九乡新闻网非诚勿扰2014 12 7期:《教师专业化的理论与实践》
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28.《教师专业化的理论与实践》
教育部师范司编
【内容简介】
《国教师教育通识教材•教师专业化的理论与实践(修订版)》论述了教师专业发展的历史进程，考题专业发展的概念辨析，教师的专业素质，教师专业发展与教师教育，教师专业化的政策保障，教师资格证书制度，教师教育机构与教师专业发展等方面。
【目录】
代序
代序二
第一部分 理论篇
第一章 教师专业发展的历史进程
第一节 教师专业发展的缘起与兴盛
第二节 教师专业发展的研究进程及取向
思考题
第二章 教师专业发展的概念辨析
第一节 专业及专业的本质特征
第二节 教师专业化与教师专业发展
思考题
第三章 教师的专业素质
第一节 关于教师专业素质的讨论
第二节 教师专业素质的内容
思考题
第四章 教师专业发展与教师教育
第一节 教师专业发展阶段的基本理论
第二节 影响教师专业发展的因素
第三节 教师教育对教师专业发展的全程规划
思考题
第二部分 政策篇
第五章 教师专业化的政策保障
第一节 政府在教师专业化进程中的责任
第二节 政府推进教师专业化的策略
第三节 教师教育改革重要文件简介
思考题
附录一 国际教育大会第45届会议的建议
第六章 教师资格证书制度
第一节 教师资格证书制度的内容
第二节 美国的教师资格证书制度
第三节 英国的教师资格证书制度
第四节 日、韩、瑞典等国的教师资格证书制度
第五节 我国的教师资格制度
思考题
附录二 全美教师测验专业知识分测验题目样本
附录三 威斯康辛州教师资格标准
第七章 教师教育机构认可制度
第一节 教师教育机构认可制度概述
第二节 美国教师教育机构认可制度(NCATE)
思考题
附录四 NCATE95标准范畴与标准
第八章 教师教育课程鉴定制度
第一节 苏格兰职前教师教育标准及课程鉴定制度
第二节 英国教师教育课程认可标准
思考题
附录五 苏格兰职前教师教育标准
附录六 苏格兰职前教师教育课程指导性文件
附录七 英国职前教师教育国家课程标准：学科教学中信息交流技术的运用
第三部分 实践篇
第九章 教师教育机构与教师专业发展
第一节 教师教育机构的演变
第二节 教师教育机构职能的转变
第三节 走向实践的教育理论
第四节 教师教育课程的比较研究
第五节 美国教师教育课程设置
思考题
第十章 学校本位的教师专业发展
第一节 教师专业发展的连续性、终身性和一体化
第二节 校本教师培训的产生和发展
第三节 校本教师培训的基本理念与条件
第四节 英国的校本教师培训
思考题
第十一章 大学与中小学校合作的教师专业发展：专业发展学校
第一节 专业发展学校产生的背景
第二节 专业发展学校的理论基础
第三节 专业发展学校的指导原则
第四节 专业发展学校的发展阶段
第五节 建立专业发展学校的经验与障碍
思考题
附录八 改变教师培养方式——美国大学校长行动方案(1999年)
主要参考文献
初版后记
再版后记
【序言】
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。新近颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”如何建设高素质教师队伍呢？加强和改革教师教育，大力提高教师专业化水平，是一项根本性举措。
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
【后记】
党的《十六大报告》指出，要“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”。从教师专业化的角度说，师德水平和业务水平都是其最重要的内容。为了大力提高我国教师队伍的整体素质，促进教师教育的改革，2001年我们组织编写了《教师专业化的理论与实践》一书。该书是国内第一部关于教师专业发展研究的专著，自出版以来，受到了社会的广泛关注，教育行政部门、各级各类师范院校、广大的中小学教师和教育理论研究人员，通过本书加深了对教师专业化意义和实施途径的认识；以教师专业化的理论深化我国教师教育的改革、明显提高教师教育的水平，已经成为大家的共识。在第一版售罄以后，我们又组织力量，对本书进行了较大的修改，并增列了思考题，以期内容更加丰富，结构更加完善，编排更加便于阅读学习，能够更有力地推动教师教育的改革和发展。
第二版由唐玉光（华东师范大学教授）在我司的指导下负责总体修改，第一部分修改工作由胡惠闵（华东师范大学副教授）负责，第二部分由翁朱华、张云洁负责，第三部分由王建军博士负责。人民教育出版社为第二版的出版付出了卓有成效的努力。在此，我们一并表示感谢。
【文摘】
插图：
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
自从人类社会出现了各种职业后，各种职业之间的高低及贵贱之别就成为人类社会中的普遍现象。到17世纪，在欧洲部分职业群体更从众多职业中分化出来，被社会认可为“专业”。
由于那些被社会认可为专业的职业群体一方面对社会有不可或缺的功能，社会赋予从业人员极大的责任并提出了很高要求；另一方面，从业人员在掌握专业知识和技能、履行社会职责过程中要花费更多的社会必要劳动时间，因此专业群体拥有更多的社会地位资源，如：权力、工资、晋升机会、发展前途、工作条件、职业声望等。换言之，能占据社会分层中的较上层。因此，对于一些新兴职业来说，其专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程。
霍尔提出了专业化过程的14个特点：清楚地定义专业的功能；掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号；专业亚文化群的创建；用法律手段强化专业特权；公众承认的独特作用；处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；对用户的服务关系。
（二）教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
【笔记】
一、校本教师培训的产生和发展
校本教师培训的两种含义（Ｐ３０９）：地点、培训内容。
将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行培训的方式，往往理论与实践脱节，难以应付复杂的教育实践，解决教育问题，教师自主性得不到发挥。教师专业化要更注重教学专业化的内涵发展。
因为进修课程设计只考虑共性而不完全适合特殊需要，脱离学校特定条件，即使有时收获很大，也不能发挥效果。继续教育应从实际需要出发，由中小学发起，利用一切资源，加强与大学及其他机构的合作。
英国谢菲尔德大学教育学院的“六阶段培训模式” （Ｐ３１１）
二、校本教师培训的基本理念与条件
校本教师培训的初衷在于解决教育理论与实践的二元分离，其理论假设是：高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而中小学则为教学实践的培养负责。
校本教师培训的基本特征是大中小学之间的伙伴关系。根据重心的不同，有英国（学校为主）和美国（专业发展学校）两种模式。（Ｐ３２１－３５４）
思考：天河缺乏的是教育理论实践之集大成者。
三、美专业发展学校的理论假设Ｐ３４１
１．反思性实践
２０世纪８０年代从美英等国兴起，理论源头是杜威，吸收了认知心理学、批判理论、后现代主义等流派的营养。反思性教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力。其基本假设是：
每个实践者对教学都有一种基本认识
对于教学的认识是在中小学形成的
教学就是学习，教师的学习需要有系统，学院化
教师的学习需要以问题基础，提供问题解决的方向
２．合作（核心概念）
中小学和大学在课程改革、在职培训、共享信息、共同变革等方面存在广泛的合作空间和需要。
科研和教学不可脱离。教师在日常教学中建构起来的反思性实践知识是有价值的。
（搞纯研究的教授在价值观、学术取向与中小学教师培养工作有很大的分歧。重研究轻教学，以“publish or perish”――“不发表学术论著就站不住脚”为宗旨）
思考：教师专业发展除了上面所说的合作外，我想在实际中还有更重要的另外一方面，即：教师之间的合作。合作不仅仅是共享信息，更重要的是通过经常探讨来实现共同发展。
四、研究教师专业发展学者的三种取向
１、理智取向
在分析了是知识和技能使医学和法律专业拥有今天的社会地位和权力后，提出：教师欲进行有效教学，就是拥有最为基本的两类知识：学科知识（content knowledge）和教育知识(pedagogical<教师的，教育学的，教学法的> knowledge),所以，教师要通过正规的培训（职前的或在职的），向专家（如大学学者）学习某一学科的这两类知识。因此，这种取向关心的核心问题是：什么样的知识对教学是必须的
２、实践－反思取向
持这种取向的学者对教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对实践（practice）关注，二是主张以各种方式促发教师的反思（reflection）。他们关心的核心问题是：教师实际知道些什么，认为：影响教师专业活动的知识、理念，不是通过外面专家获得，而主要依赖教师个人或合作的“发现”，即通过反思，促使教师对自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解（understanding），发现其中的意义(meaning)。
自我式反思性活动有：写日志（journal keeping），传记(biography)、构想(picturing)、文献分析(document analysis)。
合作式反思性活动有：讲故事、信件交流、教师晤谈（teacher interviews）、参与观察(participant observation)，还有合作自传（collaborative autobiography），即一组教师一起围绕目前工作的背景，当前正使用的课程，所信奉的教育理论，过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
３、生态取向
更为宏观的视角，对教师发展的具体内容讨论不多，更为关心专业发展的方式或途径。常用术语非“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”culture、“社群”community、“合作”collaboration与“背景”context。认为：教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格（个别性反思），而有赖于构建一种合作的“教学文化”或“教师文化”。
哈格瑞沃斯1992年分析了四种教师文化，即：
个人主义文化：教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务
分化的文化：教师工作处于相互分立、有时为争取资源或权力而相互竞争
合作的文化：教师之间开放、互信和支持
硬造的合作：教师被要求按行政人员的意图与兴趣进行合作
思考：对教师专业发展的三种取向适应于教师专业发展的不同阶段。不同的教师文化将决定不同的教研模式。
五、教师专业素质的内容P54
从三个维度考虑：专业知识、专业技能和专业情意
一）专业知识（会不会）
1．舒尔曼：强调理解和推理、转化和反省。教师必须知道如何把掌握的知识转化为学生能理解的表征形式，并认为学科教学法的知识特别重要。教师必备的知识包括7个方面：
学科内容、一般教学法、课程知识、学科教学法、学生及其特点、教育脉络、教育的目的、目标、价值、哲学及历史渊源
2．从认知心理学角度出发，认为教师的教学活动是一种认知活动，本体性知识、条件性知识和实践性知识构成教师的知识结构。
3、本书作者则认为，教师应具备普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识三个大的方面。
所教学科知识包括：内容知识、实质知识、章法知识、学科信念、学科发展。“资之深，则取之左右逢其源”（孟子）。
关于教育学科知识， "学者未必为良师，良师必为学者"。
（二）专业技能（能不能）
有广义、狭义之分。
美国：70年代，1276项能力表现
师范司：92年，师范生的教师职业技能训练基本要求及训练大纲，分5个方面：教学设计技能、应用教学媒体技能、课堂教学技能、组织指导课外活动技能、教学研究技能。
澳大利亚：7个教学技巧，即：动力技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、小组个人辅导技巧、培养学生思考技巧、评估技巧、课堂管理与纪律
其他论述见P62表
本书作者认为：分教学技巧和教育教学能力两个方面。教学技巧有导入、强化、变化刺激、发问、分组活动、教学媒体运用、沟通与表达、结束、补救教学9个方面的技巧。教学能力包括教学设计、教学实施、学业检查评估的能力3个方面。
（三）专业情意（愿不愿）
包括：
1、专业理想
2、专业情操
3、专业性向
六种基本类型的人，实际型、学者型、艺术型、社会型、事业型、常规型。社会型的人适宜做教师
4、专业自我
包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景6个方面。
六、教师专业发展的阶段论P68
（一）富勒的“关注”4阶段论
任教前的关注自我阶段---关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价的早期求生存阶段---关注自己的教学表现，而不是学生的学习的关注教学情境阶段---关注学生的学习的关注学生阶段。
（二）教师职业生命周期阶段论
1、伯顿 1979年 求生存---调整---成熟
2、费斯勒 1985年 职前教育---入职---能力形成---热心和成长阶段---职业受挫---稳定和停滞---职业低落---退出
3、司德菲 1989年 生涯发展模式 预备---专家---退缩---更新---退出
4、休伯曼 1993年 职业周期主题模式 入职期---稳定期---实验和歧变期---重新估价期---平静和关系疏远期---保守和抱怨期---退休
（三）心理发展阶段论 利思伍德 坚持原则，相信权威---墨守成规---较强的自我意识，意识到多种可能性---较有主见，尊重课堂，多角度分析
（四）社会发展阶段论 莱赛
（五）综合阶段论
【书评】
教师队伍建设的成功策略
––从《教师专业化的理论与实践》一书谈起
作者 袁振国
什么是高质量的教师？怎样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个举世瞩目的问题。当今世界科学技术突飞猛进，综合国力竞争日趋激烈，知识经济已见端倪。各国都将教育革新作为国家现代化发展最重要的一环。教育质量的高低，关键取决于教师队伍的整体素质，建立一支高质量的教师队伍是各国在综合国力竞争中采取的一项共同的战略措施。当前，在中小学教师总量初步满足教育事业发展基本需求的情况下，教师队伍质量进一步提高是加强教师队伍建设的关键。联合国教科文组织的重要文献《学会生存》早在20世纪70年代就指出，加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略。20世纪80年代以后，教师专业化逐渐成为世界性的潮流，也逐渐成为教师教育改革与发展的理论基础和实践走向。
教师成为一种专门职业，教师的专业发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。长期以来，由于我国中小学教师的供给始终处于供不应求的状态，满足教师在数量上的基本需要始终是主要矛盾，所以对教师专业化的要求无法强调，教师培养和培训的专业化意识不强，专业化效能更显不足。随着我国教师供求关系的历史性变化，随着教师学历达标率的不断上升，高质量教师的缺乏将成为主要矛盾。正是在这样的背景下，教育部师范教育司组织编写了《教师专业化的理论和实践》(人民教育出版社出版)，旨在加快教师专业化进程，大力推进教师质量的提高。袁贵仁副部长在为该书撰写的序言中，言简意赅地阐明了教师专业化的意义和要领：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程。教育部师范司马立司长在该书的序言中，对促进教师专业化进程和加大教师教育改革的力度，提出了5个方面的要求：更新观念，加深对教师专业化意义的认识；构建符合时代要求的教师教育的知识体系和技能要求；建立健全教师教育制度；加强教师专业化的理论和实践研究；提高教师的社会地位，创设教师专业化发展的良好环境。
1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁发《〈教师资格条例〉实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。这是我国教师专业化最重要的标志和最重要的措施。随着教师资格证书制度的实施，我国教师的培养、录用、管理和继续教育将越来越走上法制化的道路，对教师的专业化程度也将提出越来越高的要求。面对这样的形势，各级教师资格认定部门、各级各类师范院校和将要参与教师培养和培训的单位，都需要强化教师专业化的意识，积极探索教师专业化的有效途径和办法。《教师专业化的理论与实践》一书为教师专业化建设提供了宏观背景，分为理论篇、实践篇和政策篇三部分，系统介绍了国外关于教师教育的理论、实践以及政府采取的政策，分析了值得我国借鉴吸收的内容，对于推进教师专业化进程，深化教师教育改革，无疑具有重要的指导意义和参考价值。
《教师专业化的理论与实践》填补空白
北京师范大学国际与比较教育研究所 张东娇
该书由理论篇、政策篇和实践篇三部分组成，作者并不仅仅从教师专业化事实的角度来理解教师群体的专业化问题，而且还高屋建瓴，视角广阔，从社会发展、文化进步的高度看待教师的专业化与教师专业发展、教师队伍整体质量提高间的辩证关系。同时对教师专业化的自身发展和外部环境支持从理论到实践、从抽象到具体、从宏观到微观、从中国到外国做了完整的阐述，易于读者通盘把握。
该书书涉及的信息面广，通俗易懂。理论篇系统梳理了国内外研究的进路和成果；政策篇全面透视中国、英国、美国、法国、日本、韩国、瑞典等国家的教师资格证书制度、教师教育机构的认可制度、教师教育课程的鉴定制度，同时以附录方式列举了各种研究信息，如“国际教育大会第45届会议的建议”，“全美教师测验专业知识分测验题目样本等，资料翔实，操作性强；实践篇分别从“教师教育机构与教师专业发展”、“学校本位的教师专业发展”和“大学与学校合作的教师专业发展”三个方面，对教师专业化实践做了点面结合的介绍，为我国探索教师培养模式提供必要的参考和借鉴。
【读后感】
读《教师专业化的理论与实践》有感
──教师的自我觉悟和自觉努力
华东
教师是不是一种专门化的职业?与那些公认的医生、律师等专业化职业相比，其专门化程度如何?教师职业具有哪些自己独特的专门化的要求和职业条件?为了保障这种专门化，各国的政府采取哪些有力措施，形成了专门的培养和管理制度?各国教师教育机构又是采取哪些渠道来促进教师专门化水平的形成和不断提高的?这是教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践(修订版)》(人民教育出版社2003年第2版)一书向我们介绍论述的思想和观点。这次修订在内容及结构体系上作了较大的补充和调整，全书从理论、政策、实践三部分对教师专门化的认识、保障、实践展开了分析和论述。既较系统、全面地介绍了国外在这个领域理论研究的主要学说、流派和观点，以及不同发展阶段各国为保障和提高教师专门化的水平而采取的政策和实施过程中的措施，也集中地反映了近年来国内研究的成果。本书体现了当今国际上教师教育发展的潮流，给人以深刻的印象。当前，我国的师范教育正在从定向封闭型向灵活开放型发展，本书中提出的不少思想和观点，对如何在改革中把提高教师的专业化水平作为根本的方向，是很有启发的。
当然，通过这本书的宣传教育作用，需要让外界认可教师职业的专门化，并需政府以种种措施来保障、维持这种专门化。但更为重要的，应该使教师和准备当教师的人有这种自我认可和觉悟，即自己要真正认识到教师职业所必备的专门知识和技能、服务的职责、职业道德、长期不断的专业训练，以及教师组织的规范和自律性。因此，对于构建的教师教育机构的认证制度和教师证书制度及进修制度等，不能仅视为这是显示与外界的区别及保持教师专业的标准，教师更应视为需要自己的不断努力，以自身相应的素养去达到并维护的专业水准。当我们把教师作为社会群体的一种职业来论述其专业化时，会提出相对明确、静态的标准，但对教师个体来说，专业化是一个动态的不断发展、深化的过程。修订版中增加了实践这一块，确实是很有必要的。其中比较详细地介绍并分析了一些发达国家提高教师专业化水平的做法和实际的效用，介绍并分析了如何运用教师生涯发展的理论，在教师的不同成长阶段采取相应的方式来持续地发展教师的专门化水平。这给了我们强烈的印象，即教师不断提高专业化是一个终身学习、进修的过程，教育行政管理部门、教育机构和教师三者需要协作一致，共同努力，才能达到这样的目标。衷心希望本书在促进所有教师自我觉悟、自觉努力提高教师专门化的水平上起到积极的作用。
“教师专业化”任重而道远
——我读《教师专业化的理论与实践》
最近读了《教师专业化的理论与实践》，感受颇多，我认为“教师专业化”任重而道远。
什么是高质量的教师？怎样培养高质量的教师？谁能胜任21世纪的教育？这是一个举世瞩目的问题。高质量的教师不仅涉及到教师自身的素质，而且涉及到教师教育人的全过程，涉及到教师教育的制度保障。为此，20世纪80年代以后，世界上形成了一场教师专业化的运动。要求高质量的教师不仅是有知识，有学问的人，而且是有道德，有理想，有专业追求的人；不仅是高起点的人，而是终身学习，不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有象医生，律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养，培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大改革。
教师专业化是指教师职业具有自己的独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；（2）国家有教师教育专门机构，专门教育内容和措施；（3）国家对教师资格和教育教师机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业化是现代教育发展的自然结果，是现代教育与传统教育的重要区别。
确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各国提高教师质量的共同战略。
教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势， 不断提高我国教师专业化水平也是实践科教兴国战略，实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。
当前，随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全国实施素质要求的差距明显表现出来。教师迫切需要不断更新教育理念，适应以学生发展为本的新观念；提高将知识转化为智慧，将理论转化为方法的能力，适应综合性教学，研究性教学，实践性教学的新要求；提高将学科知识，教育理论和现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔空间；增强学生理解和促进学生道德，学识和个性全面发展的综合水平，既要做“经师”，又要做“人师”。这些，都是对教师职业的特别要求。
实现学科水平与教育水平的同步提升，以教师专业化为导向，深化教师培养制度改革，加快教师教育一体化进程。
教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。我国新近实行的教师资格证书制度，就是迄今为止教师专业化进程中最重要的成果和最有力的保证。随着社会和教育的发展，我国的教师资格证书制度还要不断完善，进一步发挥其促进和保证教师教育发展的杠杆作用。随着对现行教师教育制度的改革，相应的教师教育机构的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度等，也必将逐步建立起来。这样，既可以促进教师培育模式的多样化、灵活性，又可保证全国性的统一标准。
在国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育革新作为国家现代化发展最重要的一环。教育质量的高低，关键在于教师队伍的整体素质，建立一支高质量的教师队伍是各国在综合国力竞争中采取的一项共同的战略措施。加快教师专业化的进程是提高我国中小学教师质量的一个重要策略。
任何一个专业成熟度很高的职业都是以有相当高的经济回报作支持。只有这样，才能吸引大量的优秀人才从事这个行业；也只有这样，才能促使从业人员不断地致力于提高专业的水准，建立严格的职业伦理规范，从而提高这一职业的权威性和社会地位。然而，我国历史上教师处于“九儒十丐”的地位。新中国成立以来，教师的地位得到了极大的提高，但和许多行业相比，教师待遇相对低下使得教师的专业地位难以提升，教师职业成为一个有知识，有文化的人找不到理想岗位时的暂时的选择，这不可能使教师职业成为令人羡慕的职业，教师地位的提高也就成为一句空话。吸引优秀人才充实教师队伍，提高教师的社会地位和经济待遇，提高教师职业水平，政府和社会责无旁贷，任重而道远。
一．应具备的品质
研究：“教师即研究者”是国际教师专业发展的重要理念。教师既是课程的消费者，也是课程的开发者和设计者，这就要求教师应以研究者的身份进行教学实践；不同的学生也需要教师创造性地进行教育，这也需要教师具备较浓的科研意识；还有，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。所以，教育科研是教师使自己逐步由“经验型”向“科研型”，由“教书匠型”向“专家型”转化的孵化器。通过研究，我们才能转变教育思想，构建新的教育理念。
实践：实践是教师发展的基础和生命，反思与实践是一组相辅相成的关系，教育教学实践是反思的平台，反思又是实践新的教育教学理念的桥梁。我们对教育问题的思考与研究只有回置于实践当中，才会体现出思考的价值，这样的反思才是有价值的反思，这样的研究才是有生命力的研究；反之，教育教学实践，也是反思与研究的航灯，我们应该反思什么、朝哪个方向研究，都应该以教育教学实践为基点，以提高教育教学的效率为根本。
二．学会等待与分享，学会沟通与宽容，学会学习与总结，学会传承与创新。
学会等待与分享：等待，是用发展的眼光看学生，用从容的心态对工作——不急于求成、不心浮气躁，不指望一次活动、一次谈话，就收到立竿见影的效果。当我们学会用等待的心情看学生时，我们就能对学生少一点苛责、失望和冷漠，多一份理解、信心和亲切。分享，是展示，不是灌输；是引领，而不是强制；是平等的给予，而不是居高临下的施舍。学会分享，是要学会倾听，学会走进儿童的内心世界，学会用儿童的眼光看世界；也是努力学会一种新的表达方式和学会用欣赏的眼光看他人。
学会沟通与宽容：沟通，是我们与他人心灵交汇的基点，沟通能使我们的教育理念得以落实，教育策略得以实施，同时，也能为我们的教育研究积累素材。宽容，是努力使自己变得胸襟开阔、气度恢宏，是心智不那么闭锁，头脑不那么固执，思想不那么僵化，眼界不那么狭隘，是尽可能地尊重多样化，珍视个性，尽可能地从多种角度看事物，尽可能习惯“一个世界，多种声音”。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。
学会学习与总结：创建学习型组织，早已成为各个领域和单位的一种发展理念，学习，也是教师发展的源泉，总结，则是教师提升自我的一种积蓄，也为教师的后续发展提供一个加油站，通过总结，我们才能规划新的发展方向，制定新的学习计划，也才能为下一次出发储备能量，通过总结，我们审视先前的学习、反思、实践的意义，通过总结，我们才能调控好下一次征程的步伐，掌好新航线的舵。
学会传承与创新：这要求教师不断探索和改进工作，不断尝试新的教学方式和教学风格，学会从不同的角度对我们曾经习以为常、司空见惯、熟视无睹的事情作出新的解释，学会对我们理所当然，天经地义的事情抱以重新的审视，学会对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞予以警示。学会传承与创新，才可能培养出具有创新意识和创新能力的学生。
“教师专业化”学习的“四个面向”
——《教师专业化的理论与实践》学习与思考
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。新近颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”如何建设高素质教师队伍呢？加强和改革教师教育，大力提高教师专业化水平，是一项根本性举措。《教师专业化的理论与实践》从教师职业出现到教师专业发展兴衰的历史过程，从教师专业化理论到给教师专业化进程保障的政策，乃至教师专业发展的实践，作了科学而又系统的阐述。浏览一遍，小有收获，现摘取几叶，与大家交流共享。
一、面向书本：了解两个名词术语
教师专业化：指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中越来越成熟的作用这样一个转变过程。”教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业发展：从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程，教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师专业化和教师专业发展这两个概念既有联系又有区别。从广义的角度看，它们是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度看，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的。最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业性和主动专业化。
二、面向未来：了解教师专业发展的五大趋势
（一）教师的专业发展制度逐步成为大学教育制度的重要组成部分
目前，许多发达国家中小学教师的培养已逐步发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，大学在教师专业发展中所起的作用越来越大；中小学教师的学历都提高到大学毕业以上的水平，一般都具有学士以上学位；同一教师培养机构分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，在学历培养程度上没有差异，只是所学课程有所不同。日本教育职员养成审议会提出，今后的中小学教师应该以硕士毕业生为主，要求设置大学本科和硕士学位相衔接的六年一贯制教师培养课程，这样，就大大提高了中小学教师的学历和学术水平，使中小学教师成为有较高学术水平并受过较长时期专门训练的职业。可以预见，未来的教师专业，，将是高学历高水平人才汇聚的行业，也是一个专业素养要求极高的专业，教师的专业发展制度将逐步成为大学教育制度的重要组成部分。
（二）教师教育研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者，我们看到的不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。
（三）教师专业发展越来越依靠教师教育改革，并要求发挥教师在任职学校的作用
教师教育是对教师培养和教师培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、职初培训和在职研修做统盘考虑、整体设计。教师教育专业包括学科专业和教育专业，通过改革教师教育，促进。教师专业发展，提高教师专业化水平。如今世界许多先发国家，已彻底改变过去只有师范学校或大学培养师资的单一型的师资培养模式，使教师教育在综合大学或师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生；同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中的阶段(1—2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来，教师教育的专业化也相应提到与文理工商等专业并驾齐驱的地位。未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力；有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平。和专业精神修养；有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能；有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性；有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量；有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。
另外，在教师专业化的进程中，教师所在学校的作用也越来越受到重视，日益成为教师专业发展的重要促进力量。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。“教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。”[1]如“校本培训模式”的实施、“教师发展学校”的建设等都是通过发挥教师所在学校的作用促进教师专业发展的有力措施。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注并日益成为教师专业发展的关键环节。
（四）教师任用实现证书化，教师专业工作者的社会形象日趋凸显
许多发达国家为保证教师的专业发展和教学工作的专业水平，普遍实行了教师资格证书制度。教师资格证书与学历证书并行，互不替代。教师资格证书不仅对从事教学工作的人提供资格保障，同时对在任教师颁发不同种类的教师证书，可为教师的专业发展创造机会并将激励建设性的专业发展活动。美国的教师资格证书经历了一个从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从各县各州分散到全国逐步统一标准的完善过程。1989年美国国家专业教学标准委员会提出五项“核心建议”来作为国家教师标准的基础：“(1)教师对学生及其学习负责，教师熟悉所教科目，并知道如何将其传授给学生；(2)教师负责管理和组织学生的学习；(3)教师要对他们的经验进行系统思考并从经验中学习；(4)教师是学习化社会中的一员。”[2]教师资格证书的种类涵盖音乐、艺术、早期幼儿教育、英语不流利学生的教育等20余个教学领域，这种证书的申请与获得必须具备严格条件，并经过复杂的程序，如，师范生必须进入委员会认可的四年制师资培训方案，包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习；毕业前，除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期一年的合作性教学与实习；毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书；具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有获得者要继续参加专业发展活动。我国随着《教师法》、《教师资格条例》的颁布实施，以及教师资格证书制度的推行，教师专业化的进程也正在不断加快。今后，我国教师资格证书制度应依据教师专业化特征所需要的教师专业素养要求，按照循序渐进原则，进一步规范、健全和完善，教师专业工作者的社会形象也因此会更加凸显。
（五）教师教育机构和课程实施认定制度，为教师专业化保驾护航
近年来，国外教师教育呈现出专业化的趋势，同时形成了教师教育认可制度，包括教师教育机构的认定和课程的认定，确保教师专业化的顺利推进。如美国的教师教育认可委员会，负责制定全国统一的教师教育认可标准；检查教师教育的课程和教学计划，认可和鉴定教师教育机构，改进教师教育计划，提高教师教育机构的专业化水平；传递信息，促进教师在各州之间的流动；激励学校之间的竞争。凡经全国教师教育认可委员会认可的高等学校的毕业生，其教师证书可以在全国通用或换用。教师专业化依赖于教师教育，教师教育认可制度、教师教育机构和课程的认定化，以及教师教育的专业化，应为教师专业化提供有力的支撑和保障。
目前，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育办学质量的突破口。我国也面临同样的问题。随着“两基”任务的完成，提高办学质量就成为重中之重。现在，我们提出基础教育要向全面实施素质教育转轨，这对教师提出了新的要求。教师素质正在受到基础教育变革形势的挑战，而应战的对策唯有提高专业化水平。就师资队伍建设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩展、质量提高向专业化迈进的过程。现在一些发达国家已经建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系，以提高教师的专业素质。我们国家的师资培养正处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。我国《教师法》规定，“教师是履行教育教学工作的专业人员”。[3]作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。上世纪70年代末以来，我国中小学教师的在职培训是以教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，从上世纪80年代后期开始向以旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。
三、面向国际：了解其他国家的教师专业发展状况
20世纪80年代后，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆在了社会发展的战略地位。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼，国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。
美国：率先将中小学（包括幼儿园）教师的职前培养水平提高到大学本科程度。对职前教育专业的择生、教育专业学生的学业及毕业生的质量都有严格的标准和规定。目前在提高初任教师资格要求上又有两个引人注目的动向：一个是要将初任教师资格由学士学位提高到硕士学位，另一个是提高有关考试的难度和提高合格分数线。
美国的在职教师三个进修计划：1、选择性教师证书在职进修计划（拓展教师培养的途径）；2、“以学校为中心”的在职进修计划（强调理论与实际的结合，能够解决实际问题）；3、教育硕士计划（以培养教育专家为目标）。
美国的教师教育改革，其规模之大，构想之新，引起了国际教育界的关注。其改革经历了两大浪潮：以《国家在危急中，教育改革势在必行》（1883年）为起点自上而下推行的“第一浪潮”；以《国家为培养21世纪的教师作准备》（1986年）为起点的自下而上的“第二浪潮”。第一浪潮追求教育的“卓越”，对教师引进“职能测验”，视学生的学力支付相应工资，由教育行政机构实施职能升迁制度。第二浪潮追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。这突出地表现在霍姆斯小组的报告《明天的教师》与卡内基工作小组的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》之中。这两份报告同时指出，公共教育质量只有当学校发展为一门成熟的“专业”时才能得以改善。报告期望通过教师的专业教育，同时强化教师的职务梯度，提高专业报酬，实行全国性资格证书制度等措施，促使教师职业成为一门真正的“专业”。
英国：“没有进修，就没有升薪”，这是当今英国中小学教师的现实世界。经过进修，提高实际能力的教师可以去交涉增加自己的工资，也就是说，通过进修增强专业化能力的教师能自主自立地改善工资待遇。1998年秋季，政府提出对教师实施能力工资制度的目标，高级教师年薪约为四万英镑。英国教师一年的工作日一般是195天，其中有5天是教师进修日，规定不上课，各校开展形式多样的进修活动。
日本：在教师培训方面，日本政府的行政指导和调控力度很强。自上而下从文部省----都道府县----市町村有完整的组织体系，实施主体以政府为主。
四、面向自己：谈谈自己的专业发展规划
少儿时代，也
一所好的学校能造就一批好教师。一个好的机遇也能推出一批敢于开拓创新的优秀教师。我赶上了一个教育迅猛发展的时代，又迎来了课程改革的春天。从教23年，由于领导的关心、前辈的指点、同事的协助和自己的努力，我已从一个懵懂的教育者成长为一名镇江市中青年骨干教师。近几年来教育理论的学习和实践，我清楚地感到我的教育理念在转变，科研意识在提升，育人功能在加强，职业心态更平和。但对照身边那些更优秀的教师，我更清楚地看到我的不足，如理论功底薄弱，研究缺乏恒心，教学难有创意，实践多而思考少等。为不辜负新课程改革和新时代带给我们的机遇和挑战，我为自己制定以下专业发展目标。
1、提高理论水平。每学期至少认真阅读两本教学理论专著，平时广泛阅读教育教学杂志，提高自身理论修养，使自己的专业更精更专，努力做一名学者型教师。
2、提升研究水准。学会有计划并坚持不懈地进行教育教学科学研究，积极向省级刊物投稿，每学年至少有两篇教育研究论文在省级获奖或发表，努力做一名研究型教师。
3、投身教育实践。坚持教育业绩用事实说话、用实绩说话、用课堂说话。每学期至少开一节校级研究课，努力寻找机会参加市级以上教育展示或观摩，争取做一名敢于创新的实践型教师。并积极创造条件，力争成为“镇江市学科带头人”。
4、勤于教育反思。思考，使人的思想不甘于平庸；思考，使人的大脑变得富有智慧；思考，使可遇不可求的灵感倏忽而至。在以后的教育教学中要勤于反思、善于反思、乐于反思。通过反思，树立鲜活的教育理念，炽热澎湃的职业感情，改进自己的教育行为，发展自己的专业水平，提升自己的教育智慧和生命境界，努力做一名反思型教师。
教师的专业发展是一个终身过程。教师专业发展的连续性、终身性和一体化使教师教育贯穿教职业生涯的整个过程。我将以“活到老学到老”为座右铭，不断“充电”，促使自己在专业上精益求精，不断发展。我相信，一份耕耘一份收获，只要我付出雄心真心和爱心，我的教育之旅一定会鲜花相伴、幸福无限！