九乡新闻网辛烷基酚聚氧乙烯醚:“全球化、信息化背景下的学校教育改革”
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“全球化、信息化背景下的学校教育改革”
课题研究结题总报告
叶 澜
前言：课题研究概述
2001年，新世纪的开始之年，基础教育改革与发展研究所的部分研究人员[①]，承担了“全球化、信息化背景下学校改革问题[②]的诊断与对策研究”课题。当时提出这一课题的主要学术动机是：我们感受到全球化、信息化作为时代发展的趋势已呈不可逆转之势，但对这一趋势的实质，它的价值、影响力，它与当今中国社会发展的关系等重要的全局性问题，尚普遍缺乏深刻、清晰的认识。尽管各个领域包括教育领域在内都在讨论全球化、信息化的问题，然而对“全球化”、“信息化”本身却大多不甚了然，更谈不上对以此为实存背景的中国学校教育改革问题的深入探讨。课题组期望通过研究，对我们生活在其中的人类世界的这一巨大变化，有一个较为全面、系统、深刻的认识。唯有如此，进一步研究中国学校教育的现状和发展性问题，才有可能明晰并具有针对性与前瞻性。
该课题中标后的三年内，课题组的研究分两个阶段进行。第一阶段从2001—2002年，主要是按子课题，一方面展开了大量的有关资料的搜集、分析和梳理，进一步清晰研究的基础与需要深入研究的主要问题，形成基本观点和理论框架；另一方面通过问卷调查、实地研究等与学校一线领导、教师的合作研究，了解现状，开展改革研究，在改革研究中形成对策，使提出的对策具有一定的可行性。[③]上述研究对课题组成员的观点形成具有重要影响。此外，课题组成员还将研究成果以调查报告、专题论文等方式公开发表，以接受社会和学术界的检审。2003年，研究进入了以撰写子课题研究报告和结题总报告为主的阶段，其结果都呈现在本书之中。需要说明的是，结题总报告是在各子课题报告撰写完成后，由本人承担。本人力求“总报告”既反映子课题研究所取得的成果，又不能只是把子课题的内容作综述；它不可避免地要表达报告撰写者的立场、思考与基本观点，同时要承担起从总体上把握课题和深化认识的任务。经过3个月的集中研究，现提供的结题总报告主要由以下两大部分组成：
第一部分是对“全球化”、“信息化”这一当代社会两大重要特征的进一步研究，澄清一些教育界与此相关的模糊认识。我们认为当今我国的教育改革尚缺乏对时代大背景的认真、深入研究，因而缺乏对学校教育改革性质的深刻认识。这部分尽管未直接涉及学校教育改革，却是总报告的重要组成，因为这属于前提性的认识。
第二部分是对当前我国学校教育改革问题的评析与对策性建议，重点放在评析部分。评析清晰以后，对策性建议的依据也随之清晰。
一、“全球化”、“信息化”的认识“迷雾”与实存“真相”
与刚走过的20世纪相比，并非起始于21世纪的两个观念——“全球化”与“信息化”，已经以十分醒目的笔墨，实实在在地写在了人类社会21世纪的第一页上。它们不仅成为人类进入新世纪所必须面对的标志性观念，而且已作为一种实存力量，构成当今人类社会的生存背景，向越来越多的国家、各种各样的人类活动领域产生着冲击式的和渗透弥漫式的广泛影响。正在为建设小康社会而奋斗的中国，对此保持了高度敏感，并以积极的姿态搏击于“全球化”和“信息化”的浪潮之中，中国的学校教育也别无选择地被裹挟其中。于是，如何应对“全球化”和“信息化”的挑战，就成了当前中国教育改革与发展的必议之题。讨论这一问题的价值，不仅是为认清目前我国学校的生存背景，而且还关系到认清学校教育改革与发展的方向问题。为此，认识“全球化”与“信息化”的内涵与本质，就成了找到最终答案首先要回答的问题。
但是，当我们进入这一问题域时，就遭遇到各种各样不同甚至相反的回答、观点和态度。它们构成了扑面而来的认识“迷雾”，使身处“庐山”中的我们，无法看清“全球化”和“信息化”的真面目。几经梳理，并结合对时势和文献发展的关注，现初步形成了按如下思路展开的、有关“全球化”、“信息化”的内涵与实质的认识。
（一）关于“全球化”观念的辨析
有关“全球化”的概念凸显于20世纪90年代，尽管在60年代已经有学者提出“全球村”和“全球问题”等概念[④]。如今，政界、学界已普遍意识到、感受到并关注、研究全球化问题，但基点和出发点却大不相同。概要地说，一种观点是将其视为人类历史进程的长期延续、积累的产物；一种观点视其为人类社会组织形态的巨大变化，是对以民族、国家为基础的国际关系形态的否定，它的走向是形成以全球利益、人类权利和法律等新的政治形态，以跨国公司、国际资本、世界企业等为特征的新经济及趋向全球价值共识的新文化形态。总之，这是基于人类而非国家为共同利益主体的立场的全球化理论。两种观点相比，差异主要是在，前者是维持国家观念的国际化的延续，后者是消解国家观念的超国际化的质变。但两种观点都没有否认“全球化”是一个历史过程，因此，从历史切入，可能是我们认识“全球化”是什么的可行选择。
1、“全球化”的历史过程与形态变换
据当代历史学家斯塔夫里亚诺斯的观点，世界联为一体的进程可以1492年哥伦布远航大西洋到达“新大陆”为标志。由此涓涓细流始，现已汇成汹涌大潮。[⑤]新大陆的发现促成了“全球”的地理意识和观念的诞生。一些海上强国出现了远洋探险、人口流动、领土扩张和商贸增大的发展走势，随之而来的西方文艺复兴，西方各国的工业革命和资产阶级革命，使西欧诸国率先进入了资本主义社会，并“携着巨大的物质与精神优势，以坚船利炮的军事征服、贸易与资本的商业扩张和以基督教为载体的文化扩张”[⑥]，19世纪末在世界上已形成了以宗主国和殖民地国为关系特征的、以各宗主国势力范围为界线的帝国集团的格局，这一时期可称为多头帝国瓜分世界的帝国式全球化，也被称为早期全球化。它之所以能归入“全球化”的范畴，是因为在欧洲资本主义国家帝国化的过程中，人员、资本、资源、技术、商品以及文化、宗教、教育的跨国流通已经成为事实，而跨越国界的各种社会因素的流通可以看作是全球化的“底线特征”。
20世纪的全球化形态发生了激烈的变化，世界各国的国际关系出现了多次转换。第一次转换发生在20世纪上半叶。帝国主义之间为争夺市场、利益引发了两次世界大战。结果是，一方面在帝国主义国家之间形成了新的联盟和美国作为新帝国主义的崛起；另一方面又催生了一批社会主义国家和新的民族独立国家。自20世纪50年代起，形成了以苏联为首的社会主义阵营和以美国为首的资本主义阵营的两极对抗的“冷战”局面。除意识形态的对立以外，其核心矛盾是美苏超级大国的争霸。在此后的40年间，两大阵营尽管内部不断有矛盾与冲突，相互之间的意识形态与政治斗争、军备及各领域的竞争十分尖锐，但在整体上并没有消除跨越国界的各种社会因素流通的事实，只是两大阵营内的流通成了主要的流通形态，两大阵营间则更多以争斗的形态相互作用，同时还有局部的、不同时段出现的封闭乃至绝交。从这个角度看，全球化事实上也是一个不可逆的过程。在这个时期，尤其在20世纪上半叶，战争依然是解决全球争夺中的主要手段，只是战争的性质不再是以宗主国对殖民地的征服为主，而是帝国主义国家之间为利益而进行的最激烈形式的争夺。自然，这种战争不会改变原已形成的征服与被征服的关系，部分殖民地国家摆脱宗主国的统治是通过民族解放运动来实现的。
两次大战后的一个重要产物是1945年联合国的成立。它是专门为谋求和平解决国际纷争、组织国际合作、研究与交流而成立的国际组织，它用宪章、宣言等方式来表达国际的共同意愿和国际交往须遵循的准则，试图运用国际的力量去共同面对人类发展的诸多问题。因此，该组织建立的本身就标志着全球化的发展，即人类对全球和平的渴望和扩大国际合作需求的提升，同时全球性（非局域性的）的问题也日益凸现，使这一阶段的全球化增加了超越国界的、关涉人类共同利益的问题，其中首先浮现的是和平问题，然后又有人口、环境等一系列问题，这些问题的讨论，使人们在观念上也增强了共居于一个地球，作为地球村的村民人类命运息息相关的意识。但是，这些共同问题并没有冲淡、更没有消解国家之间和两大阵营的利益矛盾和冲突，即大国争霸还是这一阶段全球化的主要形态，这一形态可称为“东西两极对抗式”全球化。
自1991年12月苏联正式解体以后，全球国际关系格局迅速发生变化，再加上信息技术席卷全球式的进展，使90年代至今的“全球化”构成一个新的阶段，呈现出一种新的形式。
西方的国际问题专家在20世纪90年代早期就提出了三种不同的世界格局论：“单极世界”（由一个超级大国单方面操纵国际格局）、“多极世界”（由主要实力国家联合解决重大国际问题）和“一超多级世界”（主要国际问题解决需要一个超级大国和其它主要国家的联合行动，而这个唯一的超级大国则强大到能够拒绝其它国家的联合行动）。从20世纪最后十年至今的国际势态的变化，已经可以看出，由美国国际问题专家塞缪尔·亨廷顿的“一超多级世界”的理论，相对前两种理论更有解释力。他在“一超多级世界的转变”一文中分析了“一超多级”世界中的全球结构的层次：第一层次是美国，它是现在世界上唯一的超级大国，“是世界上唯一能够干预世界任何地方的事务并有能力在世界任何地方促进其利益的国家”；第二层次是区域主要强国，“它们是在世界重要地区中起主导作用的角色，但它们的利益和能力不能象美国一样扩展到全球”；第三层次是区域次极力量，“它们的影响力小于区域主要力量，而且它们的利益经常同区域主要力量冲突”；第四层次是其它国家，其实力不足以对以上三个层次产生足够影响。[⑦]这一分析勾勒出了全球化中利益主体的层级结构，与前两个阶段中先后呈现的宗主国与殖民地的“平面分隔依附结构形态”、美苏两个超级大国争霸的“东西两极对抗结构形态”都不相同。这是一种以强国经济实力和利益为根本，并以此为支撑、不惜采用任何手段维护并向全球推行强国意识形态和文化的全球化。与此同时，为了对强国霸权的制衡，在“多极”中也形成了区域性的各种不同性质的合作组织。其中众所周知的如欧盟和亚太经合组织等。此外，还有军事性质的联盟（如“北约”）、全球经济性质的联盟（如世贸组织）等以某一方面的利益相关而组成的一些国际联盟。真正以人类利益为宗旨的联盟为数不多，且大多是民间组织，如一些环保性质的绿色联盟组织等。这些为全球化的呈现状态增加了多样性，但并没有改变全球化中利益主体的层级结构。
2、全球化的实质
以上简单的历史回顾不只是使我们更具体地认识“全球化是一个过程”这一判断的依据，而且也可以得出如下几点结论：
（1）全球化是人类社会开始出现资本主义国家后的产物，从“地理全球化”观念的形成，到今日“一超多级”的国际关系结构模式，其发展的根本动力是资本扩张的需要、是经济利益。发展不同阶段呈现的区别，主要是在扩张的方式和范围上，是在不同关系结构中，是在作为占控制地位优势方的利益主体与处于被控制地位的弱势方的相互作用的势态、格局、复杂性的变化和力量的对比差异。但是，这种变化和差异远未达到如有些人所期望或宣称的，以去国界限制、去民族立场的，体现人类共同利益和共同目标为特征的全球化新阶段。在现实的国际关系中，依然是以强国经济和国际霸权为主势，其特征还是以争斗为主，而非平等合作为主。对于属发展中的第三世界民族国家而言，尤其不能存在这种幻想，尤其要警惕大国、霸权国以全球、人类的名义来推销有利于本国资本集团利益的全球化。
（2）有关全球化利益主体的分析，并不否认目前在经济领域，确实存在着从资本、技术、人员等生产要素以及生产过程、产品营销及消费市场等方面，实存着国与国之间的广泛流动、相互依赖、相互制约和相互作用的程度日益增强和越来越复杂化。而且，发达国家的强势文化，不仅随着生产方式、管理方式以及各种产品倾销而传遍全球，还通过商业运作的各种国际性的文化活动，通过传播技术及其系统的全球化，通过文化产品的国际流通，使强势文化所携带的内在的价值观、思维方式及外在的时髦形态向全球扩张渗透，尤其对各国青少年及知识、学术领域产生更为直接的影响。因此，全球化绝不只是经济领域的事，至少还关涉到文化领域。尽管对于发展中的民族国家而言，也许更愿意承认、接受和参与的是经济全球化，并努力在参与经济合作中实现本国经济和社会的发展，但强势文化的全球化也已经以不可逆转的方式对全球各国产生影响。这一点尤其要引起文化教育的关注。不承认或回避这种事实，就不能有效应对文化全球化的挑战。
（3）全球化不等于同质化、平等化和现代化，且不说现在真正的超国界、去民族的全人类利益和对一切国家同样有效的世界秩序远未形成，即便形成了，世界也不可能成为同质、单一的世界。就目前而言，当代的发展中国家，无论其在政治制度、意识形态、经济水平、文化传统等方面存在多大不同，但都已不可避免地处在以强国霸权主控，以资本扩张为根本利益，以市场竞争为推动机制等特征的当代全球化之中，它向包括中国在内的处于相对弱势的国家提出了现实的挑战，也提供了前所未现的条件和机遇。清醒地认识当今全球化的状态是选择应对的必要前提。全球化“梦幻”和“鸵鸟式”的姿态都无助于本国的发展。我们需要回答的是一系列新问题：如何应对强国政治、经济、文化的霸权式干预或侵入？如何在更广阔的意义上，以开放、灵活的姿态，与世界不同文明进行对话，且在对话中实现民族文化的当代发展和世界贡献？如何在当今全球化的背景下，在为实现本民族和本国人民利益奋斗和取得成效的同时，为人类发展和增强世界和平力量作出努力。所有这些问题都是我们思考和进行当代中国基础教育改革不可忽视的重要背景性问题。
（二）关于“信息化”的存在形态
信息化是对人类社会发展走向信息时代的一种指称。相对于“全球化”而言，信息化虽来得迟，但人们对信息化的感受也许更为直接，在城市里生活的人尤其如此。然而，在日常生活、乃至学校中，人们更多的是在技术操作和硬件设施的层面上来认识、体验信息化，对信息化给人类生活已经带来的广泛影响，以及更为潜在和深度的影响缺乏普遍的思考和关注。因此，全面和深入认识“信息化”的形态、实质及其与人类社会、具体个人的关系，同样是当今社会我国教育改革要深入开展所必须进行的认识任务。下面将从如下几个方面来阐述我们对“信息化”这一当代人类社会现实存在的思考和认识。
信息化的存在形态至少涉及三个层面：基础性的技术存在；结构性的社会存在和生命性的个体存在。
信息化从技术层面开始。技术的改进和功能的扩展使其逐步渗透到社会各个领域，带来社会结构性变革，使社会呈现信息化特征。与此同时，它又直接且越来越广泛地影响到生活在信息社会中的生命个体，使个体的生命实践呈现信息时代特征，并且，信息成为一种影响人的生命发展的重要力量，呈现出生命特征。这是信息化三种存在形态关系的简单描述。要认识信息化对学校教育究竟意味着什么，需以认识信息化的多层存在形态为前提。以前忽视了这一点，使我们往往局限于只从技术层面去认识信息化与学校的关系。
1、信息化的基础性形态——技术存在
信息并非是一个当代出现的概念，它在一般的意义上是指时空中存在的、包括人在内的各种事物及其相互作用时呈现的各种状态表述。在贝塔朗菲的信息论中，把信息定义为负熵，并可用计量的方式统计。使客观存在的信息在表达上实现数字化的转换，并以数字化的方式实现信息的贮存、传递、再现、复制乃至重组、创生等一系列加工的相关特殊技术，被总称为信息技术。所以，从一定意义上可以说，信息技术的核心是把信息数字化，数字化是信息技术不同于其它技术的核心创造。
数字化的信息技术实现了信息存在形态的两个重要的转换。一是把各种异质的实存信息，如声音、形象、文字、实物通过取样、压缩、解压、编码、解码等数字化手段，转换成以比特、电子方式存在的同质存在。故信息技术的诞生也标志着人类的技术开发进入到电子时代。二是把实存形态的信息转换成了虚拟形态的信息，创造了虚拟空间。正是数字化技术和虚拟空间的构造，使实存形态的信息有了迅捷的、超越时空传递和加工处理的可能，人类的创造有了巨大的新空间和极具开发性的新工具。
信息技术的模拟功能中，最具历史意义的是对人脑的信息加工的过程模拟。这种模拟是人类的科学探索进入新阶段，即指向人自身最重要的，实现信息加工、再生和创造，实现对世界和人自身的认识和调控的中枢神经系统、人脑阶段的技术性标志，也是人对自己机体的认识由边缘外在深入到核心、内在的标志。计算机被称为电脑不是偶然的，它首先扩大了人脑的最基本功能——信息的转换和贮存功能，扩大了信息加工的范围和代替了大脑部分可逻辑化、程序化的工作。进而，计算机发展向着模拟人脑的高级功能——学习和创造的方向发展，其中机器人“深兰”的诞生是又一个标志性的成果，也是人和技术的关系，从模拟四肢、放大感知能力、扩大代替体力，转向模拟大脑、放大神经功能、扩大和代替智力方向的发展。电脑、机器人技术的将来，必朝着人机对话界面的人性化和对人的多种特质（包括理智与情感等）和能力综合统一的方向突进。正是这种全面拟人化的走向，有可能全面改变现存的人与技术的关系。马克思所深刻揭示的、工业化生产带来的技术对人的异化的关系，也许恰是通过技术的全面拟人化而走向属人化，走向技术服务于人的解放与发展。与此同时，电子技术和生物技术同样，因指向人自身而向人类提出前所未有的挑战。信息技术的诞生推进了人类社会发展向新阶段的进发。这可以说是信息技术作为信息化的基础性存在的、更为深刻和长远的意义，也是教育必须认识和应对的事实。
2、信息化的结构性形态——社会存在
信息技术出现以后，人类社会诸多领域就因该技术的应用而发生着深刻的变化，首先起始于军事通讯，而后到社会全通讯领域，再逐渐进入到人类包括生活领域在内的各活动领域。时至今日，信息技术在社会的广泛应用已经带来了社会的结构性变化，使信息化具有了社会的结构性存在，其主要表现为：
第一、信息产业代替传统工业产业，成为社会的支柱产业。这不仅是指信息技术及其相关产品在社会消费的绝对量和市场比例不断增加和提升，使其本身成为直接创造巨大财富的产业，而且，它直接被运用到其它各大产业领域、社会管理领域，成为创造财富必不可少的工具。与此同时，从事社会不同领域生产的人员比例也发生了结构性的变化。按照美国未来学家约翰·奈斯比特的分析，信息社会始于1956年和1957年，“1956年在美国历史上第一次出现从事技术、管理和事务工作的白领工人数字超过了蓝领工人。”他宣称“美国的工业社会要让路给一个新社会，在这个社会里，有史以来第一次，我们大多数人要处理信息，而不是生产产品”[⑧]。
第二、知识成为社会经济和社会发展的重要动力。信息时代的经济在当今社会里也被普遍称为知识经济。相对于劳动力密集型经济和资本密集型经济，知识经济表现为经济的竞争力与发展首先依赖于知识的生产与更新，且决定于知识向技术转化的速度与程度。作为信息社会支柱的信息技术产业正是这样的典型产业，它的更新速度与开发投入都是传统产业所不能相比的。在世界经济的竞争中同样说明了这一点。20世纪二战后的20多年，美国经济的增长率和生产率以及产品的质量都在全球领先，但是从70年代开始，却受到日本迅速发展起来的钢铁和汽车工业的威胁，甚至惊呼日本已取代美国成为世界工业领导国。然而，正是80年代后期起步和迅速发展的美国信息产业，使美国在20世纪末又取得了信息时代国际竞争的领先地位，同时，也推进了全球信息化的进程。知识经济的发展势态正向一切追求在新世纪实现新发展的国家扩散。中国也不例外。针对本国的基础和实际状态，中国作出了由信息化带动工业化，实现跨跃式发展的决策和人才发展战略，以自己的方式体现当代社会发展的动力机制的变革。
第三、信息技术给企业生产或工作过程的内结构带来深刻的形态变化。我国著名的科学家周光召在论及快速发展的信息科技带来的社会变化时着重提出了这一点，他认为，“工作组织由专业人员串行作业改变为由多个具有不同知识背景的团队，通过网络开展并行，工程设计不仅重视试验和经验，同时更注重计算机和理论，设计模式由进行实物模拟发展到情景虚拟”。与此相应的是“企业内纵向层次减少，横向联系增加，各部门主动参与制定统一目标和战略，由各自为政互相竞争到集中目标加强协作，由强调个人能力到发挥团队智慧生产，由强调规模到强调创新和敏捷制造快速发展的信息科技带来的社会变化。”[⑨]我大段地引用了周光召的原文，不只是因为赞同这些观点，而且是因为这些观点与西方未来学家对信息化时代有关生产、工作过程的描述，更强调个人独立和自由度的提高这一方面有所不同，还因为它对企业内部结构形态变化的揭示，为我们认识当代学校教育的内部结构的改造提供了启发意义。
第四、社会环境的信息技术化，使人的生存环境中增加了虚拟社会。其带来的结构性变化，首先在于虚拟社会与现实之间因人的需要与活动产生互动，使人的活动领域出现了第四空间。其次，虚拟社会不仅能再现真实社会中的各种事物，而且能进行现实社会中不可能进行的、模拟试验性的活动，从而有可能成为推动现实社会创新活动的重要力量与手段。再次，虚拟社会有可能对真实的事物以技术的手段加以包装。西方马克思主义者德波把这种现象称为将“物”分解为“现实”与“意象”，将以这种方式进行消费的社会称为“景观社会”。他认为，在景观社会中，真实存在的首先是物的虚象，如广告中的物的意象，通过电视广告，不仅物品的形象得以展示，而且消费也得到引导与控制。真实的物体及其使用价值不再成为消费过程唯一或首要的参照，对“意象”的消费成了首先的消费。[⑩]这一分析使我们看到了虚拟社会为现实社会制造了幻影的可能，这种“幻影功能”，使人有可能远离真实世界。这不仅表现在消费生活中，即使残酷的战场和战争过程，也会演化为“电视荧屏景观”。“意象”与“现实”的关系，成了信息化社会向人的认识能力和价值体系提出的挑战。
第五、信息的高速流动、变化和互联网的普及，加速了全球化的进程和扩大了全球化的范围。社会信息化在全球化方面，最大的影响不是世界经贸、市场运作的方式变化和速度的加快，更为突出的是文化，尤其是发达国家的文化，从内容到形态快速向全球扩散，从而带来不同地区、民族的文明之间冲突与融合的独特局面，并带来社会价值观的单一主流状态被打破，呈现了价值观多元并存的局面。因而使民族间的文明与价值观的冲突，转换成民族内或国内价值观的冲突。由于文化的流向目前主要是由强势国家向发展中国家流动，故上述矛盾与冲突在发展中国家表现得尤为突出。包括中国在内的发展中国家，都不能回避本民族、本地区的文化在全球化背景下如何生存与发展的问题。这同样向教育提出了新的问题与挑战。
3、信息化的生命性形态——个体存在
信息技术的发展会造成对个体生命存在形态的深度影响，并使信息化以生命形态方式存在，这也许是始作俑者所未料及的后果。其实，任何一种技术发明若能演化为时代性的技术标志和浸透到社会生活各方面，就必然会对人自身的生存与发展产生深刻影响，信息技术也不例外。生活在信息时代的个人的生命实践，有着与前信息时代中成长的个体很大不同，呈现出信息时代的个体生命特征。这在青少年的身上尤其突出，以至有人已把他们称“e一代”、“新新人类”。对于当代从事教育工作和教育研究的人来说，不去认识这些特征而想明白面对信息化时代的教育变革问题几乎是不可能的。
我们认为，这些特征主要表现在如下几个方面：
（1）个人时空意识的变化
这是信息时代人的意识中最为基础性的变化。在前信息时代，普通人的时间意识是一种匀速变化、周而复始的永恒运动，而空间则是固定划分和有清晰界线的实存世界。信息技术及其所造成的信息社会，使生活在其中的人的时空意识发生了深度的变化，这种变化是与个人生命所体验到的时空变化直接相关的。
从时间的角度看，第一，个体对过去、现在、未来三个时态的价值评价上，由于社会变化速度的加快，使“过去”的重要性削弱，当今社会中对经典的淡化、对历史“戏说”的流行，也许都与此相关。“现在”的消逝显得更快，而提供多种改变可能的是“未来”。所以，“在信息社会里，人们的时间倾向性是将来。”“我们能够向未来学习，就如同我们从现在向过去学习一样。”[11]自然，对“将来”的重视并不是停留在乌托邦式的设想，而是表现为对趋势的研究和对可能性的选择，表现为用对未来的策划来指导现在的行动。可以说，时间中“未来”这一维度以前所未有的力度介入到“现在”之中，使“现在”与“未来”紧密渗透。与上述变化直接相关的第二个变化是“时机”意识的强化。由于社会变化的加速和各种突发事件产生的可能增加，使原先匀速等值的时间意识被打破，个体只有善于认识危机，才能有好的应对；只有善于把握转机，才会有新的可能；只有善于发现生机，才能转危为安。重要瞬间意识即时机意识的强化，成了人在信息社会中生存发展的又一重要因素。第三，时间观因现实的变化加速而变得非序列化、碎片化、无常化。这是从另一个角度说明了时间意识的恒定性的削弱。在时间迅变的流之中，人成了漂浮者。原先赖以生存的确定性“大地”越来越少；人成了流浪者，不停地变换角色，无休止地被放逐出自身。在此，我们已经看到了时空之间的关联性和互换性。
从空间的角度看，首先，信息技术赋予个体超越实际生存空间局限的可能，使个体意识中的世界空间、宇宙空间变小，而个人空间却变大。这与前信息时代，世界、宇宙的空间遥远而不可及、充满神秘和向往形成了鲜明的反差。地球被称为“村”，别国发生的事与信息通过多种通讯渠道快捷传递，使其犹如在邻家发生的事那样可知。个人则可通过互联网在任何国家或领域漫游，从而有一种享有无限空间的感觉。其次，互联网上可实现的空间转换的迅捷，现实生活中由于社会变化的速度加快，知识生产的加速和个人就业变换与终身学习的必要，使个人的生活经历丰富化，个人生命实践中的空间变换的频率、速率与跨度，与前信息化时代的个人相比普遍增强。与此相关的第三点变化是不同地域或专业间原先分明清晰的边界，由于个体穿越的可能性提升，使个体空间意识富有弹性，边界变得模糊和有更多的可通性。最后，个体的生存空间在现实与内在心理空间之外，又增加了一个虚拟空间。这个虚拟空间不只是指互联网中的存在，而且指个体在互联网上的生存性活动。
（2）个人生存方式的变化
信息时代个人生存方式的变化，是与虚拟世界对人的现实生活的深度介入和个人虚拟生存活动成为个人生活方式的有机构成直接相关的。因此，每一个个体在信息时代生存方式的变化程度，除了与生存环境的信息化程度相关之外，还与个人参与虚拟世界活动的程度、以及态度、选择取向等一系列个体因素有更为直接的关联，因此，具有相当强的个体差异性。在此分析的个人生存方式的变化，是以积极投入者为代表的一种分析。
①交往方式的变化：计算机与互联网对人生存方式影响中最令人不习惯的或不可思议的是交往方式的变化。在网虫中，有相当一部分上网的主要目的是为了聊天和交朋友。网上交往与现实交往最主要的区别在于间接性、匿名性，这只有在虚拟空间中才可能实现。间接性带来了交往圈的扩大，以及和陌生人交往量的剧增，冲破了诸多现实交往的障碍，网络交往的快捷、简便，使个人在网上不仅可以进行“一对多”的交往，还可参与到“多对多”的交往活动中去。间接性交往也在熟人之间进行，但它又不同于通信交往和电话沟通，在网上的交往通常呈现的方式是计算机字体和无声的表达。除了“内容”本身是发信人的语言之外，让人感受到的是机器表达方式的特征。从而使熟人之间的交往也平添了陌生化的感觉，同时还减少了熟人间直接交往的频率与深度。自然，对于各居异地的熟人来说，网络通讯无疑给他们带来了诸多好处和弥补。
网上交往的匿名性是广义的匿名、随心所欲的匿名，从性别、年龄到长相、身份，在网上都可以虚拟。这就使交往虚拟化、投射化、随意化和双重意义的多变化，即交往发起者角色的多变和应答者的多变，使网络交往带有了嬉戏性，具备了演戏式体验人生的功能，也为网络犯罪提供了可能。这不仅对个体的身心发展产生影响，使个体的人生体验多元化，也生出了网络社会特有的社会问题，如传统伦理意识的淡化等。
②学习方式的变化。学习方式的变革是网络提倡者最为推崇的变革。其中经常被强调的是学习资源的丰富性和学习方式的个体化、学习时空的非局限性等，即增加了个体学习的自由度和效率。计算机的发展在当代正从收集、传递、提供信息向进一步处理信息、提供处理信息服务的方向发展。这实际上对个体在学习中的自主选择能力和重组综合能力提出了要求。正是从这个意义上可以说，在信息社会中，知识与个人的生命历程及需要、能力密切相关，它不再只是作为一种客观存在和必须掌握的共同的标准知识，其个人意义和个人形成解决各种问题的经验与知识的重要性被凸显，个人在学习中的主动性之重要被凸显。我们认为，这是信息社会个人学习方式变化对人发展的深层影响。
③个体活动方式与时间分配的变化。个体活动方式的变化在工作和休闲中都有表现。最主要的是增加了上网和使用计算机这样一种个体与机器面对面的活动，个人在网上几乎可以做一切与现实生活相关的活动，有些活动甚至可以直接在网上完成。乃至出现了“网络生存”的比赛活动。与此相应，个人在时间分配上，一方面利用计算机节省了过去要花许多时间去完成的一些工作，另一方面花在计算机上网的时间增加，并成为网民一天生活的必不可少的时间组成。计算机与个体的关系被固定化，一旦机器失灵，就会出造成生活的困难与不适应，可以说，计算机互联网成了个体生命的不可缺少的消费和“组成”。
（3）个人语言与思维方式的变化
语言与思维方式的变化属个体生命内在精神活动与表达形态的变化，是信息生命化存在的最内在的一面。
先从语言方式的变化来看。首先是新语汇和表达方式出现的量与变换的速度都有增加的趋势，它们的来源往往是流行歌曲、广告语、流行书刊的醒目标题语、新推崇的地方的俚语、网络上通行的操作语和表达式等等，它们往往先在口头语言上流行，部分再转换为书面语言。语言，这一个原先相对稳定和有较清晰语法规范的，为人的思维和促进人的思维所用，与思维共生的系统，开始变得开放、多元、复杂和多变起来。这一走向在中国是否会演化出继古文向今文变革后的又一次大的语言、文字变革，确实很难预料。第二，外来语言中的单词和表达方式被引入日常语言和表达之中，比如，问候语、语气词、某些肢体语言与手势等等，另外，缩写和音译新名词（尤其在高科技方面）也越来越多地反映在书面文字中，随着外企和海外归国人员数增加，这种外来语言的介入将有继续增强的趋势，再加上因全球化需要而被突出的双语教育的加盟，广播、电视、网络中大量外语节目和资料的提供，都会使外语在人生中的作用和使用频率提升，这将对本民族语言的当代发展也带来许多新的因素和问题，尤其对中华民族这样有独特语言文字系统的民族，这是一个更为严峻和需要作出应对的问题。语言变化的第三个方面是计算机等新工具和媒体，极大增加了图象语言的表达机会和表达力，甚至达到了对青年一代阅读习惯的改变。对图象阅读的兴趣大大增加，在有些人那里，出现了对书面阅读的厌倦，影响了接受方式。
以上这些语言上的问题，都与思维方式的变化直接相关，其中首先是图象语言的影响。图象语言是一种全息式的语言，并具有情境性。故阅读图象语言需要或者能培养起综合、全息式思维和情境式、互动式的思维能力与习惯，这与工业化时代倾向和看重的理性分析思维有很大的不同。与此同时，图象语言在阅读或表达时需要的不只是理性，而且需要感情，还需要通过体会和领悟来达到理解和内化。自然，这是对图象语言深层解读所必须的一种思维能力。思维变化的第二个方面是与“人机对话”的增强相关，它使个体思维中程序意识加强，人的头脑中也增加了计算机逻辑的因素。信息时代对人独立解决问题和自我决策的要求更多，合作性的活动，又需要把富有异质和独立性的个体（或小组）进行组合，这些又对人的思维方式提出了加强总体和过程策划、具有策略意识和根据实际进程调整方案、策略的博弈思维等方面的要求，有关结构、关系、过程、转换、目标、手段、策略、组织等，以往在面对实体，以认识实体性质或分析变化的线性因果关系时不太关注的思维对象和任务，在信息时代成了经常要面对和思考的对象与任务。正是思维的对象和面临任务、实现目标的变化，使人的思维品质在思维的过程中发生变化。
以上我们对信息化的三种实存方式作了分述。由此可见，以往主要仅从信息技术的角度来认识信息化对于教育的影响或意义，是不可能真正认识信息化时代对于教育的全面挑战和教育改革对于当代中国社会发展的重要意义，也不可能认识这一场改革的全面性、复杂性、深刻性和艰巨性。
二、中国基础教育学校改革存在的问题与对策
对全球化与信息化的再认识，为我们提供了审视当今中国基础教育学校改革存在的问题的新视野。那就是，不能只是从经济全球化和信息技术的角度来认识时代的变化，而是要从中国所处的国际地位，全球化中市场经济的原则向各相关国家、一切领域渗透，资本主义的意识形态的全球扩张，发达国家的强权政治和强势文化向发展中民族国家的全面挑战等全方位的视角；以及信息化对全球化推进，其两者的相互作用，信息化的多层存在形态对人类社会发展、个人发展提出的一系列新问题的视角，重新审视当今中国基础教育的学校改革状态。由于本书已经提供了课题组所作的大规模的调查报告、若干专题报告和个案，总报告不再重复实证材料，而将着力之点放在整体性的概括与评析上。关于如何应对全球化和信息化的具体策略，在各子课题报告中已有阐述，本文的对策部分也不再重复，重点放在整体上思考对策问题。
（一）学校改革存在问题的评析
自20世纪80年代中期以来，中国就提出了教育改革的任务，内容涉及到体制、素质教育、课程改革。2003年又提出了教育制度创新的问题，其走向是一步步地从国家宏观管理到学校教育内部变革，改革的指导思想是适应当代中国社会发展的需要和培养新型人才的需要。中共中央和国务院在不同的时期都发表了有关教育改革的专门文件[12]，可以说十分重视。但是，从学校改革层面上，总体看来虽有进展，但差异却极大，且步履艰难，与期望目标的距离尚远。若以全球化、信息化为背景来看，问题更加突出，主要表现在如下几个方面：
1、缺乏学校需要作整体转型式变革的认识。
中国世纪之交的学校教育改革，基本上是由中央开始的各级行政领导决策、自上而下推进的。从前面提到的中央一系列文件中可以清楚地看到，其中缺乏就基础教育学校改革的整体性改革任务的综合系统阐述，因为文件是针对各级各类教育组成的大系统提出的，而且是与中国社会转型时期总体发展阶段相呼应的。作为中央文件，不同的阶段有不同的重点，本也无可非议。但是，多年来中国教育变革由上而下的推动模式，使包括基层学校的领导在内，都习惯把改革看作落实和贯彻中央决定，不习惯于立足学校，研究学校本身的实际状况、研究社会发展对学校发展提出的要求，研究学校系统内外存在的问题与发展的可能，并在此基础上形成对学校改革的综合整体认识与发展规划和策略。这种习惯与不习惯即使是在常态下也不利于学校发展，何况当前中国处于复杂转型时期的学校改革，若无基于学校的整体思考，面对着众说纷纭的教育改革的“观点”与“指示”，学校改革就会出现“盲人摸象”的状态，根本谈不上关于“学校转型”的认识与策划。此类情况也许是个世界性问题。学校教育研究的专家波·达林这样写道：“有些政治家非常善于提出远大的目标，但具体到制定实现目标的计划时就很迷茫，而且当你需要他们的帮助时他们就不知去向了。还有一些类似的专家，只知道在各自的学术研究领域内大谈课程改革，但从未在课堂里进行过实践。不仅如此，还有不计其数的‘发展型’教师在他们自己的学科领域或学校发展的原因等方面充满智慧的想法，但他们在课堂之外却没有产生任何持久的影响。”他指出：“在快速变化的世界里，能知道自己的前进方向并不很容易。”[13]
进入21世纪的中国近60万所的普通中小学，承担着2亿多学生基础教育任务的中国普通中小学，已经进行了近20年教育改革的中国普通中小学，处在全球化、信息化背景下和急剧变化的时代的中国中小学，必须面对“知道自己前进方向”的问题。我们需要改变已经养成的习惯，需要独立思考，作出基于学校的整体综合性改革的回答。为此，首先要改变的是学校改革主体的随从心态和认识局限。
我们认为，进入新世纪后，中国社会持续了20年的转型性变革进入了一个新的发展阶段，即全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的新的发展阶段。上世纪近20年的变革，可以说是以冲破旧体制、扫清新体制建立的障碍、解决产业结构调整中一系列社会问题为主要特征。新世纪初叶的10至20年的改革重心，移向加强新经济结构的建构与完善，更加关注社会发展的整体性和协调性，更加强调社会发展与人的终身、全面发展的内在一致性。这意味着社会转型的改革实践进入了全面建设新体制和新体系的时期。实现社会转型，在中国不仅是信息化和全球化的要求，更是中国社会主义现代化事业发展的要求。所以，这一转型的任务不同于发达资本主义国家从工业化向信息化、由现代向后现代的转型。这是中国社会发展史上一次十分深刻的社会转型。
教育作为社会事业的不可或缺的构成，无疑要适应社会变革的需要。在中国近代史上，清末至民国初期，新学校的出现和发展就是应社会变革的需要而生的，上世纪初，由19世纪末洋务运动开始发展起来的教育变革，最后集中到教育制度的变革——废科举、兴学校。自1902年起到1922年的20年间，清政府和其后的民国政府先后颁布了4次学制，最后形成并稳定在以美国的“6—3—3—
中国当前的学校教育不可避免地要实现转型性变革，时代呼唤中国大地上现代意义的新型学校的诞生。缺乏对学校转型性变革的必要和内涵的认识，已成为当前我国教育改革进一步发展与深化首先面对的、需要解决的重要问题。
2、尚未形成学校自主办学的机制与环境。
“学校自主办学”、“校长负责制”，作为一项适应社会主义市场经济发展的教育体制改革的任务，早在1985年中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》中已经提出，并在相应的省、市级有关文件上都有表述。在实践中，如对基础教育的管理体制从二级向三级的转换，尽管还存在不同类型的问题，但已基本实现，并处在不断改进和完善之中。相对而言，教育体制改革中需要落到最基层的承担基础教育任务的学校办学自主权和校长负责制却并未落到实处，学校的上级行政管理权放到区、镇以后，对于发达地区来说，在调动地方两级政府对学校办学的财政支持的主动性等方面确实产生了一些积极效应，但是，在一定程度上，基层政权对学校的干预甚至干扰的消极影响却有所增强。
在我们所作的相关调查中，涉及校长、教师对学校教育改革的进一步建议时，在宏观方面就有要求提高各级政府对教育的重视程度，如增加教育经费、提高教师待遇、重视提高师资力量，宏观政策、制度的改进等等；另外，升学率还是上级行政和社会评价学校的主要指标，上级行政管得过死，这些也都构成了学校发展的阻力。[14]问卷调查的结果与我们在实际中与中小学接触时的感受在方向上是一致的，在有些地方甚至更为严重。为何体制改革这一加强学校办学主体的自主权的措施得不到很好的实现？究其原因，最根本的是学校自主办学的机制与环境尚未形成。
首先，对各级政府教育部门领导职能的转变尚未作深入的研究和具体的规定。作为社会公共服务事业之一的基础教育，政府为其提供的应是保障和服务，教育经费的投入与随着形势变化、办学成本和质量要求变化的调整，应是一个最基本的生存性保障。但事实是，尤其农村地区拖欠教师工资的问题却积重难返。为有关学校办学的方针与政策落实提供保障，也应是政府部门的重要任务，但往往停留在文件或文件的传达、学习上，甚至还有阳奉阴违之事，对学校升学率的排队，各种嘉奖措施的屡禁不绝，就是一个明显的例证。校长人事权的不落实，上级部门因关系需要而硬安插人进学校（包括领导、教职员），不合格的教师因有后台而无法让他下岗，下了岗的教师要就地消化等现象并不是罕见之事，却是校长最为头痛之事。在这种情况下，上级领导不是为其提供支撑和服务的力量，而是成了添乱的因素。
其次，中小学校长的自主权尚无以具体的“学校法”的方式作出规定和提供有力的法律保障，校长的职、责、权、利的合理相关度和明晰度都不够，在这种情况下，学校工作受到社会的其它部门的干预和干扰也很多。他们要参加各种各样的会议，如上级各部门、各层级的工作布置和汇报、检查、交流会、专题讨论等，接受各种检查、评比和参观，以及各层次和各不同系统、部门的督导活动。校长大量的时间花在“迎来送往”、“进出会场”上，再加上规定参加的各级和各种校外的课程式的校长培训活动，需要提交给上级各种报表和总结等，使校长生活中无太多的自主支配的时间，无法静心去研究、思考学校的发展问题，也很少有时间深入一线研究学校教育、教学的状态。[15]校长的这种生存状态，显然无法在自主办学上有大的作为。
第三、社会和社会舆论对学校既是社会服务机构，又是专业机构的特殊性质，缺乏认识和认同。社会强调的是学校的服务功能，要求学校承担教育之外的社会服务工作，部分家长在市场经济的影响下，把教师当作雇员，把自己当雇主（在民办学校和转制学校中，有这种思想的家长更多），或者把自己当顾客，用市场服务顾客的原则来处理自己与学校教师或校长的关系，认为自己的要求都是合理的，从自己子女利益的角度来要求学校，甚至还无理取闹、打骂学校教职人员，严重干扰学校的工作，伤害学校及其员工的职业尊严和人身权。这些情况的出现，至少说明社会及其舆论，不懂得学校是专业教育机构，校长、教师是专业教育人员，学校中大量属专业性质的工作，非专业人员是无权干涉的，因为他们不承担学校教育的责任。这种非正常的随意干预，在使学校办学自主权受到侵犯的同时，也使校长等学校专业人员有了推卸自己责任的可能。
第四、尚无健全的校长上岗资格和上岗培训的制度。尽管这个原因现在排在第4位，似乎对落实学校自主办学还未构成主要威胁，但是，当外部条件基本满足自主办学的要求以后，校长自身的办学思想、基本素养、人格精神和专业、岗位工作能力等，就会成为制约自主办学落实和办学质量与效益提升的第一关键因素。上海市有关调查报告中，反映出青年校长的选拔和培养的迫切需要就是一例。[16]
学校自主办学、校长负责制的真正落实，在我们看来，是中国的学校改革与发展走出靠行政命令、学校工作以执行上级指示为主的模式。这种多年来走工业化、计划经济背景下形成的，眼睛向上、缺乏自主、独立负责的模式，不利于学校及其成员创造性工作和学生潜力开发和独立人格、创新精神与能力的形成和发展，是与全球化、信息化对教育的内在要求相背的模式，是教育改革深化，尤其是实现学校转型性变革必须克服的障碍。
3、学校改革远未深入到最基本的教育活动核心领域。
无论在我们所进行的问卷调查中，还是进入学校现场的考察和实地研究中，都反映出中国当代的学校教育改革远未深入到最基本的教育活动核心领域。其集中表现就是，在学校教学领域，尤其是基础性课程的课堂教学领域，以及道德教育领域包括学生的班级生活状态，都还保存着相当程度的旧的传统特征和缺乏真实、有效的教育力量。
在调查答卷中，对五年来教学改革和德育变化的评价都列在倒数后三位上。在问及“学校教学改革中存在的问题”时，教师们将“强调书本知识和考试，以片面发展代替全面发展”，“用同一进度、评价标准对待每一个学生，难以顾及学生个性发展”，“强调学生必须适应教学”分别排在第一、二、三位。在问及德育工作最主要问题时，答案的排序为：国民信仰危机的负面影响，忽视学生基础道德信念和行为教育和忽视理想、人生观、价值观教育。[17]
以上调查是在2001年下半年进行的，现在时隔两年，全国的课程改革已开始推行，颇有轰轰烈烈之势。但若深入到学校每天在进行的一节节课中，可以看到形势不容乐观，面貌变化不大，改革还很艰难。就总体而言，呈现出的情况大致是，年级越高，问题越多。相对而言，小学的课堂教学改革进展比初中好一些，初中又比高中好一些。高中越接近高三，问题越严重。高中几乎都把高三当作一次“战役”来打。走进高三的教室，学生书桌前堆的书高过坐下来以后学生的人头，不是罕见的现象。课堂中教师讲、学生听，教师问、学生答依然是相当普遍的教学形态；大量的练习和记忆性作业，依然是大多数学生所必须完成的作业形态。自然，也有一些探究性课程搞得十分有成效，但与传统课程所占的时数和强大的价值导向比，也只能算“沧海一粟”。课堂教学是学校日常生活最基础的组成，是学校工作最基本的组成，如果学校改革不能真正进入这一领域，就难以言成功。
道德教育历来是我国学校教育中十分强调的一面，在各种文件上经常被放在“首位”的显赫位置。但多年来在道德教育方面的立场和视角是社会立场和成人视角，习惯的方法是灌输、运动和做许多有形的、可见的事，常以教育者的设计、宣讲、谈话、组织了多少次活动、建立了多少制度和基地，来作为德育工作成绩的表征。被忽视的恰恰是最重要的，即如何从学生的立场和成长的需要，由他们自己来思考，通过班级群体一系列自主的活动和由他们讨论、认同的一系列制度，来促进学生道德品质和行为的发展，来提升其社会成熟度。尤其在今天，无论是现实环境中道德价值的多元并存，还是为适应全球化、信息化社会对个人生存发展所需要的独立人格的培养，都要求学校的道德教育要从外部强加、关注形式的多样，转向内化生成、关注真实的体验。目前的现状离开期望的转变确有很大的距离。
正是由于在课堂教学和道德教育两大领域，学生在学校中最日常的活动以及相应的生存状态在学校改革中还未发生根本的变化，从而使学生的精神生活显得贫乏，生命活力得不到引导和积极的发挥。在我们的调查中，让我们最感不安的一个结果是，连教师和校长都普遍感到“厌学”是学生中存在的最严重的问题。我们不得不大声疾呼：“学生厌学是教育最大的失败。无论是什么原因，如果把学生学习的兴趣、动力、意愿都扼杀了，他将来怎么能成为一个自觉的终身学习者？如何能适应多变的社会生活？”[18]如果在20年前教育改革刚起步时，学校改革不能深入到基础、核心领域是正常的话，20年后的今天，情况还变化不大，那就是要引起强烈关注，要深入反思和切实改变的问题了。
4、教师教育的新体系与新路径尚未形成。
在调查答卷中和与学校的实际接触中，教师们对现有中小学教师的状态都表现出不满，对现行的中小学教师教育的体系和路径提了很多意见[19]，如认为当前师资队伍培训，在内容上传统课程多、新兴课程少，形式上，讲授多，讨论、研究和实践少，而且缺少对教师专业成长规律的研究和缺少对教师的人文关怀。大部分领导与教师欢迎把学习、研究与工作结合的教师培训方式。
时至今日，对于学校教育改革能否成功的决定性因素是新型教师队伍的形成，大概都不会有什么异议，现实中存在的问题主要有：一是对当代教育需要怎样的新型教师，没有相对完整和清晰的认识。通常能听到的提法是，老一代的特级教师和骨干教师都已进入退休年龄，我们现在要加快青年教师中骨干教师的培养。这主要是从代际关系的角度去加强教师队伍建设，而并没有深究新一代骨干、特级教师与老一代骨干、特级教师有没有因时代的变化而带来的重要不同。这种思路通常强调的是“老”带“新”、“师傅”带“徒弟”式的师资培养，通常不注意承担职前师资培养和职后教师继续教育任务的教育者、培训者的再教育的问题。第二种情况是把教师教育的任务主要局限于与新课程相关的新知识的学习或原有课程知识的更新，新的教学方法的学习等。这同样是没有意识到当前时代背景下对教师继续教育在转变教师观念与行为上的深刻性和艰巨性。第三种情况，意识到了教育观念与行为转变的重要性和必要性，但满足于请行政领导、专家作报告、讲课，关注的是报告的数量，以及行政领导的级别和专家的名气，似乎这一切就能达到改变教师的目的，这是对当代教师教育基本途径认识尚不清晰的表现。还有一类是忙于提升教师的学历，各种水平和质量甚成问题的教师、校长研究生课程班，就是应这类需要而生。在有些人眼里，重要的不是这些班的质量，而是有没有文凭和证书，与此类似的教师搞科研的“目标”异化，重要的不是科研解决什么问题本身，而是立项本身成了一种身份或“入场券”，用于升等、升级、加工资、评职称。显然，这使原来对教师发展具有意义的措施，变成一种完成贴金的行为，这些连封建时代看重人格的文人都不屑为之的事，现在有些人在名利的驱使下却乐此不疲了。
这些现象的普遍存在十分值得我们重视，它不仅使大量用于教师培养的资金、时间、精力以及其他资源收效甚微，而且它将不仅无益于教育改革的深化、学校新的教育质量的创生，还会极大败坏教育界的内部文化品位与风气，造成虚假的以统计数字方式展示的教师队伍的“提升”，这对学校发展和学生健康成长带来的危害将是深度的，且短时期内难以根本改变的。
以上我们从四个方面对当前中国学校教育改革深化的问题，作出了基于我们调查和研究实践的诊断，四个问题相互之间的关联性是清晰的。在此基础上，我们提出如下有针对性的深化中国学校教育改革的对策性建议。
（二）对策性建议
1、调整中国基础教育改革的策略导向，把重心放到深化学校转型的综合变革上。
目前，我国政府在解决基础教育事业的均衡发展上还有大量的工作要做，尤其是农村和西部地区的义务教育普及，还有不少老大难的问题。但是必须清醒地看到，完成普及九年义务教育的任务，从国际上看，尤其与发达国家相比，这是一个属“补课”和还“历史欠债”式的任务，它本身还不足以反映全球化、信息化背景下的学校改革的时代性任务。从国内来看，已有的60万所承担着2亿多中小学生基础教育重任的中小学已经存在着，天天在进行教育工作。这些承担着中国未来人才奠基性工作的中小学生，就当前来看，似乎与现代化对人才的要求没有直接联系，但他们却在真实的意义上决定中华民族的复兴和中国未来的发展，更为尖锐地面对全球化与信息化的挑战，而且全球化和信息化的影响已开始渗透到、并改变着他们的生存方式。所以，政府在实施普及义务教育的同时，必须针对问题提出深化基础教育改革的对策。如前所述，我国的基础教育改革深化，从政府的层面看，主要是在推进课程改革和信息技术教育对学校的改造，并希望通过信息技术教育使优质教育资源为贫穷和落后地区的教育发展服务，与此同时，对教师教育体系的改造也正在紧锣密鼓地运作。这些工作无疑是必要的，但基本上还是以分析的方式，通过“条条”、“局部”的途径对学校改革产生影响，尚未达到整体整合的水平，对当代学校在全球化、信息化背景下，必须完成由近代式向现代式转型的历史任务[20]，尚缺乏清晰的导向和政策保证。这是从长远的意义上关涉中国基础教育改革深化和中国基础教育在新世纪发展的导向。
为了实现这一策略导向上的重心转换，首先，决策部门要认识到任何教育改革只有真正深入到学校内部的日常工作之中，才有可能最终影响学生的发展，实现培养当代社会需要的人的目标。对已经进行了20年教育改革的中国来说，进一步的发展需要把关注的重心降到教育活动的基点——学校。其次，学校作为一个整体在中国面临全球化、信息化的挑战，在社会实现转型期间，需要完成的是一种“基质”转换的转型性的变革。就“整体”而言，正如经合组织国际学校改进计划实施中所形成的看法那样：“学校改进的目的是学校作为一个整体的变革（单纯的人事改革或单独在一个教室内的变革都不会有效）——计划必须是系统的，并持续一个时期的。变革涉及学校的所有方面。变革必须考虑到与具体的教学变革相关的许多因素。”[21]就“转型性”而言，学校变革首先指向教育价值观的变革，对学校教育的价值和学校培养目标需要有符合时代变化和发展的重新定位；价值导向的变革又必须渗透到学校改革的基本实践中去，并通过研究性的改革实践去改变实践中的人，使学校变革与教师发展成为一个事情的两个不可分割的有机组成，实现“成事”与“成人”的统一；通过变革的过程打破原有的学校制度结构，创造新的制度形式，完成学校制度系统的更新，以保证改革改革的有序和持续的发展。这是我们积近十年学校转型性变革研究所得出的基本经验、基本路径及实践策略，十年的实践为我们提出进行转型性学校变革的要求，提供了真实的支撑和经验，提升了我们对这一问题认识的深度与具体性。
2、加强保障基础教育改革深化的法制建设。
中国教育在法制建设方面起步较晚，故还处在初级阶段。实际上，基础教育改革的深入开展在许多方面都需要立法，且不能只停留在立大法，需要有横向配套和纵向细化的系统建设。在基础教育改革深化方面，当前除了经济投入方面立法的配套之外，我们认为还需要尽快建立的是：（1）教育行政法。旨在为处理教育行政管理中的集权与分权的平衡和协调提供法律保障。集权与分权的关系问题，在我国传统上是以集权、统一为主的。我们认为当前解决过度集权带来的问题，不在一味地把权利下放，而是在于区分权力、职责与利益、责任的关系。各级行政管理都有他人不可取代的职责和为实现职责必须的权力。同时还需要相互之间的协调与合作。这些都需要通过立法来实现基本规范。（2）学校法。其作用在于为学校提供行使职权和处理校内外的各种关系、确定学校内的管理制度，提供法律保障。这对于落实学校办学自主权和办学的基础条件、基本运作规则与制度建设都具有重要意义。也可规范学校的开办、关闭、转制、合并等一系列变革社会中出现的行为，使学校系统健康发展。（3）教师法配套细则。现在尤其迫切需要制定的，一是如何落实教师资格证书制。这在教师职前教育开放的背景下显得尤为迫切，否则资格证书又会流于形式，使教师在职前培养上就有缺陷。二是教师继续教育的相关法规。其中，不只是对教师继续教育作出规定，而且对于实施继续教育的机构与人员要有资质规定。目前，已经出现教师教育的商业化、经济化的走向。教师教育的质量无疑对教育改革的质量具有直接和长久的影响。此外，在教师继续教育的法规中，还应确立各种教师教育的相互关系，作出适用性、合法性与如何实现相互补充、转换的关系的法律规定。三是保障教师权利和行使专业自主权的法规，目前，教师在行使职责时人身权利受到侵犯的事还时有发生，经济利益受到侵害更为突出，这都不利于教师队伍的相对稳定与提高。教师行使专业自主的权力应是教师最重要和与教育、教学活动质量直接相关的权力，应有更为具体的法规给予保障。（4）学校教育督导和评价的法规，使这项工作对教育改革深化起发展性的作用。（5）青少年保护法的修订，其中要增加关于网络管理的条例，为青少年创设健康的网络环境，同时，还应按联合国儿童保护公约的规定，增加家庭、社区以及相关成人对青少年成长的法律监护的全面责任。
3、加强学校改革研究，加强国内交流与国际交流，整合教育改革的多种资源，形成推进学校改革深化的强大合力。
如果说，法律为学校改革提供刚性的、权力意义的保障，教育研究提供的则是弹性的智力意义的支撑，对于学校发展来说，同样不可或缺。而且，随着改革的深化，后者的作用越益明显。中国的学校改革需要加强知识与智慧的投入。
目前，关于基础教育改革的研究与实践应该说为数不少，且已有了一定的积累，出现了不少经验与成果。若要使学校改革进一步推进，我们认为，在学校改革研究上，特别需要加强以学校为单位开展的、以学校符合时代精神和本身发展为指向的校本研究。我国自20世纪90年代以来，学校教育科研逐步推广，至今在全国大的省、市都已建立起地方的教育研究所，还有地方的教育科学发展规划；学校也大多有教育科研室，且积极地申请、申报课题、项目。这为今后学校教育研究的发展提供了基础，但是，确实还存在着不少的问题。最主要的是学校教育研究与学校自身的发展，与教师和校长的发展，与教育、教学的变革、新质量的形成，与学生的发展等相脱节。“科研”成了学校的一项任务，由少数成员承担，以文章发表和获得评奖为成果标志。“科研”以“加法”的形式进入学校工作。所以，对于学校教育的转型性变革，没有产生整体、渗透和实质推进的效应，在有的学校甚至纯粹成了“花架子”。为了改变这种状况，真正提升学校教育研究推进学校改革的力度，我们提出了学校教育研究在指向上转换的对策。
另外，要提升学校教育研究的质量，需要加强研究势态的综合分析，加强研究成果的交流和多元研究力量的合作，以减少在低水平上的重复、教育研究资源的浪费。建议各地区和中央教育科学研究所、全国教育研究规划领导小组，要建立（或委托）专门机构，确定研究人员，作出全国基础教育与学校教育改革研究成果的年度报告，其中包括数量、布局、问题、质量与趋势等方面的定量、定性分析。这将有助于学校教育改革研究由分散、自发的进行，向聚类、有方向的，在原有基础上的深化发展。
最后，在当前全球化、信息化背景下，学校教育改革问题是各国共同面对的问题，虽有因国情不同的巨大差异，但是在深层次上面对的问题有共同性，因此，在研究方面具有可沟通的基础。多年以来，我国的教育研究与国际沟通少，交往较多停留在考察和国际会议上，真正合作研究项目不多，即使有，也较多倾向于西部地区的义务教育或民族教育，这自然不是坏事，但远远不够。我们建议要加强国际交流合作，在科研上应是实质性的、双向的和多元的。这需要在教育研究国际交流方面作出策略性调整。
[①] 承担本课题的研究人员主要有：叶澜、郑金洲、邬志辉、杨小微、范国睿、唐晓杰、吴遵民、朱俊杰、尹后庆等。叶澜为课题组负责人。本报告由叶澜执笔。
[②] “学校教育改革”，在此“学校”具体所指是中国普通中小学，属“基础教育”领域。但对学校教育改革的研究又不局限于国内，同时也关涉国外，故以“学校教育改革”称之。
[③] 课题组成员进入实地调查和改革研究的学校主要由二部分组成，一部分是“新基础教育”的共同体成员，共有57所。一部分是普陀区与本课题教育评价研究相关的中小学约20余所。“新基础教育”研究是以学校改革为主题的长期研究，自1994年起，到2005年结题，该项研究为本课题的研究提供了理论与实践结合意义上的支撑。
[④] 参阅邬志辉：《教育全球化：中国的视点与问题》第1章。
[⑤] 参阅纪坡民：《从世界历史看全球化》，《读书》2003年第1期。
[⑥] 纪坡民：《从世界历史看全球化》，《读书》2003年第1期。
[⑦] 以上四层次的阐述引自[美]塞缪尔·亨廷顿著，李俊清编译：《一超多级世界的转变》，转载于《新华文摘》2003年第10期。
[⑧] [美] 约翰·奈斯比特著，梅艳译，姚琮校：《大趋势——改变我们生活的十个方向》，中国社会科学出版社1984年版，第10—11页。
[⑨] 周光召：《信息技术的发展趋势及其对社会的影响》，《新华文摘》2003年第9期。
[⑩] 参阅、转引自仰海峰：《商品社会、景观社会、符号社会——西方社会批判理论的一种变迁》，《哲学研究》2003年第10期。
[11] [美] 约翰·奈斯比特著，梅艳译，姚琮校：《大趋势——改变我们生活的十个方向》，中国社会科学出版社1984年版，第17页。
[12] 主要文件有1985年中共中央公布的《关于教育体制改革的决定》；1993年中共中央国务院公布的《中国教育改革发展纲要》；1999年中共中央、国务院公布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育》等。
[13] [挪威]波·达林著，范国睿译：《理论与战略：国际视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第3页。
[14] 参阅何敏、叶澜：《关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第3期。
[15] 本人自2003年1月到2003年12月，担任了上海市40多名中、小学校长专题研修班的导师工作，曾作过校长一周时间安排的实录调查。文中所述的是本次调查的情况反映。
[16] 参阅尹后庆、吴增强：《社会变迁中的学校改革——上海地区学校改革问题的调查报告》，《上海教育科研》2002年第9期。
[17] 参阅何敏、叶澜：《关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第3期；尹后庆、吴增强：《社会变迁中的学校改革——上海地区学校改革问题的调查报告》，《上海教育科研》2002年第9期。
[18] 何敏、叶澜：《关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第3期。
[19] 参阅尹后庆、吴增强：《社会变迁中的学校改革——上海地区学校改革问题的调查报告》，《上海教育科研》2002年第9期；何敏、叶澜：《关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2002年第3期。
[20] 关于当代中小学实现转型任务的阐述，参阅本书中叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》一文。原文刊于《探索与争鸣》2002年第7期。
[21] [挪威]波·达林著，范国睿译：《理论与战略：国际视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第100页。