镭射金银卡纸:国内外教师专业化研究综述-2

    97年以来国内教师专业化研究综述

    XUE

    怀柔区教科研中心(05.6)

    [摘  要] 教师职业专业化是当前国内外教育研究的重要领域。本文对国内外近八年来的研究文献进行了综述，内容涉及专业的特征、教师专业化标准；教师专业化的认识过程；教师教师专业化发展过程；教师专业化发展的促进方式等研究。

    [关键词] 专业特征；教师专业化； 发展过程； 促进方式。

    教师专业发展与教师成长研究已成为国内外教育关注的焦点，进入新世纪以来世界各国对教师专业化发展研究都有了很大突破，我国教育研究人员在教师专业发展研究上也取得了很大进展。

    目前，从研究内容来看，教师发展研究主要集中在两大领域：即教师专业发展经历的过程及其规律的研究与教师专业发展促进方式的研究。①

    1．教师专业发展经历的过程及其规律的研究。主要研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面要经历哪些阶段、各个方面的发展是否有关键期等。这类研究比较成熟，研究成果很多，是教师专业发展促进方式研究的基础和重要依据。

    2．教师专业发展促进方式的研究。主要侧重在教师专业发展的理念指导下，为教师提供哪些内容以及如何提供外在环境、条件和机制，如何激发教师自我专业发展需要和意识，才能有效促进教师的专业成长。

    显然，这两方面的研究是密不可分的，对教师专业发展过程规律性的研究是专业发展有效促进方式的基础和重要依据。

    相对来说，现阶段对教师专业发展变化过程的研究较为成熟，成果也比较丰厚，诸如职业生命周期研究、教师社会化研究、认知发展研究、关注研究等已经颇有影响。但如何结合我国的国情，从价值取向、制度安排、政策选择等方面来思考，如何有效促进教师的专业发展，则显得比较薄弱。

    研究规律才能认识规律，认识规律才能遵循规律，按规律办事，也才能出现理想的结果。这正是教师专业化研究在教师教育中的价值所在，也是教师专业化研究逐步成为国内外教师教育研究中蓬勃发展的一个研究领域的根本原因，为了更好地开展教师专业化发展的研究，目前急需弄清的问题是国内外关于教师专业化发展的研究已进行了哪些重要研究，取得了哪些重要研究成果，这些研究成果的意义如何。全面回顾与总结可以帮助有关的研究者把握教师专业化发展研究的历程与全貌，总结经验，进行比较，发现不足，找准新的研究切入点，从而促进教师专业化发展研究进一步深化，以取得对于中小学教师个人和中小学教师教育院校及机构均具有更重要价值的研究成果。这是本文写作的目的。

    一、专业特征及教师专业化标准的研究

    （一）、专业的特征的讨论

    在专业的概念问题上，有的学者认为，"专业"或称"专门职业"，系指"通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业"。也有的学者认为"专业指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有比较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位"。很明显的，这两个概念都强调了专业的知识技能、服务社会的层面，并不能涵盖专业的职业道德要求等其他的特点，不全面。

    不同的学者各自从不同的角度提出了专业的不同标准，但所提出的专业标准都强调这样几个方面：①严格的资质标准；②较高的职业道德规范；③加强的专业组织；④其服务的不可替代性；⑤需要长期、持续的专门训练；⑥高度的知识和专业技术；⑦专业服务的自主权。

    （二）、教师专业化标准的讨论：

    教师专业化的标准：在美国，教师的专业化标准被定义为：（1）具有相应的实际教学能力；（2）具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；（3）能在教学实践中不断的反思、总结和开展教学研究。美国卡内基财团组织"全美教师专业标准委员会"制定的《教师专业化标准大纲》对教师提出了五项要求，概括起来是：学生-知识-管理-研究-合作。

    我国学者对教师的专业素养进行了探讨，认为未来教师专业素养包括如下三个方面：一是未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理论性支点。这些理念是在认识到基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成的新的教育观、学生观和教学活动观。二是在知识结构上，不再局限于"学科知识+教育知识"，而是强调多层复合的结构特征。三是有与未来教师专业相适应的能力。主要有理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教师专业素养达到成熟的标志。

    教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

    教师专业发展：是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究使其内在专业结构不断丰富和完善的过程。自我专业发展需要和意识是教师专业发展的内在动力。

    二、教师专业化的认识过程

    世界各国对教师专业化的认识过程

    教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个"形成中的专业"，教师专业化是一个不断深化的历程。

    在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。

    --教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即"学术性与师范性＂之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

    --在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，"教育是一门科学"仍受到人们的质疑。

    --尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则--专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。

    1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出"应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。＂

    随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此８０年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

    1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养２１世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养２１世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。

    霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把"个人知识"转化为"人际知识"的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

    美国卡内基财团组织的"全美教师专业标准委员会"倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师"专业化"标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（１）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习--认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（２）教师了解学科内容与学科的教学方法--理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（３）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任--探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识--验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（５）教师是学习共同体的成员--同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是"教育中立性"。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师"专业化"的社会共识和相应政策提供了基础。

    1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，"在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略＂。

    日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，"教师职业本来就需要极高的专门性＂，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准"教师教育课程要求＂。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

    近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

    我国教师专业化的现状

    1994年我国开始实施的《教师法》规定："教师是履行教育教学职责的专业人员"，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

    1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于"专业技术人员＂一类。

    2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，"教师不单是一种职业，且是一种专业，性质与医生、律师、工程师相类似＂。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。官方认为，原因有三：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

    进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

    三、国内外教师专业发展过程研究

    教师的职业是一种专业，教师的专业成熟是一个长期的持续的发展过程。中小学教师的专业发展过程怎样从量变到质变，分为哪几个基本阶段，何时出现，持续多少时间，主要特征是什么，这些问题国内外学者进行了大量的研究。

    （一）、国外关于教师专业发展过程的研究

    教师专业发展过程问题的探讨自20世纪60年代以来，一直是国外教师教育研究关注的一个焦点。

    60年代末，美国学者富勒(Fuller)以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了研究教师专业发展过程问题的序幕。富勒认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物是依据一定的次序更迭的。为此，他提出了教师专业成长过程中的四阶段模式。第一阶段为任教前关注阶段。此阶段在职前培养时期。处在这一阶段的师范生仍扮演着学生角色，对于教师角色仅仅是想象，没有教学经验，只关注自己。第二阶段为早期求生存阶段。这一阶段的教师初次实际接触教学工作，他们最关注的是自己的生存问题，如对课堂控制的情况是否能被学生和同事肯定和接纳，上级的评价如何等，处在这一阶段教师的压力是相当大的。第三阶段是关注教学情境阶段。这一阶段的教师关注的焦点是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务，而不是学生的学习。第四阶段为关注学生阶段。虽然许多教师早在接受职业教育阶段就表达了对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，却一直不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色和负荷之后，才能真正地关怀学生，进入关注阶段。富勒开创了教师专业发展过程这一新的研究领域，同时也为后继研究奠定了基础，但其教师关注理论的重点显然是落在了教师的职前培养时期。

    70年代末，伯顿(Burden)提出了教师教学生涯发展的三阶段理论。首先是求生存阶段。这一阶段的教师刚进入一个新环境，再加上没有实际教学经验，因而对于教学活动及环境只有非常有限的知识，对于所面对的各种事物都在适应之中。这一阶段教师的特点决定了他们所关心的是做好教学工作，他们已经开始注意了解学生了，但并不愿意尝试新的方法以增强效果。其次是调整阶段。在教师生涯的第2年至第4年之间的时间段，教师的知识已较丰富，心情已较轻松。教师开始有精力了解孩子们的复杂性，更多地关心学生，此时也会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以满足不同学生的需求。第三是成熟阶段。教师在进入第5年或5年以上的教学时期后，其经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因而这一时期的教师可以放心地、专心地处理教学中所发生的事情，能够不断地追求并尝试新的方法，且更能关心学生，更能满足学生的需要。此外，处在这一阶段的教师会发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。伯顿的理论是建立在对数据的处理、综合的基础上的，这使其科学性增强了，但其缺陷在于缺少对成熟教师未来发展的探究。

    80年代末颇具影响的是伯林纳(Berliner)和司德菲(Steffy)等人的研究。伯林纳等人提出了教师专业发展的五阶段说。

    1．新手阶段。新手水平的教师是师范生或刚进入教学领域的教师。在这一阶段，教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验。

    2．高级新手阶段，许多具有2年和3年教龄的教师大致处于这一阶段，这一阶段的教师从教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。

    3．胜任阶段。在拥有了更多的教学经验并且尝到了成功的喜悦后，大多数的高级新手有望进入胜任阶段，处于这一阶段的教师，能按个人想法自由处理事件，依据自己的计划有望对所选择的信息作出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。

    4．熟练阶段。一般到第5年，有一定教学经验的教师便进入了熟练水平的发展阶段，成为熟练教师。在熟练阶段，教师对教学情境产生了敏锐的直觉感受。他们能从积累的大量丰富经验中，综合识别出情景的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系。这种综合性识别能力的提高使教师能够更准确地预测事件，

    5．专家阶段。有一定教学经验的教师可以发展到热练阶段，而再进一步发展到专家阶段的教师就为数不多了，专家阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性，非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅，灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。

    伯林纳等人提出的教师专业发展的五阶段说是根据教学专业知识与技能的学习和掌握情况而划分的，划分已较细，各个阶段特征阐述得清楚，且涉及到了进入成熟阶段后下一步发展的探讨，其理论的贡献是显而易见的。

    司德菲通过研究建立了他的教师生涯发展模式理论，这一理论比较完整地、也较真实地诠释了教师发展的历程，弥补了伯顿等人进入成熟期以后的教师会一往直前地继续以长，其间不会有低落、停滞的发展阶段的缺憾。司德菲将教师的发展也分为5个阶段：

    1．预备生涯阶段。处于这一阶段的教师是新上岗的教师，他们通常需要3年时间才能度过这一阶段。理想主义、有活力、富于创意。善于接纳新观念、积极进取、努力向上是这一阶段教师的特征。

    2．专家生涯阶段。这一阶段的教师已具有较高水平的教学能力与技巧，他们能获得多方面的信息，对学生抱有高的期望，同时掌握学生的一举一动，在工作中能有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。

    3．退缩生涯阶段。处于这一阶段的教师往往表现出倦怠感，很少致力于教学革新，防范心理严重，需要得到帮助，这一阶段按退缩的程度又可分为初期的退缩、持续的退缩、深度的退缩3个层次。

    4．更新生涯阶段。部分教师之所以能进入更新生涯阶段，关键在于他们在一开始出现退缩生涯阶段的征兆时，采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程等。因而这一阶段的教师又会呈现出预备生涯阶段朝气蓬勃的状态--有活力、肯吸收新知识、进取向上，但不同之处在于，预备生涯阶段的教师，对教学工作感到新奇振奋，而处在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业的继续成长，继续吸收新知识。需要指出的是，这-阶段的教师仍需要外在的支持。

    5．退出生涯阶段。教师到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位则进入了退出生涯阶段。

    （二）、国内关于教师专业发展过程的研究

    我国80年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究，但当时更多的是介绍国外这方面的研究成果，一些通过实证手法取得的重要的研究成果则主要出于90年代。这一方面缘于对教师专业发展过程研究重要性的认识在逐步加深，另一方面也由于较大规模的实证研究也需要一段时间的运作。又因为过去很长一段时间我国中小学教师的职前培养与职后培训是分离的，中小学教师培训的任务基本上由教师进修院校独立承担，而教师职后培训的时间段又占了整个教师生涯教育时间的大部分，因而国内关于教师专业发展过程有代表性的研究成果多是由教师进修院校完成的。

    北京钟祖荣等人的研究是国内有影响的研究。钟祖荣等人通过研究后认为，最能反映教师成长变化的是教师的素质和工作成绩这两个指标。从这一基点出发，钟祖荣等人认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。

    1．准备期。准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。

    2．适应期。适应期是教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。适应期的周期大体上为1-3年。

    3．发展期。发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：(1)教学工作日趋熟练；(2)素质发展日趋全面；(3)教育工作重心由"自己做好"转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的人约需要3-7年，也就是工作以后的4-10年，有些教师则一生都在这个阶段中度过。

    4．创造期。创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进入到开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。在解决这一矛盾的过程中，教师的素质必须做出相应的调整，形成具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平大幅度增长的素质特点。骨干教师要成长为专家教师，需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，大约需要16-25年时间。

    北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学"九五"规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为4个阶段。

    第一，适应阶段。从教的1-2年内，初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大，对新教师来说，最重要的是如何通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现2个转变，一是由师范生向教师的角色的转变，二是教学知识向教学能力的转变。

    第二，成长阶段。从教3-8年之间，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验，已掌握了各种教育教学技能，已经与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。

    第三，称职阶段，又称为高原阶段。进入这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育、教学的需要，能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是，相当多的教师的教育．教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为教书匠，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说，高原现象仅仅是质变前的孕育阶段，在经过一段时间的降速以后，通过个体持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破"高原现象"，其教育、教学能力会获得新的发展。

    第四，成熟阶段。突破高原阶段的教师将进入教师成长的新阶段。在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型、学者型教师。

    国内有学者将教师专业发展过程划分为始发阶段、速发阶段、高原阶段和再发阶段，划分的依据也是根据教师教育教学能力的发展，这一研究成果与邵宝祥等人的4个阶段说颇多相似之处。

    国内中小学第一线的一些实际工作者，近年来也纷纷加入了中小学教师专业发展过程研究的行列。如浙江宁波中学一些教育工作者根据自身长期学校的工作实践，从教师教学业务和职业技能成长发展的角度出发，提出了中学教师成长发展阶段说。他们认为教师成长过程一般可分为三大阶段6个时期，即发展基础阶段，包括适应期、巩固期和成长期；主动发展阶段，包括熟练期、高峰期；发展成熟阶段，即成熟期。适应期一般为1年，目标是站稳讲台。巩固期时间一般也为1年，目标是站好讲台。成长期的时间为1-3年，目标是成为一名合格教师。以上3个时期总称为发展基础阶段，这一阶段被认为是教师成长发展过程中的关键阶段。进入熟练期的时间为6-8年，目标是成为一名骨干教师。高峰期是教师成长发展的黄金时期，年龄一般在35-45岁。这一时期精力最旺盛，思维最敏捷，经验最丰富，功底最扎实，创造的欲望最强烈，目标是成为一名"名师"。上述2个时期总称为教师成长的主动发展阶段，主动发展阶段被认为是教师培训工作的重点。进入发展成熟阶段教师的目标则是不断完善自己，在学校的建设与发展中发挥更大作用。

    从上述国外比较有代表性研究的介绍中我们可以发现，国外教师专业发展过程的研究，从研究的内容来看，经历了一个从教师专业发展的一个侧面--教师的关注点，到教师专业发展全程表现的拓展的过程；从研究的方法来说，趋势则是由单一到多样；从研究成果的质量来讲，是在不断发展超越，逐渐走向全面完善。国外的这些研究凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业发展水平、需求、心态、信念等，基本能够让我们了解教师专业发展的历程与面貌，并能为教师个人规划自己的教学生涯、政府制定教师继续教育政策提供一些有益的依据。不足之处在于国外这方面现有的研究成果，多偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形还缺少应有的探讨。尽管如此，国外一些学者在这方面的研究中开了先河，对我国在这一领域的研究是有启示性的。

    国内对教师专业发展过程的研究与国外这方面的研究相比，比较注重从优秀教师、骨干教师成长的轨迹来进行探讨，并且在这一基础上对理想的教师在各个成长阶段的发展目标和培训提出了要求。不足之处在于，国内不少这方面的研究局限于某一学校或某一地区部分教师成长的经验的总结，缺少在不同地区选定一定数量的样本进行量的研究，这样就影响了研究成果的说服力。

    四、教师专业发展的有效促进方式研究

    （一）、关于教师专业发展内容的讨论

    就教师专业发展的内容国内外学者看法亦不尽相同。就国内来说张素玲认为主要有以下几个方面：

    1、知识系统。知识是教师专业结构中的一个重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学的知识，还要具备个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力。教师的专业发展要件狗教师合理的知识结构，提高教师的基本素养。

    2、教育实践和教育研究能力。教师实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容，包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等。研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师发展的基本专业保证。

    3、积极情感和高尚人格。教师的积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的动力系统。教育以人为本，教师的积极情感会感染学生。教师的理想人格，会潜移默化地影响学生。

    朱东旭教授则把教师专业发展内容归为三个部，即教师知识；教师能力；教师伦理。

    （二）、关于教师专业发展的知识基础讨论

    陈向明认为教师知识主要分为"理论性知识"和"实践性知识"两类。理论性知识可以通过阅读、听讲座获得，包括上述学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。实践性知识包括教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识（显性和隐性的），除了上述行业之、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为"应该如此的理论"；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中"实际使用的理论"，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。

    理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。前者因其外显性、系统性、可表述性，比较容易把握，已经得到了比较成熟的研究。而后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握，研究也很少。

    （三）、教师专业发展模式

    A.C.Ornstein和L.S.Behar把教师专业发展模式归纳为五种类型⑤

    1、个人指导模式。这种模式中教师专业发展的活动内容和形式可能千差万别，但都具有共同的特征：教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。这种模式认为成人的学习愿望受现实生活的任务和问题的激发而形成的，教师专业发展的方式引人而异。因此应该调动教师自我发展的愿望。

    2、观察、评估模式。这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的思考和完善行为。教学是教师独立完成的工作，他人的观察位教师的教学活动提供了"很多双不同视角的眼睛"。另外，观察和评估对观察者和被观察者双方都起到促进作用，被观察者受益于对方的评价和反馈，而观察者则在观察、准备需要反馈的资料和与对方共同讨论的过程中得到收获和启示。

    3、参与发展、改进过程模式。教师发展、学校改革及课程改革是并驾齐驱的。这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案和参与以改善课堂教学活课程为目的的学校全面改革活动，是教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。

    4、培训模式。在许多人眼中，培训是教师专业发展的代名词，认为教师经过培训能够改变教学行为。多数教师也习惯与参加由授课人确定内容和活动流程的培训班式的培训课程。通常这种课程有一整套清楚的目标或学员预期收获，包括对知识和技能的掌握。现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与都群体活动终于其他个体共同合作学习，主张参加培训的教师给据自己的需要和条件即兴创造培训的模式。

    5、探究模式。这种模式教师根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观答案。探究模式可以个人开展，小组或全体教师一起开展。近期一些理论家和科研人员提出了各种探究形式：互动式研究和发展的形式、合作研究、课堂行动研究等。

    教师专业发展的两种模式⑥

    1、技能熟练模式

    基本内涵 ：认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和驾驭教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，"教学实践"被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识原理、技能的熟练程度来保障的。侧重于对教学内容再处理、教师课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。这种模式在当前按实际仍居于主流。

    主要研究和措施：专家--新手比较，即将专家教师和新手教师进行比较，挖掘专家所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师；临床指导，即通过临床的方式来训练教师的教学技能技巧；教师教学效能核定，即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果；防教师课程成体系，是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程；还有"教育内容知识"，就是运用一定的技术对教学实践经验进行分类和编码，形成属于教师自己的关于如何教自己所承担的学科知识，如舒尔曼认为这种知识可以使教师的直觉性、实践性技能和技巧变成可见的、可编码的专业知识，这是区别专家和新手的关键要素。力图把教师职业由经验性行业转变为技术型、技艺型专业。

    2、反思性实践模式

    基本内涵：教育实践和教育情境具有生成性的特点，所以，无固定的模式和技能技巧可以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情境创造性的做出自主判断和选择。因而，在长期的实践中积累起来的、在"行动中反思"得来的缄默知识是教师发展的基础，其前提是高深的学理和投入生命的体验。

    主要研究与措施：脱专业化论，主要反对教师专业化对确定性的专业知识、技能的追求；教师是课程开发的研究者和参与者，反对"防教师"的课程体系，强调教师参与课程开发，倡导校本课程；教师即"行动研究者"，教师即"解放性行动研究者"，强调"把课程还给教师"；还有舍恩"反思性实践者"的研究，对否定"教师亲身体验的真实世界"的观点批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理"混合"的过程中，提倡以实践为导向的实践者；校本培训和小本管理。有关的措施有：逐步实行校本管理，扩大学校或学区的自主权；鼓励教师开发校本课程；鼓励教师参与研究如行动研究、反思性研究等；倡导教师进行反思性教学；教学评价中实行发展性评价，并考虑到教师的个别差异；建立教师发展学校，是大学的学者和中小学的教师联系加强。

    （四）、教师专业化发展的促进方式

    1、促进教师专业发展的组织形式

    教师专业发展的组织形式是多种多样的，如教育当局组织的培训或专业发展；非政府机构组织的教师专业发展；以校为本的教师发展模式；网络和教师合作等。理想的状态是同时采取不同的教师发展专业模式。随着越来越多的机构介入教师专业发展领域，在教师发展专业机构中引进竞争机制也是国际上越来越普遍的做法。

    2、促进教师专业发展的资源保障

    教师专业发展的顺利进行离不开资源保障。这里的资源包括经费和时间。从目前的国际趋势来看，教师个人越来越愿意在自身专业发展上投入金钱和时间。各国也在考虑采取什么样的措施保持和促进这一趋势。如国家投资，跟据1995年政府预算中在职培训份额的调查，挪威、葡萄牙和瑞典三个国家将政府教育算德1%以上用于教师在职培训。私人投资，近几年来，不少国家教师自费参加学习、学校组织、商业团体或私人投资对教师专业发展也起决定作用。并且国与国之间的差别特别大。时间，无论是政府提供的，还是教师或私人组织花费的，时间也都是一种投资。各国教师专业发展的时间安排很不一样，时间的安排对专业发展活动有重要的影响。瑞士的教师一年大约花104个小时用于在职培训。爱尔兰的教师有利用假期进行专业发展的传统，每年大约有60%的小学教师自愿参加暑期课程班。日本教师在一年中要进行校外30天、校内60天时间的培训。从培训的时间安排来看，从脱产培训变为形式多样的工作渗透培训是国际上的一大趋势。

    3、促进教师专业发展的几种策略

    （1）校本教师教育策略

    教师专业发展的基础和生命是实践，只有在教育实践中与学校的日常工作相联系，与身边的教学相联系，与生动活波的学生相联系，才能真正促进教师的专业发展。校本教师教育强调中小学是教师发展的场所，注重发挥中小学在教师成长中的作用，强调大学与中小学的合作。如，20世纪80--90年代，霍姆斯小组提出的《明日之教师》的报告中，建议模仿医生专业的教学院校，在社区里设专业发展学校，以建立和大学的合作关系。报告发表以后，PDS学校这种中小学与大学合作的方式很快霍姆斯小组的多数大学中被具体推广，十年间PDS学校的数量超过了300所。PDS学校的创建，在以往相互隔绝的中小学与大学间架起了沟通的桥梁，对大学实习生，大学和中小学教师的专业发展都带来了益处，是教师教育多方"钧赢"的好模式。

    PDS学校将职前、入门、在职教育有效地结合成一体，使得"教师教育作为一个持续性发展过程"的思想得以体现。PDS在如下几方面促进了教师专业发展的一体化、终身化。

    ①融之前培养与之后培训一体化的教师专业发展机构

    ②大学与中小学合作共同提高教师专业发展水平

    ③实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性

    ④教科研相结合，促进教师专业发展

    美国的PDS学校、英国的伙伴学校，都是参与校本教师教育的新型学校。我国教师教育结合我国的实际情况，也在积极探索符合我国国情的促进教师专业化发展的途径。"教师发展学校"也在纷纷建立，如北京丰台教育发展区尝试建立了首批教师发展学校。

    （2）、实践反思和行动研究策略

    以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。促进教师专业发展的"源头活水"在于教师自身的教学实践，在于教师能感悟教改实践提出的问题并对问题做出价值判断。教师的专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关的内容、教学法和学习者的新观点。反思的主要方法是行动研究。所谓行动研究是社会实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增强对实践及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式。他强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案，通过行动研究，可以使教学中的反思走向系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。

    （3）、加强形成性评价策略

    教师评价是对教师工作表现做出价值判断以促进其专业发展的连续历程。教师评价是教师专业成长与发展的一部分。通过评价，让教师了解自己教学工作的优点、缺点和专业发展中所欠缺的能力，促进教师的自我进修和自我专业发展。一般来说，教师评价有两个目的：一是形成性的目的，以促进教师发展为目的，通过评价使教师认识自己在教学中的优缺点和需求，促进教师改进教学和专业发展。二是总结性目的，把评价结果作为作为教师晋升和聘任的主要依据。应重视形成性评价，强调教师在评价中的主体地位，允许教师民主地参与评价，注重教师的自平和互评，引导教师将自我发展的目标与评价目标相结合，帮助教师建立理想的教育目标，提高教学质量，不断追求专业发展。

    (4)网络与教师合作策略

    校内和校际间的教师合作，也是促进教师专业发展的有效形式之一。目前，学校和教师间的网络化在日本已经很成熟。在美国，教师互相帮助也非常普遍。我国关于教师专业发展的网络及内容也正蓬勃发展。通过网络，教师可以大量的进行观点、学术交流，教师自己组织自己的专业发展活动；政府机构可以组织各种培训等。因此，面向信息化的教师专业发展和信息技术环境下的课程开发将逐步成为重心所在，必将得到进一步的研究。

    笔者认为：近些年来，我国学者一直在对教师专业化发展的内涵进行研究，绝大多数人认为教师的专业化与教师专业发展应当大力推进；但也出现了反对意见，如朱新卓认为教师专业发展不可能实现，有关观点的具体论证可参见《教育理论与实践》2002年第8期-《"教师专业发展"观批判》一文。

    对比美国在教师专业化方面的研究成果，我国当前的研究相对落后得多。尤其在促进教师专业化发展上实证研究还很不够，以下几方面问题仍值得深入研究与探讨：