中山区，教育行政部门与教师进修学校相互配合，以区的名义，分别召开校长、教导（科研）主任、教师三个层面的研讨会，分析现状，制定适应本区的校本教研策略；区教育局长亲自主持召开会议，制定确保校本教研顺利实施的规章制度；区教师进修学校深入学校多层次、多角度进行培训、引领，最大限度地调动校长、教导主任、教师参与校本教研的积极性，层层抓管理，层层抓落实，使校本教研落到实处。长海县还出台了校本研究指导意见。
各基层学校也非常重视本校校本教研的落实，把校本教研作为学校发展的中心工作。如甘井子区66中学、旅顺口区光荣小学等校领导身体力行，从本校的实际出发，制定校本教研制度，抓校本教研的组织、落实与管理，努力营造校本教研氛围，请专家及专业人员到校讲学指导，为教师提供必要的学习条件，关注校园文化建设等；甘井子区77中等学校还召开了校本教研研讨会。他们从我做起，努力作研究型领导，注意发挥教导处、科研处及骨干教师的作用，教科研相结合，推动校本教研的开展。
2．各校创造性地开展了形式多样、有一定成效的教学研究活动和教师培训活动。
教学研究重心的下移，调动了广大教师参与教研的积极性，使原来形式单一的教学研究活动焕发了生机。如金州区101中学等学校的“教师论坛”、沙河口区玉华小学的“教师成长俱乐部”、西岗区长江路小学的“多重教学反思”、34中学的“三我教育”、还有甘井子等区一些“同科同组”、“同科异组”跨学科教研和中山区的“自修—反思”式、“参与互动”式、“案例引领”式培训等，都是以往的传统的教研活动焕发了勃勃的生机。还有些学校（如沙河口区绿波小学、黑石礁小学等）自发地走向联合，充分发挥各校的优势，资源共享，进行校际间的合作教研等等。这些丰富多彩的培训、活动方式，为校本教研注入了活力，在一定程度上解决了新课程实施中所遇到的各种问题。
3．教师的研究意识和研究能力有所增长、提高，校本教研促进了教师的成长。
在新课程的实施和参与校本教研的活动中，教师们注重结合教育教学中的实际问题，选题立项，以科学理论为指导进行实践性研究，找出解决问题的途径与方法。如瓦房店教育局与瓦房店工农小学、轴承小学等校联合，针对小学生作文难、缺少自主参与等实际问题，进行研究，找出了调动小学生自主作文的途径与方法，推动了小学作文教学；开发区第七中学充分发挥本校地理教师英语力量较强的优势，以地理教学为突破口开展双语教学的研究与尝试，带动了其他学科教师学习外语并尝试教学的积极性，更激发了学生学习外语的积极性，有效地推动了学校的教学，也以此为契机，带动了其他学科课程资源的开发；普兰店市第36中学结合本校的实际，把如何增强农村学校学生主动学习作为研究课题，调动全校教师参与研究。这些研究，促进了学校的发展和教学质量的提高，也促进了教师的成长，一批青年教师如西岗中学的钟淑侠、解放小学的王惠、65中的王青等成长起来，成为学校教育教学的骨干和校本教研的带头人、中坚力量。
（二）存在的主要问题
1．对校本研究的理性认识不够，实施中存在种种误区
对于校本研究的内涵、基本要素等新理念、新要求，校长老师们都有一定的认识，但是还很不够，还没有形成大多数学校的自觉行为，有些还停留在口号式水平上，因而在教师培训、校本教研中，出现一些偏颇，如：
①关于专业引领。提到专业引领，人们更多的是想到专家、专业人员的报告，专题讲座。当然在有条件的情况下，请专家、专业人员面对面地辅导，更易于对理论的理解和与专家的沟通交流；但在诸多条件不具备的情况下，如何取得专业引领？往往显得束手无策，忽略了身边的唾手可得的专家-----书本中理论和身边有研究经验的教师。有人说，读一本好书，就是与大师的对话。况且书本随处可取，随时可用。通过读书，思考问题，再去听专家的讲座，会更有针对性，更利于问题的解决，更有实效性。不要把自身提高的希望仅仅寄托在专家的引领上，更主要的是要养成读书思考的习惯。
②关于反思。随着新一轮课程改革的实施、校本教研的开展，“反思”一词频繁地出现在人们的口头上，说明人们已经意识到了反思的重要性。但是对反思什么、怎样反思、反思中最应关注的是什么等缺少理性的思考。反思不是一般意义上的回顾，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题。但从目前情况看，无论是个人反思还是集体反思，都还停留在简单的小结上，还不能依据课题设计，用教学实践检验之，用教育理论说明之，用深入探讨改进之。即缺少针对性和实效性。有的学校搞得过于烦琐，让教师按照一定的格式课课写反思，加重了负担，使反思流于形式。
③关于校本研究与校本培训。不少学校将二者混为一谈，相互替代。其实二者既相互联系又有所区别。校本研究重在研究问题，研究学校发展和课程实施中遇到的重大问题并求得有效解决，教师是研究的主体；校本培训是对教师专业理论、知识和技能的培养和训练。经过校本培训，教师专业水平提高了，必然促进校本教研的开展；反之，校本教研是校本培训的有效途径，而且是经常化的培训方式。因此，二者应相互促进，而不应顾此失彼。
④关于校本教研与集体备课。不少学校将集体备课作为校本教研的代名词，以为改进集体备课制度就是建设校本教研制度了。其实，集体备课从内容上看，备的是一堂课，是教材教法；而校本教研，研究的是教学中遇到的普遍的且有重要意义的问题；从性质上看，前者只是作教学准备或设计，后者是作问题研究或科学探索；从过程上看，前者是一次一课，一次一结；后者则是要经历跟踪式实践与研究，需要几个周期的循环，才能达于课题的完成，并将其转化为规范性东西。
⑤关于科研兴校。在大多数学校，科研兴校被简单地理解为单纯的“课题研究”，而且项目多由学校领导或学校里个别“科研能人”乃至校外专家代劳，教师成为课题研究的执行者、配合者，只是研究中的工具，没有立足于教师是研究的主体，所选课题与学校正在发生的实践性问题相脱节，这种游离于学校实际的研究对提高学校的教育教学质量是起不到应有的支持作用的。
⑥关于研究的实效性。研究过程中出现种种偏离：在研究目标上，过分关注教师的个人成长，没有立足于营造学校的教学研究氛围；在研究内容上，过分关注理论实施层面，把教学活动当作是对某种理论的验证，没有把立足点放在解决教师在课堂上真实发生的实践性问题上和创造性运用理论上，没有立足于教师本身的行为研究；研究方式上，过分关注对教师的课堂教学行为的外在评价的灌输，以对某教师的评价作为改变其他教师行为的有效手段，没有立足于教师的自我反思和内省；在研究成果的认识上，过分关注教师形成的理性成果，把写论文当作体现教师成长的主要途径，没有把体现教师成长的立足点落实于课堂教学实践。
2．对校长是建立以校为本的教研制度的第一责任人，领悟不深，实行不到位。
有相当一部分学校管理者把“管理”意识非常强烈地带入到学校的教学研究中，提要求多，身体力行少；检查多，指导少；行政措施多，专业引领少等，助长了教学研究中的“官本位”般的权威意识和教师依附于“权威”的意识，使校长是第一责任人的职能落空，学校的校本研究也只能是流于形式，无实际效果。
3．有利于校本教研的机制、环境、氛围尚未真正形成。
虽然学校制定了各种计划，提出了一些要求，但是有利于校本教研的机制、氛围并没有真正形成。往往用研究热情代替研究水平；用活动结果代替活动研究。
4．研究过程关注不够，过于注重过程性资料的累积，忽视规律性的总结与提升。
5．教师研究素质的欠缺。
首先是教师教研意识较为缺乏，缺少敏锐的扑捉教学实践中问题的意识和能力，没有树立起教研主体的意识，更缺少教研的精品意识和超前意识；其次是教研知识准备不足，如教育学、心理学方面的知识以及进行教学研究所需要的方法等；再次是进行教学研究的能力有待提高。
6．本研究开展存在不均衡，不协调的现象。从全市来看，区域间、中学与小学间、学科间差别较大。
二、对今后开展校本教研的建议
1．加强学习，提高认识，结合各校实际开展校本研究。
理论是行为的先导，科学研究离不开科学的态度和对科学理论的学习及深刻理解。校本研究是科学理论指导下的实践研究，因此我们要认认真真地学习相关理论，踏踏实实地进行研究，求真务实，使研究过的问题能在教学实践中产生实际的效应，使广大教师、学生都能受益，真正体现校本教研的价值。为此，我们要树立校本教研兴校、教师是校本教研主力军的观念，牢记校本教研的四大要素，即校本教研以解决教师在教育教学过程中突出问题为出发点，目的是提高教育教学质量；校本教研以教师为主体，“寓研于教，寓教于研”，教师要对自己的教育教学实践进行自主性反思；要确立适合本校实际的课题、研究方法及措施，能在本校的教育教学活动中进行系统的改革实践；要有实用价值，及时将研究成果转化为促进本校教育教学发展的第一生产力；校长是建立以校为本的教研制度的第一责任人，是以校为本的教学研究的身体力行者，校内教师开展研究的活力需要校长的支持和激发，校外研究机构和教师的培训等指导资源需要校长去整合，校本教研机制和研究氛围需要校长去创设。
2．建立符合本校实际的教研机制和管理制度，营造宽松、浓厚的研究氛围。学校是课程实施的最基本单位，教师是课程实施的最重要的队伍，建立以校为本的教研制度，营造宽松、浓厚的研究氛围，赋予教师自主权，激发教师主体性、创造性。朱慕菊副司长指出，要建立以校为本的促进教师专业发展的机制，创造有利于教师研究的氛围，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，鼓励思维的独立性与创造性，加深教师对改革目标的理解。在这个过程中教师是作为研究者、作为主人来参与的，带着问题与困惑，进行理性的思考，而不是被动的接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解，应给教师以帮助，给予宽松的环境。要建立有利于校本研究的制度，如理论学习制度，自主学习与合作交流制度，课程研究制度，科学的激励制度等，形成浓厚的研究氛围。
3．加强教师队伍建设，提高教师研究意识与能力，促进教师成长
教师是校本教研的主体。教师队伍的建设，教师的研究意识、研究能力与水平至关重要。学校要结合教师的实际，开展丰富多彩、有实际效果的培训，帮助教师提高、成长。研究表明，教师的真正成长在于教学实践中。在课堂中学会教学，是他们获得发展的重要经历。可见，促进教师的专业发展，把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，使它成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的过程。
教师要增强读书意识和研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。要依据课改目标，结合学校和个人的实际，制定专业发展计划，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念、观点进行剖析，使教研不再是简单的备课，使日常教学工作和教学研究、专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。
进行反思教学与行动研究，是教师成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员的重要途径。教学前的思考具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；教学中的反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；教学后的思考具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。行动研究立足于教学，从问题出发，从教师的需求出发，解决教育教学中出现的问题。解决问题的过程也就是教学研究的过程，也是教师成长的过程。
4．充分发挥专业引领人员研究、指导和服务的职能
市级与区县级教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务的职能，加强学科之间的沟通、整合，改变学科本位的教研倾向，强化以校为本的研究意识，使有组织的区域性教研活动能够植根并服务于自下而上的校本教研工作。
加强对学校教学和教学研究的指导，尤其要加强对薄弱地区、学校、学科的指导，逐步改变校本教研开展不均衡、不协调的局面。教学引领与指导要以教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和教学研究水平的提高。要善于发现教师在课程改革中的闪光点和经验，并和教师一起进行总结和提炼，与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系，倡导不断创新的研究风气，创造生动活泼的、行之有效的教学研究指导的方式方法。
要牢固树立服务意识，要深入教学一线，通过建立教研基地校的形式，及时发现学校教学工作和教师专业化成长中的实际问题，倾听学校的呼声，了解教师教学研究中的困难，及时提供专业咨询、信息服务与技术帮助。
总结是为了提高，提高是为了更好地开展工作。我们相信，有各级教育行政部门的大力支持，有专家及各级教研部门的指导，更主要的是有广大基层学校领导及老师们孜孜不倦的努力、探索与创造，有前期积累的宝贵经验，大连市的校本教研之路一定会越走越宽阔，一定会结出更加丰硕的成果。
大连教育学院校本教研专题组
强化校本教研，构建反思型教研体系
铁岭市西丰县教师进修学校
西丰县是省级课改实验区，两年来的课改实验已取得了初步成效，这主要得益于：强化校本教研，构建反思型教研体系。
众所周知：校本教研的核心、灵魂即“反思”；校本教研的有生力量即——教师。为此，从课改伊始，我们就关注并强化“校本教研”；尝试着构建反思型教研模式，并逐步构建起反思型教研体系，具体做法是：
一、强化教师个体反思，构建反思型教师队伍
课程改革的归宿是促进学生的全面发展，使学生获得可持续发展能力，而这一终极目标的实现靠的是一支高素质的反思型教师队伍。
校本教研的主体是教师，反思是教师的个体行为，但离不开群体的反思，同伴互助的影响，它是校本教研的基础和前提。因此，强化校本教研第一位的工程即：构建反思型教师队伍。
针对西丰县课改教师的素质实际，我们主要抓了以下几个方面：
1、抓教师的自主式研课
自主式研课是构建反思型教师队伍的关键环节，它的核心内容是强化教师在自主式研课过程中一步一回头，一步一反思。
①自主式学课：即教师在“研磨”某一教学内容时可前瞻性或即时性学习一些相关教学资料。如观看示范课录像、查找教学参考图书、备课用的其它资料或分析一些典型案例等。这一环节我们称之为“学课”。
在学课过程中，我们强化学课教师对照自己“研磨”的相关教学内容进行反思，主要是边看边学边记边反思：
A、反思教学理念 B、反思教学设计
C、反思教学机制 D、反思学习方式
②自主式备课
在自主式学课的基础上，教师先进行自主式试备，即初步勾勒出“教学设计”，突出“教学流程、教学方式、学习方式及教学注意点”。重点吃透教材，“研磨”学习方式（或怎样组织学生进行有效的学习）这一环节完成“初案”或“草案”。
③同伴互助式说课
即在自主式学课、备课的基础上，教师在年组或在学校的教师群体中进行说课，就同一教学内容每个教师都说自己的“教学设计”，说自己的教学流程、教学方式等等。其进程中主要是双向互动式说自己的独到见解。达到相互交流、相互启迪、相互吸收、相互借鉴、相互批判、相互帮助的效果。
④自主式调修教案
即在自主式学课、自主式备课、自主式说课的基础上，广纳各方高见，调补自己的教案重新调设“教学流程”，再对自己的“教学设计”进行再创造，再加工，使之更实际、更有效、更能体现课改理念。
⑤自主式试讲
即在上述四个环节的基础上，自主地试讲。在试讲时要求教师要自主地进入教学情境，并同时进行自我反思。包括时间分配、教学例话、板书、教具、学具的准备与使用等均自主地进行一次性自检、自演、自练、自调。
通过抓教师自主式研课，极大地增强了教师自我反思的紧迫感、责任感；极大地调动了教师自我反思的积极性；基本养成了教师自我反思的习惯；提高了教师自我反思的能力。
2、抓教师校本教研中的议课，促进教师自我反思能力的形成。
①通过开展典型教材研究，催生教师的反思能力。在典型教材研究过程中，每个教师均进行推演式上课，然后进行教学反思，锤炼反思技能。
②通过校本教研会，催生教师的反思能力。
在开各级教研会的过程中，我们紧紧抓住议课这一环节，提升教师的反思能力。
在这一环节中为使广大教师能张开尊口，变“哑口”为畅所欲言，形成百家争鸣，百花齐放的议课氛围，我们启发教师采用“1+1+
通过实施“1+1+
3、抓课改课题的实施，牵动教师的自我反思。
课改教师 人人有课题，因人而异担负着不同层次，不同级别的课题。我们通过抓教师写实验方案、实验总结、阶段论文、定期上课题汇报课、互动式交流或观展课题相关材料等形式，不断牵动教师自觉、自主定期反思。
二、强化“教学领导”的反思，构建反思型教学管理队伍。
校本教研是课改进程的催化剂，在校本教研过程中仅关注教师的自我反思，构建反思型教师队伍是够的，我们还必须关注反思的另一群体——教师反思的直接督促者、影响者、责任者，即“教学领导”这一群体。
在课改环境下，原来的一些教学管理模式或制度规定，已远远不适应课改的需要，甚至成为制约课改向前发展的瓶颈。因此，在校本教研中强化“教学领导”的反思，构建反思型教学管理队伍至关重要。
我们的具体做法是：
1、依据课改倡导的理念，根据课改的需求，引领“教学领导”反思自己的或教学管理系统中落后的制约课改发展的旧有模式，整改或修订新的适应课改需要的教学管理模式；建立新的教学管理措施，选择新的教学管理策略。
2、建立健全校本教研有关制度、组织、计划、活动形式、内容等。将反思融在其中。
3、在校本教研中，建立“教学领导”率先反思的机制。在议课过程中，“教学领导”要率先带头，示范性议课及反思。
4、建立教学管理系统定期检索，反思本校教学管理有关工作的制度。通过集体定期所思，调控教学管理（指挥）的行为、策略。这种反思对于学校的校本教研的开展、课改的深入、教师队伍整体素质的提高；对于教学领导本身管理能力的提高均有极大的价值和重要意义。尤其是结合学校基本教学管理环节的反思更为实际和实用。
在这项反思制度的执行过程中，我们强化“教学管理”人员一周一小思；一月一中思；期中一大思；期末一总思。
由于不断强化“教学领导”的反思，带动了教师的反思，提高了“教学领导”反思教学管理的能力。从另一方面强化了学校 “教学管理”，也使教师的自我反思有了依托和遵循。
三、强化“专业引领”人员的反思，构建反思型教研员队伍。
“专业引领”人员是校本教研的又一支重要力量，是课改和教学工作中教师的导航者，引领者，服务者。因此，抓住“专业引领”者的自觉、自我反思，是构建上述两个反思型队伍的推动器。抓这一反思群体的构建直接关系到上述两个反思型群体构建的质量。
为此，课改伊始，我们着力雕刻“专业引领”人员的如下素质：
1、雕刻“专业引领”人员的培训素质，提高培训质量。在每学期初，每个教研员要对对应的年级、学科进行课标、教材、学习方式的培训。为了提高培训质量，每个教研员都要对自己的培训内容、方式方法进行试讲，之后教研群体的同伴进行借鉴式评议，主要对“引领”方向进行把关。
2、雕刻“专业引领”人员的导课素质，提高导课质量。我们提倡教研员要把握课标，导准航；要把握教材导准知识点；要把握教师的特点，导准教学方式；要把握学情，导准学习方式；要把握评价改革的走向，导准评价方式。
为此，通过以下环节或途径达到上述目标：
①通过县级教研会的培训，进行正确引领；
②通过教研员上的“下水课”（即引路课）进行正确的引领；
③通过教研员的专题讲座进行正确的引领；
④通过典型教材的研究进行正确的引领；
⑤通过集备进行正确引领；
⑥通过送教下乡进行正确引领；
⑦通过对骨干教师重点跟踪进行正确引领；
⑧通过验县级优秀课进行正确引领。
3、雕刻“专业人员”的评课素质，提高教研员的议课质量。
在议课环节，我们的做法是：
A、先由上课教师谈课后反思，主要谈设计理念、教学流程、教学成功点、惊喜之处、教学的不足与探索改进的办法，对照出预设计划与生成课程之间的差距。
B、在上述环节之后，请上课教师所在单位的领导进行试议、评课。
C、在上述二个环节之后，再由教研员进行专业引领。这一环节主要谈改进意见，进行拔高式引领。
为了保质保量的完成这一工作环节，我们提倡和要求教研员进行三反思：
①课前要对所听、所议、所评内容进行前反思，把握学段目标、大体教学方式及反思一下过去所见过的类似课例。
②课中边听、边反思、边记录、边形成导课、议课意见。
③课后进行有针对性的，有的放矢的，有备无患的，较超脱的议课或导课。
通过几个轮回、循环往复的运作，使我们的教研员议课、评课素质大大提高。当面临各种突如其来的质询、咨询时，这些“专业引领”人员都有得心应手、左右逢源的答疑和服务。赢得基层教师的满意和赞誉。
4、建立校本教研制度，提高教研员的专业素质。
课改伊始，我们针对教研员素质的实际，建立了校本教研制度，以提高教研员的专业素质。
①学校制定研训教师校本活动计划，通过集中学习和分散自学的方式，强化教研人员的理论和业务素养。
②建立每月一个专题的部本学习及研究制度。即部内每月研讨一个与课改相关的业务专题。集体先学习，再个人反思，最后部内进行“友情链接”式的互动式、互助式的研讨，不断提高教研员的专业素质。
③建立热点问题各学科相互研讨、互相借鉴、互相渗透的部本教研机制。
例如：定期研讨考试评价中的命题，使我们的命题更趋人文性、专业性、实践性、发展性。
④建立“课改课题”定期反思与检索制度，不断推进课改课程。
课改中的各级各类课题，要付诸课改实验各个环节之中，作为教研员要定期抽检，跟踪指导，并经常反思，才能将课改实验落到实处。
为此，我们将课改课题实验列为、融为各级教研会的主旨。如在“各科教学策略”的研究与实验中，我们采取教研会、展示会、现场会、培训会、交流会、研讨会、汇报会、评议会的形式，定期对全县实验校及实验组教师进行追踪指导。每到一定阶段，教研员都尽可能结合反思，写出实验阶段报告。
通过上述校本、部本教研制度的建立与实施，极大地提升了教研员的专业素质，促进了教师的专业成长与发展。
两年来的实践，我们感到“西丰县基础教育反思型教研体系”已经初步构建起来。
主要标志是——已建构起：
①反思型备课模式； ②反思型集备模式；
③反思型议课模式； ④反思型上课模式；
⑤反思型教研管理模式； ⑥反思型“专业引领模式”；
⑦反思型部本教研模式。
四、校本教研的进一步思考
校本教研是课改进程中的“新事物”，需要教育工作者全面、辩证地去认识、去把握、去实践。
1、对校本教研，应视为对外来先进教育思想的积极融合、吸收与借鉴，同时，又应视为对传统教育思想、教学研究活动的积极“扬弃”。全盘“照抄照搬”或对传统采取“虚无主义”的态度都是要不得的。
2、校本教研是多层面展现的多重结构的复合式综合体系。其发展，其活动应是递进式的，而且不能期冀就一个层面活动的组织与完成就能解决一切问题。如我们所总结的“反思型”教研体系就仅为一个层面的问题。校本教研活动又应是开放的，中小学丰富的教学活动的展现方式应是多姿多彩的，数个“模式”化的解释不能涵括全部内容。
3、校本教研活动中，校长（管理层）和广大教师认识的提高是基础性因素，至为关键的，是基本制度和相关机制的确定。如导向机制（考评），激励机制、保障机制等等。我们认为，中小学校本教研活动要注重“养成”，即注重解放教师、营造氛围、创设机制、强化过程、强调科学方式方法、关注积累，最终形成特色。
4、实践中，我们感到课改为校本教研活动展示了广阔的时空场景，同时，面对现实与历史的大碰撞，许多矛盾、问题困惑着实践的进程。如校本教研强调以校生成、以教生成，学校及教师的理念与行为完全凭自发性能否实现校本教研质的突破？自发性行为向自觉性行为转化的过程靠什么实现？再如校本教研基本制度及相关机制确定与完善的过程中，教育行政的作用应如何体现？等等问题，须在实践中加以研究、解决。
以校为本，推进农村学校课程改革
——绥中县校本教研工作小结
葫芦岛市绥中县教师进修学校
绥中县地处辽西走廊的最西端，是一个经济欠发达的农业县，学校的办学条件相对简陋，师资队伍相对薄弱。这样的地区能不能顺利走进新课程，能不能使课程改革持续、快速地发展，是摆在我们面前的一个至关重要的课题。围绕这一课题，我们进行了深入的论证和研究，也得到了省教育厅、省基础教育教研培训中心的鼎力支持。2002年8月被省教育厅确定为辽宁省校本培训实验区，2004年4月又被推荐为国家级“创建以校为本教研制度建设基地”，走“以校为本”之路，成为绥中县走进新课程的核心动力。经过近两年的实践探索，取得了可喜的成绩，绥中县的课程改革工作进入了可持续的良性发展状态。
一、“四位一体”，整合三项基础工作
教研、科研、培训是推动课程改革持续发展的基础工程，离开了这三项基础工作，课程改革就会变成空中楼阁。我们在强化各项管理的同时，突出强调校本教研是校本培训的主体培训形式，校本教研培训要以“案例”和“问题”为中心，采取“课题牵动”的战略，通过研究探索出科学有效的解决问题的办法，推动课程改革工作向纵深发展。这样，在强化管理的同时，将教研、科研、培训三项基础工作有机整合，使教研、科研、培训、管理形成“四位一体”，既发挥了各自在课改中的基础作用，又形成了合力。
1、将培训与教研、科研整合，实现了由过去被动、模仿型培训向参与式、研究型培训的转变，使培训更致力于教师实施新课程能力的培养和课程改革中各种问题的解决，也使培训更具有针对性，更具有现实意义。
2、将教研与科研、培训整合，引入了培训的学时管理、学分管理、课程管理和科研的规范化管理，使校本教研真正实现了制度化，也使校本教研的研究过程更趋于科学和规范，研究出的结论更趋于科学、有效。
3、将科研与教研、培训整合，一是有效降低了科研的门槛，使教师更加明确教育科研更多关注的是教育教学实际问题的解决，教育科研的课题更多的是教育教学实践中生成的问题。二是使教研员更加明确必须面对教育教学实际开展研究，必须与教师合作开展研究，要更加致力于解决教师在课改中遇到的各种问题。只有这样的科研才能有效摆脱过去理论与实践脱节的异化现象。
绥中县构建的“开放式五环节”（理论学习——教学反思——问题立项——实践研究——总结评价）校本培训模式就是基于上述考虑而形成的，从中可以看出教研、科研、培训的整合。
二、围绕问题，突出三个核心要素
任何研究都始于问题，而新课程校本教研中的问题就是教师在课程改革实践中遇到的真实的、客观存在的（而不是主观臆想出的）问题，教师的自我反思，教师集体的同伴互助，专业研究人员的专业引领等都应以这个问题为线索，都应至力于这个问题的解决。搭建出这样的平台，校本教研才会有真正的实效。
1、自我反思，实现校本教研中的个性思考
自我反思是开展校本研究的基础和前提，因此我们把教师自我反思作为教师研究的基本形式和基本环节，强调反思的经常性、工具性、习惯性、客观性。
强调反思的经常性，一是强调在学校工作中要反思，校长（管理者）带头反思，查摆学校各项工作中不适应课改需要的管理决策、管理措施、管理行为，重建教育教学管理制度，努力创设一个适应课程改革需要的管理环境。二是强调在理论学习中反思（反思性学习），在学习理论的同时，把理论与现实相对照，既要知道新课程倡导什么，又要知道教学现实中哪些需要改变，并通过在学习笔记上加注批注或专题的反思材料写出学习体会、学习心得或反思结论。三是强调在教学过程中的反思（教学前、教学中、教学后），课前回顾一下以前的教学体会，课中及时审视、灵活调整教学设计，课后回过头“想一想”教学过程，写出教学后记。四是在课题研究中要反思，及时修正研究方向。
强调反思的工具性和习惯性，就是强调要使反思成为教师专业化发展的必备工具，成为教师教学研究的良好习惯，成为教师进步的阶梯。
强调反思的客观性，就是要教师正确看待自己的教育理念、教育行为，既要发现问题，又要肯定成功的做法和经验，这样，反思出的经验和问题都能成为教师的宝贵财富。
2、同伴互助，实现校本教研的横向拓展
校本教研既强调教师的自我反思，又强调教师间的专业切磋、互助合作，而后者是发挥教师团体力量的关键环节。进入新课程后，由于遇到了各种各样的问题，教师自发地有了主动与他人交流、求得人帮助的愿望，这种愿望成为了教师间同伴互助的良好基础。在此基础上，我们充分发挥县、片、校、组教研的优势，开展了一系列教研培训活动，使教师间自发的合作意识成为了有组织的合作行为，有效解决了教师间存在的困惑和问题。
如进入课改后第一学期开展了“三课”、“四会”系列教研活动。在课改开始时，各校组织校领导和骨干教师上研讨课，共同研究探讨，集中攻关，寻找新课程课堂教学的基本路子；在此基础上，组织教师上研究课，通过亲身实践体验、感悟新课程，继续探索新课程课堂教学的新方式、新方法，积累经验；在研讨、实践过程中，我们注意发现、培养、树立课改新典型，组织他们上范例课，以典型引路，促进教师共同提高。定期召开问题分析会，汇总教师遇到困难和问题，分析问题产生的原因；召开研讨会，共同寻找解决困难和问题的办法；召开交流会，交流实验教师在教学实践中的研究心得、体会和经验；哪些学校、哪些教师有好的经验值得借鉴学习，就召开现场会，进行介绍和传播。
通过以老带新、以强带弱以及各种研训活动，有效实现了教师间的相互学习、相互帮助、经验共享、资源共享，使教师队伍成为了彼此支持、共同成长的团队，更有效地解决了课改实施中的各种问题。
3、专业引领，实现校本教研中的纵向发展
专业引领是校本教研向纵深可持续发展的关键，离开了专业引领，校本教研常常会迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前。我们深知专业引领的重要，但绥中县教师进修学校仅有中小学研训人员25人，中小学分布分散，与大学等专业研究机构联系较少，专业引领的力量严重不足。针对这种情况，我们采取了如下应对措施，为校本教研提供专业支持……
（1）教师进修学校的研训人员是校本教研专业支持的主要力量。除要求教研员正常开展研训活动外，实行教研员定点包校制度，每名教研员包两至三所学校，指导、督导学校校本教研工作，帮助、指导学校实施新课程。要求教研员要用2/3的上班时间深入基层学校，直接参加各学校的校本研训活动，亲身上研讨课、研究课，与教师零距离接触，一同学习，一同研究，一同成长，为校本教研提供了有效的专业支持，在一定程度上缓解了人员不足的问题。
（2）加强校长培训，使各校领导者成为专业引领的力量之一。
（3）加强课改典型教师的培养，通过组织送课下乡、教学咨询等活动，为山区、农村学校的课程改革提供教学支持。
（4）发挥网络、音像、图书资料作用，服务校本教研。教师进修学校为各校的校本教研培训提供了大量的培训资料，仅新课程培训用光盘就达1300多盘。一些学校组织教师经常性地登陆“教育论坛”网站，在网络论坛中与全国各地的教师进行交流与研讨。实行图书室全天开放制度，满足教师的学习要求，丰富教师的专业知识。
三、科学管理，抓住三个主要层面
校本教研建设是制度化建设，固然离不开科学有效的管理，离开了管理也就无所谓制度化。在校本教研制度建设过程中，我们重点抓住教研组、校长、研训人员三个主要层面。
第一个层面是教研组。学校教研组是最基层的教研组织，教研组的教研活动能否正常开展、质量如何直接关系到校本教研能否落到实处，因此，我们始终把教研组建设作为推进校本教研的工作重点。
1、实行学科组、年级组双轨制教研。针对农村学校校型小、教师少的实际情况，我们实行了纵向的学科组（跨年级）教研和横向的年级组（跨学科）教研并存的双轨制教研，将过去侧重班级和学生管理的年级组赋予了更多的教研职能，有效促进了进入课改后各学科存在的共性问题和新型师生关系建立等问题的解决。
2、建立教研组教研制度。对教研的计划、教研的内容、时间安排、活动形式、教研记录、档案管理等均作出明文规定，使教研工作制度化。如对教研的内容就规定以课堂教学研究为主，重点研究课改中遇到的问题和新课程的教学设计。要善于将教育教学实践中出现的问题提炼、深化、提高，形成教育科研课题，并以课题为载体，不断提升教研水平，不断增加教研中的科研含量。
第二个层面是校长。校长是学校校本教研制度建设的第一责任人和身体力行者，在校本教研中是一个举足轻重的角色。因此我们提出：
1、校长要成为校园文化建设的营造者。校本教研强调教师的主体性，教师是根本，是实施校本教研的基本力量，校本教研需要全体教师自觉主动的参与。因此，校长要努力营造一种学习奋进、和谐向上的文化氛围，使教师感到在这样的“学习型学校”不学习、不研究、不进步就会落伍，进而提高和完善教师学习的内在驱动力，并形成参与校本教研的强烈愿望和需求。
2、校长要成为校本教研的管理者。在办学思想和学校管理的具体工作中，要高度重视校本教研制度建设工作，把校本教研作为学校教学管理的中心工作，作为重建学校教学管理制度的中心内容切实抓紧抓好。要整合各部门的力量，认真制定学校校本教研制度建设方案，明确目标和任务、措施和步骤。要建立校本教研工作的层层检查制度，任务分工，职责明确，切实抓好校本教研的过程管理。
3、校长要成为校本教研的专业引领者。校长要加强业务学习，在校本教研中要身体力行，亲力亲为，带头示范，与广大教师互动共研，共同发展，力所能及地发挥专业引领作用。
第三个层面是教师进修学校的研训人员。县级教师进修学校的研训人员是全县校本教研实现专业引领的主体，这支力量的有效介入，能够有效避免学校内部研究的低水平重复。因此，研训队伍建设至关重要。
1、加强研训人员的理论学习。理论是研训人员实现专业引领的主要支撑。教师进修学校每年都要投入几万元购置大量的新课程用书、音像资料、期刊杂志，仅教育期刊每年就订近百种，以满足研训人员学习需要。还确定了“学术研究年”，鼓励教研员深入到理论研究中来。为使理论研究与课改实践相结合，特组织全体中小学研训人员到山东、大连等国家级课改实验区考查学习，丰富研训人员的课改指导经验。
2、在理论学习的基础上，要求研训人员把研究的重心下移。要把研究室下移到学校，搬进课堂，扎根教研组，要用2/3的上班时间深入基层学校，一边学习、实践、研究，一边指导课改，与教师同行，与教师共同成长。50岁以下的研训人员还走上讲台，亲身体验新课程的课堂教学，并在不同规模的教研会上亲身上研讨课，有效提高了研训人员的实际教学水平，提升了课程改革的指导能力，也进一步激发了基层教师投身课改的热情。
3、转变教研方式，实行参与式互动式教研，使教师与教师之间、小组与小组之间、教师与教研员之间形成了多渠道、多层次、多方向信息交流的平台，充分体现了教研员与教师平等合作的伙伴关系，充分体现了教研员是教师教学研究的组织者、引导者、促进者。
4、加强对研训人员的考核，我们对研训人员组织的各种研训活动全程录像，研训人员上研讨课、做讲座、组织教师研讨等都被一一记录下来，并以此评定工作效绩，有效提高了各类研训活动的质量，也有效促进了研训人员更多地投入到学习和研究中来。
绥中县的校本研训工作才仅仅经过了近两年的实践，遇到了很多困难，也有许多困惑，还很不成熟，还有很长的路要走。