郫县妈妈农庄消费:把握好“时、量、序”, 引导学生有效探究

把握好“时、量、序”, 引导学生有效探究

摘要：科学课程标准指出：“科学学习要以探究为核心。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”在小学科学教学中，让学生在丰富多彩的探究活动中认识探究、体验探究、学会探究，要实现这个过程，一方面需要学生积极主动地参与探究，另一方面需要教师以科学教育理念为指引进行悉心指导，从而使学生获得具体的进步或发展。本文将从常态课、公开课的教学中如何把握好“时、量、序”，引导学生有效探究谈些拙见。  

关键词：小学科学   时量序   有效探究

一、 把握好“时”，使探究更具目的性

一节课的时间是有限的，而且是十分宝贵的。结合学生学习心理、记忆规律并按照一般的常规，课中25分钟是学生开展探究活动的最佳时间。根据教育心理学家的研究表明：在这段时间里，课开始的第六分钟至20分钟内学生的精力最旺盛，注意力最集中，思维最敏捷，是进行科学探究的黄金时间，我们要把握好这个时间点。而小学科学教材中每一课的探究活动往往安排了好几个,每项活动都是有价值的,倘如时间允许都可以展开探究,但一节课时间有限,不可能这样做,所以我们只好根据活动轻重、巨细之分，考虑活动间的因果关系，牢牢抓住反映整堂课灵魂的核心活动，把最宝贵的时间放在核心活动的探究上，使探究更具目的性。如《点亮我的小灯泡》一课要学生形成的科学概念有三个：1、一根电线、一个电池，一个小灯泡可以连接成一个小灯泡发亮的装置，使小灯泡发光的连接方法有多种；2、只有电流通过灯丝时小灯泡才发光；3、电池两端直接连接在一起，就会发生短路；断路时，电池、电线会发热变烫。这三个概念中，我认为第二个概念是本课时的核心概念，因为整个单元我们要让学生建立起“电在电路中流动和工作”的概念。那么教学应围绕“怎样亮？怎样不亮？”“为什么亮？为什么不亮？”从而引导学生理解看不见的电是如何工作的，建立起“有电流通过灯泡才会亮”的概念，在这个概念的逐步形成中建立短路、连接方法的多样性等概念。但在一些常态课中，同样的课时却往往这样展开整个教学过程。①学生尝试让小灯泡亮起来，交流亮与不亮的连接方法。②观察材料，认识小灯泡的结构。③对照亮的组，分析得出电池的两极要连在灯泡的两个点上，出示连接方法：两极连两点。④全体成员再次试验，找出更多的连接方法。⑤归纳方法，回到开头，分析一开始时灯泡不亮的连接原因，知道电池的两极没连到两个连接点上，并给出短路、断路等概念……倘如这样教学，只是将教学活动的中心确立在“怎样连接，小灯泡会亮”的技术性问题这个层面上，不但没有把握好教材本质，也枉费了探究的最佳时间。

又如在一次教研课中教学《马铃薯在水中是沉还是浮》，课堂上出现了这样一幕：一个小组成功地完成了实验，四个学生都趴在桌上观察杯子里的马铃薯。老师让学生把浮起来的马铃薯展示到讲台上，可学生告诉老师，他们还没想好这是为什么。教师为了完成教学进度，没有多想就让他们把马铃薯展示出来。其实，当时正是学生思维活动的开始，学生正尝试着用自己的思维去解决实验中碰到的问题，他们不再为活动而活动，而是像一个科学家一样在探究，而老师却没有给他们充分的时间。如果当时老师让学生去认真思考，甚至和他们一起进行探讨，那么，这时候由于有了学生真正思维的参与，活动将内化为学生自己的需要，学生的深度思维才会真正被激活，探究也才会更有效。

把握好科学探究的时间，是提高探究成效的根本保证。因为学生在从事有效学习的时间长短，取决于学生对学习任务的兴趣、事先对任务、目的、过程、方法等的明了程度；以及学习任务的复杂程度和任务解决的熟练程度。教师为学生的探究活动所提供的时间便是基于此种考虑。由于学生素质的差异，所用的探究时间也不尽一致，导致活动时间过剩或者缺失的现象屡屡皆是。平时只能根据大多数实验组的完成情况而确定探究的终结。但我们要是在必要的时候给学生限定一个合理的时间，适当造成一种时间上的紧迫感，这有助于提高学生时间观念和实验活动效率。因为他们必须考虑到在这个限定时间内必须完成哪些工作,活动成员如何合理分工等等。同时，在探究过程中，教师适当地向学生提示学习时间也是很有必要的。这可以保证学生关注活动的过程，促进探究目的性的达成。

二、把握好“量”，使探究更趋科学性

量控的把握在小学科学探究过程中是很重要的，它是科学探究中综合过程技能之一。学生一般认知和思维特征、学生已有科学概念和科学探究能力水平是学生识别与把握量控的基础，又是影响其能力发展的重要因素。只有根据学生的这一基础和特征，采取针对性的教学策略才能促进学生的能力发展。我们知道小学生适宜做量控较少的实验，识别量控是实验的难点。不同的量控会产生不同的效果，这是毫无非议的。而量控的把握其实就是要让学生知道，进行科学探究活动，要确定一定的标准量，只有确立了这个标准量，才能使我们探究的目的明确、活动有效、结论科学。因为在科学探究中，学生除了需要自主权，更需要在探究过程中细节化的指导与帮助，这样有助于发展学生操作技能，提高学生对量控的把握水平。由于学生探究思维的定向性不够明确，常常只根据自我的喜好进行探究，目标性弱，对科学探究活动教学时一味强调开放和自主，而忽视活动的目标和科学探究的一些细节，即使课堂氛围热闹但也很难达到预期的教学目的。因此，量控指导要清晰、明确，做到科学把握。

    如《一杯水能溶解多少食盐》，我首先为学生创设一个教学情景，把“食盐在水里能无限溶解吗”这个问题抛给他们，还提供了一个不同量添加食盐的细节，引起学生的观察，然后引导学生进行讨论怎样来研究这个问题。这时一个学生提出了一杯水有多有少，怎么办？经讨论后为50毫升。这样量控标准“水的多少”就确定了；接着提醒学生50毫升水能溶解多少食盐呢？有没有统一的标准？学生说用勺来确定食盐的多少。那么以“勺”为单位还有问题吗？学生说“没有。不过刚才看见老师在加食盐时有一满勺、一浅勺的，应该用直尺刮一下，就能保证每勺食盐都基本相等”。此时学生明白了一杯水能溶解多少食盐其实就是要探究50毫升水能溶解多少平勺的食盐。这里显然包含了两个量控标，一是确定以“勺”为计量单位，二是进一步确定以“平勺”为计量单位。我根据学生思维的实际情况进行了提示，目的是让研究的问题更科学、准确，让探究更可操作，结论更科学。

在学生进行探究实验前，我让学生猜测：50毫升水究竟能溶解多少平勺的食盐呢？假如当食盐溶解到第19平勺时，搅拌很长时间也难以溶解，而且还有食盐沉在杯底。那么这个时候食盐是溶解了18平勺还是19平勺呢？这个问题是学生不可能预测或者感知的，但对于科学结果的计算来说，又是一个很重要的量控。这就要求教师有很好的预知和预设。

在后续的探究实验中，课堂上出现了一个比较难料的问题：一个小组在探究前猜测50毫升水中可以溶解18平勺食盐，于是这个小组在研究时第一次就将16平勺食盐放入烧杯中。16平勺食盐在50毫升水里不能完全溶解，实验没有成功。此时我们发现，其实还有一个量控没有确定好，就是如何确定每一平勺“溶解”的问题——要等每一平勺的食盐在搅拌下都完全溶解了，再添加第二平勺……在实际教学中，教师要注重教学机智，适时、恰当、灵活地加以指导。

教师在科学探究时对学生进行量控的指导，要从实际出发，既要有所预设，也要考虑到预设中生成的问题，这样才能让预设与生成激情共舞！

三、把握“序”,让探究更具有效性  

    科学教材是由一系列典型的科学探究、认识活动组成的，活动是有结构的。而活动结构指的是活动之间的联系，活动与活动之间的相互作用，包括活动各要素间的相互作用和联系。关注探究活动中的“序”的把握，对促进课堂有效探究是很重要的。

    1、观察活动中把握好“序”。观察是在复杂的环境中有选择的获取有关信息的活动，整个观察过程度有思维的积极作用。如何让学生有序观察，促进课堂探究有效进行，这是科学教师必须高度重视的问题。例如《观察各种各样的岩石》，首次上课由于没强调观察有序，所以学生讨论提出观察方法（用眼看一看岩石上的颜色、花纹、形状、大小、气孔，用手摸一摸岩石表面是否光滑还是粗糙、掂一掂岩石的轻重，闻一闻岩石有无气味，听一听敲击岩石所发出的声音，砸一砸看看岩石里面的样子）和猜测可能观察到的现象后，便开始分组活动。大部分学生一开始就把岩石放进水槽里观察，还有的用两块岩石敲打闻气味，总之怎样做的都有。造成学生汇报观察到的现象时说不清说不全，分析不出是什么原因造成的这些实验现象。

    第二次上此课时，在学生说完观察方法后补充了一句：“你打算按什么顺序观察？为什么要按这个顺序？”这样通过讨论学生明确了观察目的、认识到观察顺序的重要性，然后再按预定的顺序观察、汇报。这样在分组交流观察记录时比第一次上这课时，不仅节省了观察时间，且汇报观察到的现象时说得有条有理、全面准确。这也充分说明开放的自主探究与教师的合理引导有着紧密的联系。

2、材料出示中把握好“序”。科学有序的出示和运用材料，推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，促进学生的思维发展和能力提高。案例：“特级教师章鼎儿在一堂经典课——《橘子》的教学中对材料的控制和驾驭艺术，体现得淋漓尽致。他先用气球做引子搞活课堂气氛；然后拿出一个装有水果的袋子，一下子就把学生的目光吸引过去了；章老师讲清了玩法后，就把这个装有水果的袋子发给了学生。学生拿着橘子就会先猜测，再剥开，然后是观察……

随后，章老师拿出一下装有橘子水的杯子：“这个杯子里面的水是用橘子榨的。你们也可以用手中的橘子榨出这样的橘子水来。”这时候，学生需要什么？需要杯子，需要榨汁器，而这些是需要向老师求助的。课堂自然就静下来了。

章老师就开始给学生发小杯子，学生开始榨橘子水。学生一下子就又“闹”开了……

等学生活动得差不多的时候，章老师又拿出了一个小橘子。学生一看，又有新东西出来了，他们的兴趣一下子又被调动起来了，立即停止了榨橘子汁（事实上，这时候学生已经没有橘子可以榨汁了，但是学生还是在榨、榨、榨……）。于是，教学就这样一环紧扣一环，顺利进行着。

试想，如果章老师一开始就把杯子，榨汁器都交给学生，学生还会有这么丰富的发现吗？学生对概念的形成还会沿着最佳的路线前行吗?

在很多情况下，我们使用的材料完全一样，但由于出示给学生的时机不同，其教学效果就会大相径庭。看来，材料的出示是一门教学艺术，能够反映教师驾驭课堂的技巧。

3、操作中把握好“序”。操作能力的培养宜在课堂上进行。在科学探究中，有的老师为了体现让学生主动探究活动，经常放手让学生随便动手操作，以期待他们的发现。殊不知学生此时正如热窝上的蚂蚁不知从何下手，思维常常处于茫然。更有甚者，这次台州市科学课堂教学比赛时，有位老师课前活动材料少发了一组，当学生发现后老师这才让台下老师去准备，这虽是个小插曲，但却可见一斑！因此在操作前教师要充分准备好材料，还应让学生了解探究的目的、探究过程及方法，提高其操作的准确性；要顾及在操作中遇到的困难，在此基础上再让学生去探究。这样学生在有序的操作中，思维才朝着概念方向前进。同时，通过丰富多彩的错做活动，不仅巩固学生课内所学知识，也有助于提高探究的兴趣。

我们在准备材料时要有“犹抱琵琶半遮面”的意识，在学生需要的时候才拿出来。上课一开始在学生的桌上放什么东西，要再三考虑，不要让学生知道你到底准备了多少材料。只要教师处理好材料的结构性问题，学生就会一直处于一种期待中，并引发他们的探究欲望，使他们更深地“卷”入其中，就会产生控制自己行为的动力，促进科学课堂有效探究。

总之，科学探究的精神蕴含在我们课堂教学的每一个教学环节中，只有用我们特有的教学智慧去捕捉每一个教学环节，才能创造出更有效，更完美的课堂。

参考文献

1、《科学课程标准》国家教育部［M］.2005年版

2、彭亚庆《科学探究中学生思维训练的有效策略》

3、本人《细节决定成败》，2009第34期《科技创新导报》

4、本人《提高小学科学课堂探究实效性之我见》，2010第14期《科技创新导报》

5曾宝俊《如何高效率地利用课堂40分钟》，2006年第12期《小学教学设计》