信息技术教育的教学理论1

• 标签： - 分类： 课题研究

现代教育思想

现代教育思想是指以现代教育为研究对象，着眼于现代教育改革与发展中的现实问题，在实践中形成和发展起来的关于现代教育的认识、看法、理论与学说。现代教育思想体系，目前主要有以下一些方面：

素质教育思想

素质教育思想的基本内涵是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。素质教育的根本任务是促进学生的三个发展：全体发展、全面发展、个性发展。素质教育具有教育对象的全体性、教育内容的基础性、教育时空的开放性、教育目标的全面性等诸多特征。

创新教育思想

创新教育思想强调，创新是知识经济与信息时代的必然要求，是民族进步的灵魂；教育中必须加强学生的创新实践体验与教师的创新示范；注重培养学生的创新意识、创新情感、创新思维、创新技能与创新潜质。创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，其核心是在全面实施素质教育的过程中，为了迎接知识经济时代的挑战，着重研究和解决教育如何培养学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。创新教育的主要内容包括：创新意识的培养，也就是推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识的培养；创新思维的培养，创新思维是用新的方式处理某种事物的思维过程，它要求重新组织观念，以便产生某种新的产品；创新技能的培养，它是反映创新主体行为技巧的动作能力，是在创新智能的控制和约束下形成的，属于创新性活动的工作机制；创新情感和创新人格的培养，如远大的理想、坚强的信念以及强烈的创新激情等因素。创造教育在本质上是遵循人的创造活动的规律和人的创造素质的培养规律，以发展人的创造潜能，培养人的创造素质为宗旨的教育。实施创新教育。把培养学生的创新精神和实践能力作为推进素质教育的核心，丝毫不意味着降低知识教育与学习在基础教育中的重要地位。之所以要涉及这个问题，是因为这是极易引起误解，并使基础教育工作蒙受损失的问题。知识是精神成长和人格强健的养料，无知必然无能，贫乏必然平庸，创新从来就不是空洞的，而总是依托一定的知识和经验，几乎不存在无知识的所谓创新。

人文教育思想

人文教育思想强调，教育中要营造良好的人文环境，重视对学生的人文关怀；使学生体会为人的意义与价值，加强人文修养，形成良好的人生观、世界观、价值观、人格特征与审美情趣，学做一个积极上进的现代人。

科学教育思想

科学教育思想强调，科学、技术与教育是兴国之本；必须重视学生科学知识与技能的学习，培养学生的科学方法、科学行为习惯、科学态度与科学精神；必须重视利用信息技术来改造教育自身，以提高教育的现代化水平。

主体教育思想

主体教育思想强调，学生是自身学习、生活的主体，有着自己的主观意志和自我发展的选择权利；学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的，应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系；学生是知识意义建构和技能形成的主体。

实践教育思想

实践教育思想强调，现代教育具有实践性，教育中必须为学生创设良好的实践环境，将实践活动纳入课程体系；必须重视在实践中培养学生分析解决具体问题的能力和自主创造意识。

终身教育思想

终身教育思想强调，要实施从婴幼儿、青少年到中老年的全人生教育；要建立学校教育、家庭教育与社会教育相互协调的新体系；要培养学生的自主学习能力，使其善于在生活和工作中学习；要拓展学习的内容、形式和方法，使每一个人时时处处都能学习.从而建立起学习化社会。

全民教育思想

全民教育思想强调，学习是每一个公民的基本权利和义务，要努力满足所有人的学习需要，以提高所有人的基本文化水平和生存能力；要不断提高义务教育的普及水平，加强教育的国际合作，从而推动人类社会不断向前发展。

现代教育理论

在教学过程中如果不重视、不尊重学习者的学习规律，不了解能指导教学实践的教学理论，是不可能取得理想的效果的。因此，对于在教学第一线的广大中小学教师来说，了解现代的学习理论、教学理论、教学方法和教学策略等是非常必要的。这不仅可以提高教师的理论水平，使之与教学实践相结合，把教学实践中积累的丰富经验上升到理论高度，便于互相交流和借鉴，而且可以极大地开阔教师的视野，丰富他们的教育思想，使他们成为既是合格的教育工作者又是有一定科研能力的科研人员。正是基于这样的考虑，本节将对一些重要的、比较有代表性的现代教学理论的典型观点和思想方法作一个大概的介绍。希望能对广大教师的教学实践有所启示，能以更新的观念，指导和改进自己的教学实践，提高教学质量，更好地实现素质教育及新课程改革的目标。

现代学习理论

学习理论是研究人类学习过程的心理机制的一门学问。学校教育的最终目的是要使学生通过学习获得一定的知识、技能，发展他们的思维能力、情意品质，促使他们在行为上发生持久的变化。因此，了解并掌握学习理论是从事教学科研工作的一个重要的基础。下面介绍几种主要的学习理论。

1.行为主义的学习理论

俄国科学家巴甫洛夫在实验室中发现，当给狗喂食物时同时摇铃，食物会引起狗流口水，经过一段的反复后，用铃声代替食物就可以引起狗流口水。依据一系列动物实验结果，行为主义学派的学者认为，行为的多次愉快或痛苦的后果将改变个体的行为，因此推断学习是形成刺激———反应（S—R）的联结。行为主义的学习理论强调学习是刺激与反应的联结，主张通过强化和模仿来形成和改变行为。

（1）桑代克的试误学习理论

联结主义试误说是美国的心理学家桑代克经过一系列的动物实验（其中最成功的是“猫开门”的实验）提出来的学习理论。他认为学习是刺激与反应的联结。“联结”即学习者对学习情境所引起的反应，而且这种反应是学习者在情境中经过不断尝试、不断舍弃和改正错误的结果。因此，桑代克概括认为：人和动物的学习过程都是一个尝试和改正错误的过程。在此基础上，桑代克还提出了学习的三条定律：一是效果律，即学习者对刺激情境作出反应过程中，当给予满意的情况时，其联结就会加强，否则其联结就会减弱；二是练习律，即刺激与反应的联结，随练习次数的增多而加强；三是准备律，即刺激与反应联结，随个体本身的准备状态而异，在事先有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼。

（2）斯金纳的操作学习理论

斯金纳是当代新行为主义的代表人物，他继承和发展了桑代克的联结主义学习理论，提出了“刺激—反应—强化”的学习模式。他认为，在操作性活动发生之后，随即呈现强化刺激物，反应就会加强；否则，反应就会减弱。强化在学习中具有非常重要的作用，强化可以使行为发生变化，直接控制强化物就是控制行为。他提出的学习模式对人的学习活动有一定的启示作用：学习者要想获得有效的学习效果，就必须及时给予适当的“强化”，为了实现这种强化，最好的办法是让学生知道自己的学习效果，正确的学习行为得到肯定，错误的学习行为得到纠正。据此，斯金纳还提出了程序教学理论。

（3）加涅的行为主义———折衷主义的学习理论

加涅的折衷主义表现在：集中解释那些不够明确的行为主义方面，而又从格式塔-场学习理论方面吸取一些边缘的部分。

加涅认为：学习是在可以观察的条件下能观察到的行为的变化。尽管学习是在人的头脑里发生的，但学习的结果还是通过比较学习前后的行为的变化而观察到。学习既能增长人的某种行为的能力，又可改变人的“态度”、“兴趣”、“价值观”等倾向。学习理论应包括具有行为主义倾向的事实和经过实际研究确定的并用概念的模式互相联系起来的学习原理。另外，加涅把学习分成八种类型，并按学习类型设计出层次学习模式，即一个学习行为由按顺序的八个阶段组成。

学习类型有：

①信号学习：即有机体学会对某个信号或刺激作出反应。

②刺激———反应学习：即学习者对某个辨别出来的刺激获得准确的反应。

③形成链索：指两个或两个以上的已经形成的S-R的联结形成链索。

④语言联想：即言语的链索的学习。

⑤辨别学习：它是与可见的物体运动的特征有关的。在这种学习中，学习者还没有形成概念，对有点相似但不同的信息做出不同的反应。

⑥概念学习：指对在物质外表上彼此不同的一类刺激做出共同的反应。

⑦法则学习：是把两个以上的概念构成一个链索。

⑧发现学习：指利用先前学过的原理、分析情景，思考出新的原理。

学习模式：

①动机：主要是诱发动机，使个人力求达到某种目标。

②领会：指学习者对刺激的注意和觉察。

③习得：学习者对某个特定的刺激的领会要达到能容易地利用这个刺激的程度。

④保持：把要记忆的事物编码储存。

⑤回忆：复活已经学到的和储存的事物。

⑥概括：把已学到的东西在不同的情境间迁移。

⑦操作：这是可以观察到的行为。

⑧反馈：这是一种强化的过程。

2.认知主义的学习理论

认知主义的学习理论强调，学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式学习。学习过程是学习者原有认知结构中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），形成新的认知结构的过程。这种学习理论的模式是“输入—加工—输出”。现代认知学习理论的代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。对如何获得新知识的过程，布鲁纳强调发现，奥苏贝尔强调接受。

（1）布鲁纳的认知结构学习理论

这个理论的基本观点是：学习是通过认识形成认知结构的过程。在学习过程中，要重视主体的已有经验和内在动机的作用，充分发挥主体学习的主动性，促进其对学习材料的亲自体验和独立思考，自行去发现知识，掌握原理。他提出了学习的同化原则、结构原则、程序原则、强化原则。因此，在教学过程中，教师要尽量设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，使学习成为一个积极主动的“索取”过程，从而充分调动学生自我探究、猜测、发现的积极性。

（2）奥苏贝尔的有意义接受学习理论

美国心理学家奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已知的内容。学生只有进行有意义的学习才会有价值，意义学习有两个先决条件：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。学校主要应采用意义接受学习，只有当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习才会发生。在接受学习中，只要求学生把教学内容加以内化。因此，在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素是学生的认知结构。另外，从教学的角度出发，教师必须关注影响意义接受学习的三个变量：第一，学生认知结构中能与新的学习内容建立联系的有关概念是否可利用。第二，已掌握的概念与要学习的新概念之间区别的程度如何。第三，认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。据此，奥苏贝尔主张，教师在教学时，要加强知识间的纵向和横向联系。教学的基本方式是讲解式教学，并采用“先行组织者”的教学模式。关于学习理论的应用问题，奥苏贝尔的观点很有启迪性。他认为，学习理论应该探讨在课堂中发生的学习并应用于教学实践。在他看来，学习理论与教学理论并不是相互排斥的，两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个。

（3）建构主义学习理论

瑞士心理学家皮亚杰对行为主义者把学习看做是因经验而产生的行为变化的观点提出了尖锐批评，并从认知的发生发展的角度出发，系统、深入地研究了儿童认知发展的心理过程，提出了认知是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点。因此，皮亚杰被看成是现代建构主义的重要代表人物。

建构主义学习理论的核心观点是：

①学习不应被看成是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，即学生能主动积极地构造意义。因此，从这个意义上说，学生学习活动必然有创造性质，他能把从外界接收到的知识信息同化到自己原有的认知结构中去，形成自己特有的认知因式。皮亚杰提出了许多有关当代学习理论的基本概念，如认知结构、认知发展、同化、顺应和平衡过程等。

②学习是学习者认知结构的组织和重新组织的过程。学习活动的主要特点是，它是一个“顺应”的过程。即学生不断地对已有的认知结构做出必要的调整和更新，使它适应新的学习对象，并实现“整合”。在学生学习的过程中，必然会产生一些“规律性”的错误，而且这些错误是有意义学习所必需的。错误会引起学生顺应自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。这种自我调节对学生的学习是非常必要的，它能提高学生的认知能力、推理能力。

③学生学习活动主要是在学校环境中，在教师的直接指导下进行的。因此，学习作为一种特殊的建构活动有社会性质。这就说明，学习不是一个“封闭”的过程，而是一个需要不断同外界交流的发展与改进的过程，即包含有一个交流、反思、改进、协调的过程。可以说，由学生、教师组成的“学习共同体”，是每个学生学习这样一种主动的建构活动必要的外部环境。

皮亚杰关于学习的理论，对于我们全面地认识学习的性质和学习的过程是很有启示的。特别是要着重关注学生在认知学习中的能动作用。他曾经说过：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学。”所以，他也特别强调：我们应该重视学生内部的认知重组过程，学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。