九乡新闻网郭台铭简介:我国普遍主义教学方法论：反思与超越张华
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 03:56:11
张华
【内容提要】我国“讲授教学论”所秉持的是普遍主义方法论。这种方法论的价值追求是：消除个性、控制一切。其具体表现是“知识传授论”与“讲授法主导论”。其理论来源是前苏联的“凯洛夫教育学”。它既会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化，又会取缔教学存在的合法性，也不利于“讲授法”本身的健康发展。试图将这种方法论建立在某种或某些心理学理论之上，难以成立，且又陷入“心理主义”。要恢复教学方法的智慧性和个人性、最终实现教学自由，需要超越“普遍主义教学方法论”。
【关 键 词】普遍主义/教学方法/知识传授论/讲授法主导论/心理主义
一、引言
我国传统的“讲授教学论”因把“知识传授”视为“教学的本质(职)”，“教学论”因而变成“知识传授论”。这里的“知识”，“是前人、他人实践、认识的成果”，具有“客观真理性”，[1]这样，教学研究的重心就落在了现成知识的传授方面。教学研究的根本使命就是寻找有效传授知识的方法，由此导致“方法主义”倾向。这种教学观还认为教学方法不仅体现“教学规律”，而且必然有自身的规律。“教学规律”既“客观存在”，又“普遍有效”，由此使教学陷入“普遍主义”。
“讲授教学论”认为，在知识生产的社会链条上，有人管发明和创造，有人管传授和传播。前者主要是各类“专家”，后者主要是教师和学生。这种教学观以此定位教学的本质或“教学认识的特殊性”。这样，整天与知识打交道的教师和学生因失去对知识本身的创造权利而离知识最远。因为教师、学生与知识是分离的，他们在知识授受中被异化是必然的。这种教学观表面看来只是关注了知识生产的不同环节，实际上是沿袭了主张社会分离和对立的“旧式分工”：有人能创造，有人不能；某些群体以创造发明为职业，另外的群体则只能传递或传播其他群体发明创造的成果。这在本质上是一种权威和服从的权力关系。
教学研究的“方法主义”及教学方法的“普遍主义”因其控制取向而取缔了教师、学生和教学情境的独特性、差异性、丰富性和关系性。它不仅无助于每一个学生和教师的创造个性的发展，而且不利于文化进化和社会民主化进程。
二、我国“讲授教学论”视野中教学方法的含义及其由来
在我国“讲授教学论”视野中，教学方法意味着什么？
首先，教学方法是遵循教学规律和原理、受教学原则指导、旨在达成教学目的并实现教学内容的活动。在“讲授教学论”的持论者看来，教学规律，一如日月星辰的运行规律，是“客观存在于我们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地那样地存在着。”[2]教学原理则是人对教学规律的反映，是“科学工作者用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。”[3]教学原则是从教学原理中引出的教学行动要求，“带有很明确而强烈的目的性或实践性”。[4]教学方法是根据教学原则而做出的教学操作行动。“教学规律→教学原理→教学原则→教学方法”的序列表明了揭示教学规律、控制教学过程以达成预定教学目的的旨趣。我国受前苏联影响的传统教学论教科书集中体现出这种旨趣。毫无疑问，这是一种控制取向的教学观。
其次，教学方法不仅体现了教学的一般规律，而且有自身的特殊规律。无论“讲授法”、“谈话法”或其他方法，在我国“讲授教学论”看来，都有自身固有的结构和确定的运动规律。[5]无论什么人、也无论在何种文化情境和教学情境中，只要掌握了一种教学方法的“确定规律”，就能有效驾驭和运用它。如果说“教学存在普遍规律”的信念使教学与其置身其中的社会和文化情境剥离开来的话，那么“教学方法存在普遍规律的信念”又使教学方法与其置身其中的教学情境剥离开来。此双重“剥离”的实质依然是教学的控制取向：为了有效控制教学过程，必须找到确定的教学规律和教学方法；为了有效控制教学方法，必须找到教学方法的规律和控制教学方法的“方法”；如此等等。
再次，既然“传授知识是教学的本质(职)”，[6]那么，一切教学方法本质上都是传授知识的方法。“讲授教学论”的持论者也会谈及诸如“实验”、“探究”、“发现”等教学方法，但这些都是“传授知识”的不同形式，并非真正意义的探究与创造。因为知识是“客观真理”的反映，它不仅是正确而稳定的，而且是可传递的，因此，知识一经原初创造出来之后，剩下的惟一的事情就是传递或传播。由于教学不参与知识的原初创造，那它就只能隶属于传递或传播的范畴。教学是知识创造过程结束以后才开始的行为，它与知识创造或研究在本质上是分离的。因此，在“讲授教学论”看来，教学方法即“知识传授法”。“知识传授”不仅是教学本体，而且是最上位的教学方法论，教学中的一切其他方法，如“讲授”、“谈话”、“实验”、“探究”、等等，都是“知识传授”的不同形式。在这种教学观看来，教学论就是“知识传授论”。
复次，由于“讲授法”是最经济、有效和准确的“传授知识”的方法，因而在一切教学方法中“居主导地位”。诚如我国“讲授教学论”的持论者所言：“在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢？不用说，讲授法是主要的。”[7]“今天对待讲授法的科学态度是，认识它的合理性，承认它的合法性，坚持它在诸多教学方法中的主导地位。”[8]众所周知，“讲授法”的流行与“班级授课制”息息相关。夸美纽斯当年发明“班级授课制”的时候不仅仅是为了快速、有效传授知识，还为了“准确无误”地传授知识。为达到“准确性”和“效率性”的目的，不仅扩大班额是必要的，而且减少班级内的互动也是必要的。因为互动多了，传授知识的中间环节必然增多，就不能确保“师生间信息的准确传达”。后来赫尔巴特及其弟子们提出的“教学的形式阶段”也是为了保证这种“信息的准确传达”。班额越大、互动越少、信息源越权威，“知识传授”的“效率性”和“准确性”就越高。我国教育实践中，之所以迟迟不把控制班额纳入法律程序，除了经济的考虑(为了节省教育开支或增加教育收入)以外，恐怕还有意识形态控制的需要，因为班额越大，教师的权威就越容易确立，对学生的控制就越有效。由“知识传授论”得出“讲授法居主导地位”是逻辑的必然，这在我国“讲授教学论”的持论者看来，是一条重要“教学方法规律”。下列表述就是明证：“讲授法在学校中的主导地位并非某个人或者某些人的意愿，而是社会和教育自身发展合乎规律的选择。”[9]
由此观之，“教学控制论”、“知识传授论”、“讲授法主导论”是我国“讲授教学论”的方法论取向。我们可大致将其概括为“普遍主义”。
我国的“普遍主义教学方法论”是如何产生的？稍作比较即可发现，它师法前苏联“凯洛夫教育学”。如我国1957年出版的《凯洛夫教育学》这样界定“教学方法”：“教学方法是指教师的工作方式和由教师决定的学生的工作方式，即可以用来使学生掌握知识、技能和技巧的那些工作方式。”[10]教学方法旨在传授知识、技能和技巧，且在此过程中，学生为教师所“决定”。而“讲授法”在所有教学方法又起主导作用：“在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”[11]而这样的教学方法观又与其知识观和学生观一脉相承：知识是“客观真理”；学生是掌握知识、技能和技巧的人。“学生所要掌握的知识都是科学上稳固可靠的财富：学生并不负有发现新的真理的任务。他们的任务是要自觉地掌握基本知识，把这类知识牢牢地记在自己的脑子里，并且要学会利用这类知识。”[12]稍早些时候，我国1951-1952年出版的凯洛夫《教育学》由“教育学总纲”、“教学理论(教学法)”和“教育原理”三编构成。这里的“教学理论”和“教学法”是同义语，实际上就是规定教学的操作程序。它甚至把一堂课的讲授过程细分为“6个环节”并规定了相应的时间：1.工作开始的组织(记载缺席的学生，迅速准备当前的工作)，用1、2分钟时间；2.查阅家庭作业的完成情况，约用3-8分钟；3.讲解功课的题目与宗旨，并确定其与已学功课的联系，约用5-10分钟；4.讲述并说明新教材，约用10-20分钟；5.巩固已经教过的教材，约用10分钟；6.详细说明新的家庭作业，约用5-8分钟。在“凯洛夫教育学”的视野中，这就是“课程的构成及包括教学一切环节的实施过程”。[13]尽管关于每一环节的时间规定是“假定性的”，但我们倘取其上下限的中值，会得出一堂课所需时间是45-46分钟，这很可能是我国教育实践中至今通行的“一节课45分钟”规定的由来。曾几何时，我国课堂教学为了更好地贯彻这“6大环节”，甚至在一节课的时间里，用不同的铃声来机械划分不同“教学环节”。再后来，由达尼洛夫、叶希波夫编著的《教学论》不过是“凯洛夫教育学”中“教学理论(教学法)”部分的拓展，这也构成了我国传统教学论教科书的基本框架和内容。
如今，俄罗斯教育界已果断放弃了这个特定时期、体现特定意识形态的“教育学”、“教学论”，[14]我国还有必要继续坚持它吗？
三、普遍主义教学方法论的问题及其超越
我国“普遍主义教学方法论”存在下列问题：
(一)“普遍主义教学方法论”会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化
尽管“讲授教学论”的持论者不懈追求价值中立的、“不以人的意志为转移的”、“四海皆准的”教学规律、教学方法和“现代学校教育普(世)适性理论”，但其所提出的“教学规律”、“教学方法”或其他“教育普(世)适性理论”并非真的价值中立了或“普(世)适”了，而是鲜明地体现了“普遍主义”(universalism)价值取向。“地球围着太阳转”不比“地球不转”更正确些，但为什么人们感觉到、看到并在日常语言中谈论的是“地球不转”或“太阳围着地球转”，却认为只有“地球围着太阳转”才是“真理”？教育学、心理学书上所提供的“教学规律”、“儿童心理发展规律”、“教学方法”不比教师亲身感受到的教学过程和学生的表现更正确些，但为什么每一个教师天天在课堂上感受着鲜活的学生生命和鲜活的教学，却认为只有书本上的“教学规律”、“儿童心理发展规律”、“教学方法”才是“真实”而“有效”的？
凡此种种，其根源在“普遍主义”价值观。这种价值观是18世纪“启蒙运动”以后，伴随科学技术的发展而流布于世的。它把在特定情境中方便、有效的东西宣布为“真理”和“普遍有效”，进而进行超历史、超地域的推广，最终达到控制一切的目的。具有讽刺意味的是，“启蒙理性”及相应的科学技术文明是通过沟通了感性和理性、确立了理性的经验基础而获得发展的，但当其发展出“普遍主义”以后，又把理性和感性重新割裂了，以至于人们宁肯信奉某种抽象的教条，而不愿相信自己的眼睛。以控制为目的的“普遍主义”不仅征服了丰富性、消除了差异性，而且损伤人性。任何东西，一旦被宣称为“客观真理”、“普遍有效”或“普(世)适性理论”，就取缔了对其本身进行质疑、探究、对话、协商的可能，必然走向封闭和自我膨胀，最终沦为“独裁者”。在这里，人性中最可宝贵的“理性自由”不见了，地域和文化的丰富性不见了，世界的不同构成的独特性和差异性不见了。有鉴于此，美国当代杰出科学哲学家费耶阿本德(Paul Feyerabend)立场鲜明地指出：“明确而绝对反对的一样东西，是普适标准、普遍定律、普遍观念”。[15]因为，即便科学本身也是情境、历史和地域文化的产物，不存在所谓“普遍正确”。“假定科学已经被普遍接受了(没有这样的事，而且永远不会有，因为单一的统一的‘科学’，只不过是一个形而上学怪物，不是一个历史事实)——这也只不过是一个历史的事件，不能证明柏拉图式普遍性的充分性——人们也应该努力去改变它。”[16]
反对“普遍主义”并不意味着走向“相对主义”。“相对主义”与“普遍主义”有着共同的错误的根源：二者都忽视了世界的关系性，都忽视了世界的不同构成之间以差异为基础的积极互动，都具有封闭、孤立和控制的特点。反对“普遍主义”意味着把“普遍性”理解为人们在交往中形成的“共识性”。这种“共识性”在历史中形成、并随历史的变迁而改变。这种“共识性”并不以消泯个性和个体的创造性为代价，恰恰相反，它是个性和创造性发展的资源。费耶阿本德曾睿智地指出，要把“普遍性”视为中介而不是“独裁者”。[17]
“普遍主义教学方法论”首先招致专职教学研究者的心灵异化。为一个原本不存在的东西——“普世有效的教学规律、教学方法”——前赴后继、奋斗终身，是一个悲剧。把某些教学主张或某种教学方法硬性规定为“教育普(世)适性理论”并在幻想中控制教师和学生、控制教学，最终陷入自我欺骗，同样是悲剧。当无法找到“普世有效的教学规律、教学方法”，无法控制教学的目的的时候，迅即与主流意识形态联姻，借助权力施加控制，使“普遍主义”嬗变为“权威主义”，最终使研究者的独立人格不复存在，由此酿造一个更大的悲剧。
“普遍主义教学方法论”还异化教师和学生的心灵。教学方法的普遍化过程即是将教师排斥在教学方法的建构过程之外、让教师执行既定的操作程序的过程。这必然导致教学的模式化、生产化、流程化、运输化。教师和教学方法之间由此成为一种游离、割裂、外在的关系。教师只能使用别人准备好的“普遍有效的”方法，而不可能根据情境的需要、在问题解决的过程中、创造性地提出自己的教学方法，教学方法的智慧性和个人性不复存在。教学沦为排斥教师的过程、压抑教师的创造性和个人风格的过程。其实，“普遍主义教学方法论”原本就是为了排斥教师而确立的。如这种方法论的始作俑者之一夸美纽斯曾说，只要找到了“普遍有效”的正确方法，“即使对教学没有天生爱好的教师，也能够有益地利用它，因为他们不需要自己选择教材、拟订自己的方法，只需要知道已经作好安排的教材和已经提供的适合的教具，将它们灌注给他的学生。”[18]我国教育学者也明白无误地说：“在教学中，是他(即教师，引者注)教学生认识，而不是他自己认识，他的认识是带从属性的，是工作的条件，并且是先决的条件。简言之，对于教师来说，教学不是他的认识过程而是他的工作过程。”[19]然而，不幸的是，在教学中，教师的发展和学生的发展是一件事而不是两件事，二者同时发生、互为目的和手段。试图“牺牲”一个、“拯救”另一个，是不可能的。在教学中，没有教师的“认识”就断无学生的认识。如果教学只是教师的“工作过程”，那么学生就只能是教师的“工作对象”。教师变成了“工人”，学生就必然是“产品”。教师创造性和个人风格的泯灭必然带来学生创造性和个性的萎缩。在“普遍主义教学方法论”中，教师和学生的心灵是同时被物化、异化和扭曲的。
(二)“知识传授论”会使教学因泯灭探究性、创造性而最终失去独立性
大千社会由不同领域、各行各业所构成。各领域、各行业彼此之间，既相互独立、又相互依存。一个领域或一种职业所以能独立存在，是因为它建立在理智行动、探究创造和独特价值之上，否则，它只能成为别的领域的附属品，被动依附于社会。诚如前述，我国的“讲授教学论”首先把知识固定化、惟一化，赋予其“客观真理”的地位；进而认为只有专门的学术研究机构和人员(核心是科学技术研究机构和科学家)才有资格和能力创造知识；而教学则以知识传授为己任，只能发生在知识创造过程完成之后。教师和学生因不参与所教、所学的知识的创造，就只能依附于创造和提供知识的人——各类学科专家。教师和学生惟一思考的问题是如何把别人的知识教好、学好，而不必思考如何在教学过程中创造自己的知识。这样，教学的理智性、研究性被泯灭，它首先依附于专门的学术研究领域或职业，进而依附于整个社会，自身的独立性不复存在。
当教学变成“传授”，教育也就变成“宣传”——宣传科学技术知识和政治意识形态。迄今为止，我国的学校依然充斥这两类宣传。教学的“传授性”和教育的“宣传性”有着天然的联系。从前苏联的“凯洛夫教育学”到我国的“讲授教学论”，为了在理论上确立这一点，又专门提出了一条“教育规律”(“教学规律”)，即“教学永远具有教育性”。其实，这里的“教育性”就是“宣传性”和“思想性”——通过意识形态宣传，改造人的思想，形成正确的“世界观”。如在一本前苏联的教学论教科书中，作者把“形成他们的共产主义世界观”纳入对教学方法的定义之中，并专门批评道：“有些教学方法的定义没有谈到教学的教育意义。这一切说明，教学方法问题虽然在学校教学工作中具有极大的理论和实践的意义，但是，他在教学论中仍然没有得到完全合理的解决。”[20]其实，“教学永远具有教育性”是这类教育学为完成教学的“宣传性”和“思想性”使命而杜撰出的“教学规律”。“教育性教学”的提出者赫尔巴特明确指出：“远非一切教学都是教育性的”。[21]“无教育性教学”不仅存在，而且有独特价值。正是为了赋予教学以明确的意识形态色彩和政治指向性，“凯洛夫教育学”及我国的“讲授教学论”才把赫尔巴特的“教育性教学”改造成“教育规律”。正如我国教育学者
走出“教学即传授、教育即宣传”误区的基本出路是恢复教学的研究性、创造性，让教学建立在理性自由和理智行动之上。作为一个研究领域、一种社会实践，教学具有独立性，它与科学研究和社会的其他领域(如政治、经济、文化等)彼此平等且积极互动。教学和专门的学术研究一样都在创造自己的知识，只不过知识创造的主体、目的、意义有别。
(三)“讲授法主导论”既摧毁教学方法的丰富性、多元性，又扭曲“讲授法”本身
方法与问题、情境、使用者息息相关。有多少种教学问题和情境、多少个教师和学生，就可能有多少种教学方法。教学方法因而是多元而开放的。就同一种教学方法而言，又会随着情境和人员的不同而呈现出不同的内容和特征。教学方法又是丰富而复杂的。
诚如前述，“讲授法主导论”是“知识传授论”的派生物，它使“讲授法”高高在上，把发现、探究、对话等教学方法置于边缘和辅助的地位，这既会阻碍发现、探究、对话等教学方法的健康发展，又无法使“讲授法”和其他方法之间形成积极互动、相互渗透的有机联系，而其“普遍主义”的反历史性格还会阻碍“讲授法”本身随着历史发展和时代精神的变迁不断完善。“讲授法”本身及整个教学方法因而会日益走向单一、封闭和僵化。
(四)“心理主义”倾向无助于教学论学科的健康发展，奥苏伯尔的学习理论不能成为我国“讲授教学论”的心理学依据
我国“讲授教学论”近年来的发展态势，除了继续坚持将我国特定历史阶段的主流意识形态视作理论基础外，似乎更倾向于将其“知识传授论”及相应的“讲授法主导论”直接建基于美国认知心理学家奥苏伯尔(David P. Ausubel)的“有意义言语学习理论”。奥苏伯尔的“接受学习观”和“讲解教学观”似乎正在变成我国“讲授教学论”的主要心理学基础和“科学依据”。如说：“奥苏伯尔的‘意义言语学习’，认为只要学习材料本身有意义，对学生也有意义，那么，学生通过言语的形式，就可以理解和掌握。这一探索为讲授法、读书法提供了新的理论基础。”[23]“奥苏伯尔的研究结论是：讲授法比发现法更为高级。”“奥苏伯尔的研究证明了讲授法是教学方法中比较高级的一种”。[24]由此得出的结论是：“讲授法”既“合理”、又“合法”；[25]“在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的”。[26]
我们在这里首先需要指出的是：从一种或几种心理学理论径直得出“讲授法”或其他教学方法的“合理”与“合法”，是一种“心理主义”倾向。这种倾向把教学论视为教育心理学的应用学科，教学主要被视为基于心理学原理的“课堂操作”，这在本质上是技术理性的体现，是20世纪70年代以前流行于教学领域中的研究取向。这种取向的最大问题是把复杂的教学现象简单化、技术化、操作化。如今，国际教学研究的基本趋势是：超越“心理主义”，把教学论建立在多学科的基础之上。研究的主要问题也从“如何有效进行教学”(教学设计与实施)转向“教学是什么和为什么”(教学理解)。因此，要促进我国教学方法研究乃至整个教学论学科发展，亟待走出“心理主义”和技术理性。
回到心理学本身来看，从奥苏伯尔的“有意义言语学习理论”果真能确立起我国“讲授教学论”的“合理性”与“合法性”吗？回答是否定的。原因在于奥苏伯尔的学习理论与我国的“讲授教学论”存在根本分歧。
首先，奥苏伯尔反对“反映论的认识论”，信奉建构主义和历史主义认识论。我国“讲授教学论”的认识论正是奥苏伯尔所批判的对象。奥苏伯尔说：“我们已经看到在过去的十年中，思潮转变为不承认自然界有固定的真理，只有人关于真理的概念。和这种观点有关的一种思想是认为，我们看到的‘实在’是由我们所持的概念构成的实在。”[27]而这种真理观——超超“固定真理”、走向“概念实在”和“概念真理”——正是奥苏伯尔所信奉的，是其“有意义接受性学习”和“讲解式教学”的认识论基础。奥苏伯尔的这种知识观一方面源自皮亚杰的建构主义认识论，另一方面又汲取了美国哲学家库恩(T. S. Kuhn)和英国哲学家图尔敏(S. Toulmin)的历史主义认识论。特别是图尔敏的观点直接影响了奥苏伯尔的“有意义言语学习理论”。①而奥苏伯尔所批判的认识论是自17世纪“启蒙运动”后兴起、并在随后日益“占统治地位的思想”。这种思想认为“人们可以通过观察和理智发现自然的法则。三百年来，这种认识论认为，改进我们的观察和取得信息的方法，就可以使所得到的法则更为精确并阐明不变的真理。”[28]奥苏伯尔批评道：这是一种“过时的认识论”。[29]令人遗憾的是，试图以奥苏伯尔的理论为心理学基础或“科学依据”的我国的“讲授教学论”，所信奉的正是这种“过时的认识论”。更令人遗憾的是，奥苏伯尔宣布这种认识论“过时”的时间是41年以前，即1968年。这种认识论并非我国教育理论与实践界的自觉选择，而是20世纪50年代由于政治需要直接从前苏联“进口”的。假设奥苏伯尔的论断是正确的，就意味着我国教育界从一开始引进、学习的认识论就是过时的，尽管这在当时被视为“先进理论”。
其次，从价值论上看，奥苏伯尔所追求的“意义”源自现象学，旨在消除主客二元对立，以在人与文化、人与世界之间“建立关系”。而我国的“讲授教学论”正是建立在主客二元对立之上的，这就是所谓“教学中教师是主导、学生是主体”。奥苏伯尔写道：“‘意义’(meaning)，……是一个关系概念，它是有意义学习过程的现象学结果。在此过程中，外部世界内在的潜在意义被转化成个体化的心理状态或意识内容。”[30]学习就是建立关系或联系：首先在个人与文化之间建立关系；进而在人与世界之间建立关系。人与文化、世界之间相互建构、共同存在。这就是奥苏伯尔所追求的学习的“意义”。这里强调的是“建构”与“关系”。这与我国“讲授教学论”所主张的“传授科学知识、发展能力、改造世界观”的线性的知识传授观是大相径庭的。
再次，奥苏伯尔倡导的“有意义接受性学习”和“讲解式教学”(expository teaching)指向于对符号世界或文化知识的理解或“新意义”的产生，而非为了准确无误地内化学科知识。
人是一种符号动物。每一个人从一开始就被“抛入”两个既相对独立，又相互作用、彼此交织的世界——现实世界(可实际感知的世界)和符号世界(由语言符号和非语言符号构成的世界)。随着个体年龄增长以及时代变迁、技术进步，符号世界日益丰富，在个体生活和学习中占的比例也加大。比如，今天的学前儿童与30年前相比，符号世界是呈几何级数增长的，原因是电视和计算机网络的普及、各类印刷品的增多。当儿童发展到学龄阶段、进入中小学以后，以各类学科知识为主的语言符号世界成为儿童发展的重要资源。
对任何一门学科而言，必然存在相互联系的三种意义：文本作者的原意；文本本身的意义；读者领悟的意义。对三种意义各自的性质以及彼此间关系的理解，既是一个重大哲学问题，又是一个根本的教育学、特别是课程与教学论问题。文本本身(这里特指各门学科知识本身)的意义既产生于特定情境，又随历史变迁而发生变化。文本的意义会过时，而且具有可错性(fallible)。文本作者的原意和文本本身的意义之间存在微妙的张力。二者当然相互依存、互为条件。但文本一经作者创造出来，它又是自由的。因此，作者原意和文本意义之间存在差异是必然的。而读者领悟的意义与文本意义、作者原意之间存在差异也是必然的。所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但它们彼此间又存在互为基础、互为目的的关系。任何一次真正的“阅读”活动，都是读者、文本与作者彼此间对话、相遇、融合及相互转化。读者变成“文本”(如学语文的学生就是“语文”)与“作者”(如学牛顿第一力学的学生就是“牛顿”)；文本变成“读者”(如语文就是学语文的学生)并重新回到“作者”(如牛顿第一力学就是“牛顿”)；作者变成“读者”(如《红楼梦》被阅读的时候，其作者曹雪芹化身为“读者”，在读者的喜怒哀乐中再造了曹雪芹)与“文本”(如曹雪芹就是《红楼梦》)。正是在三者的相互转化、相互建构中，彼此的“新意义”被永无止境地建构出来。这是阅读的本质，也是学习的本质。
包括中小学生在内的任何一个学习者，在面对人类已经和正在积累的文化成果或分门别类的学科知识的时候，基于自己的经验与知识，在与文本意义和作者原意的对话中，主动建构读者的意义。这就是我们所倡导的符号世界或学科知识中的探究、发现学习。没有一个严肃的教育者会把让中学生独立地“发现”或提出“牛顿第一力学”或“阿基米得定律”视为教学要达到的目标，但任何一个中小学生对任何一项学科知识都有权利质疑、探究和批判，由此产生自己的理解和观点。我们认为，奥苏伯尔由于把“发现学习”主要限定于在现实世界中、对实物的操作与实验，或学习者独立地“发现”已经被学科专家所提出过的学科结构，这就把学习者在学科知识学习中主动建构自己作为读者的意义这一学校学习(school learning)中常见的现象统统划到他所谓的“有意义接受性学习”及相应的“讲解式教学”的范围之中了。我们同时认为，我国当前课程改革中倡导的“自主、合作、探究”的学与教的方式(倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、等等)是广义的，旨在帮助学生在学习中建构自己的意义，这与奥苏伯尔倡导的“有意义接受性学习”在范围和内容上存在部分重合、在方向上也存在某种一致性。
我国“讲授教学论”的根本问题在于认为文本本身的意义是“客观真理”的化身，因而是确定而普遍有效的。这首先消除了作者的原意，使文本变成了“匿名物”；进而取缔了读者自己的意义，读者的原有经验和知识沦为被文本意义所取代的对象，最多是掌握文本意义的媒介。文本意义的“普(世)适化”必然带来作者原意和读者意义的退隐。由此陷入“文本中心论”或“学科中心论”(其实质又是“社会中心论”)。如
最后，奥苏伯尔对“发现学习”的批判不仅有助于他所谓的“有意义接受性学习”的发展，而且也会促进“发现学习”的发展与完善。正当布鲁纳的“发现学习”在美国如火如荼地被倡导和运用的时候，奥苏伯尔先后于1963年出版《有意义言语学习心理学：学校学习导论》(The Psychology of Meaningful Verbal Learning: An Introduction to School Learning)、1968年出版《教育心理学：认知观点》(Educational Psychology：A Cognitive View)。在这两本著作中，奥苏伯尔对“发现学习”进行了猛烈批判，并系统建立起自己的“有意义言语学习理论”。在阅读了奥苏伯尔的著作后，我们在如下方面留下强烈印象：第一，奥苏伯尔所崇尚的是“有意义学习”，而不是笼统的“接受学习”；第二，他所批判的主要是“发现学习”的机械性，而从未在任何时候否认过“有意义的发现学习”的价值——无论对学前儿童、中小学生、还是成人社会，也否认不了；第三，他所批判的是特定的“发现学习”——主要是建立在“反映论的认识论”(认为“真理是对客观世界的正确反映”)基础上的“发现学习”，如他说“关于发现学习的价值的许多错误认识都来源于一种过时的认识论。……对发现学习的高度热情，其根源就是这种认识论。”[33]如前所述，他所指的这种认识论是“反映论的认识论”。但从杜威的“探究学习”到布鲁纳的“发现学习”、直至今日建构主义者所倡导的各类探究学习(如“设计本位学习”、“问题本位学习”、等等)，其理论基础都不是“反映论的认识论”。可能奥苏伯尔并不知道，我国和前苏联的“讲授教学论”及其“一切学习都(即)是接受学习”的学习观，[34]恰恰也是建立在“反映论的认识论”的基础之上的；第四，同属认知心理学家的奥苏伯尔和布鲁纳，是两个美国化了的“皮亚杰”，他们分别发挥了皮亚杰“心理建构论”中的“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)两个要素，由此确立了自己的“接受学习论”和“发现学习论”。但正如作为同一个心理过程的两个方面的“同化”和“顺应”是相互依存、融为一体的那样，在心理学意义上作为同一个学习过程的“接受”与“发现”同样相互作用、彼此渗透、并融为一体。
我们无意为奥苏伯尔辩护，更无意将我们倡导的研究性教学、对话教学建立在奥苏伯尔的学习理论之上。之所以略微详尽地展开对奥苏伯尔理论的探讨，意在表明：奥苏伯尔与布鲁纳之间并不像表面上看起来的那样远；奥苏伯尔理论与我国“讲授教学论”也不像表面上看起来的那样近。后二者之间更多是形似而神异，让我国的“讲授教学论”、“知识传授论”、“讲授法主导论”建立在奥苏伯尔的理论之上，只能导致自身消解、而非重生。
总而言之，我国“讲授教学论”的普遍主义方法论因其内在的控制取向和权威性格而背离了时代精神的发展方向。无论专职教学研究者还是教师，试图在教学或教学研究中控制别人，失去的比得到的要多得多。控制者与被控制者，一如压迫者与被压迫者，是同时被异化的。摆脱困境的基本出路是：放弃控制(对自然灾害和疾病的控制除外)，走向相互倾听、彼此理解、真诚对话。
相看两不厌，惟有敬亭山。李白的诗句描绘了这种放弃控制取向之后的对话之境。惟有摆脱“普遍主义”，教学方法才有可能成为实现教学自由的智慧行动。
注释：
①长期工作于美国的英国杰出哲学家图尔敏(Stephen Toulmin)以反对“绝对主义”(absolutism)和“普遍主义”(universalism)而著称。在近年来的著作中，图尔敏着力批判“普遍性”、“确定性”和“现代性”，因为这些都体现了“绝对主义”和“理论论辩”(theoretical arguments)、抽象观点，缺乏“实践性”和对实践问题的关注。图尔敏同时意识到科学领域的道德贫弱。为摆脱这一“现代性”困境，图尔敏主张回归“人道主义”以实现“现代性的人道化”(humanizing modernity)。他为此提出了四种“回归”(returns)：“回归口语交际与对话”，这是现代哲学家所拒斥的吁求，因现代哲学家在学术上更关注印刷文本；“回归具体性(the particular)或个别案例”，以解决发生在日常生活中的实践问题和道德问题，摆脱抽象的理论原则对实践性的限制；“回归地方文化或具体文化与历史情境”，以超越“普遍主义”对历史和地域文化的限制；“回归时间性(the timely)”，摈弃“无时间感的问题”(timeless problems)，走向对事物的时间性的关注，因任何问题的解决方案的合理性，均依赖于时间线索。这些观点带有强烈的后现代哲学色彩。(参阅：Toulmin, Stephen. Cosmopolis: The Hidden Agenda of Modernity. New York: Free Press, 1990.; Toulmin, Stephen. Return to Reason. Cambridge: Harvard University Press, 2001.)
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[30]Ausubel, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning: An Introduction to School Learning.
【作者简介】张华，华东师范大学课程与教学研究所教授，上海 200062
（转自《全球教育展望》(沪)2009年9期）