九乡新闻网裕王朱载垕:合作学习再论
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/28 01:02:38
新课改中，我们该如何组织学生进行有效的合作性学习
小组合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习。它要求学习小组成员共享目标和资源、共同参与任务、直接交流，互相依靠。在教学中，教师常常将学生分成若干个学习小组，共同完成某一设定目标，如讨论、思考、对话、创作、游戏等。它不仅可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而且也能增加学生的信息交流量，拓展学生思维的深度和广度，同时也培养了学生的合作意识以及与他人合作的能力。
自新课程颁布实施以来，合作学习作为一种重要的学习方式，正以其特定的形式受到越来越多教师的重视。因此，我们有必要对这种学习方式作深入的研究与思考。小组合作学习的现状如何？怎样使小组合作学习的效率和质量得到最大的发挥？
一、小组合作学习的现状
通过对我校语文课堂的观察、研究发现，有些教师对合作学习这一学习方式研究不深入，理解不透彻，以致步入流行的误区，影响小组合作学习的成效。主要存在以下几种问题：
（一）蜻蜓点水
教师布置学生围绕学习内容自主学习，两三分钟后便匆匆收场，学生汇报学习成果。这样的合作学习，多数学生得不到锻炼，自我实现的需要得不到满足，通过合作学习以促进学生发展的目的也就无法达到。
（二）袖手旁观
布置完合作学习的任务后，有的教师忙于观察设计，有的在一旁等待，有的象征性地到学生中巡视等等。对此，有人认为：小组合作学习就应该让他们畅所欲言，不能去干扰。这种没有规则的小组合作学习使课堂成了“自由市场”，嘈杂无序。
（三）变相灌输
为了让合作学习之后的交流顺利，教师利用巡视的机会，将自己所希望的结论有意识地暗示给学生。表面上看，学生积极动手，充分讨论；教师放下架子，参与其中，其实质却是“变相灌输”。这不仅剥夺了学生自主探究的权利，小组合作学习也难以发挥应有的作用。
（四）形式单一
课堂讨论是小组合作学习中运用得最多的学习形式。但是，这种形式操作上往往会遇到许多困难。例如，讨论时一些优秀学生会抢先把自己的意见说出来，而其他学生则失去了独立思考、发表意见的机会，达不到促进全体学生发展的效果。
（五）无果无终
小组合作学习结束后，有些教师便匆匆进入新的教学环节，既没有让学生展示合作学习的成果，也没有对学生活动及时总结反馈。在后面的教学活动中，学生脑海里仍然在想着合作结果及争辩的有关问题，陷在自己的思维中，弱化了课堂教学效果。
二、提高小组合作学习成效的教学策略
上述问题和现象是小组合作学习的成效不理想的因素。解决这些问题，提高小组合作学习的成效需要采取适当的教学策略，我认为主要有几种：
（一）、通过合理的分组，在小组成员间产生积极的相互促进作用
1、注意小组活动的变通性
按座位组成的小组，是较为常见的组织形式，在日常教学过程中，使用频率较高，通常在学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求时运用。如果交叉操作适当，往往能起到优等生对学困生的良好带动作用，增大训练频率，激活参与热情，能产生思维碰撞、情感交流、知识共享的增值效应，小组成员的相对稳定也有利于成员间的互相了解，实现更好的合作。
但这样的合作小组，座位与成员相对固定，容易形成优秀生主宰，学困生长期扮演接受者的角色，养成依赖的思维定势的情况，难以保证促进全体学生参与学习过程，共同得到提高。注意小组活动的变通性无疑是解决这一问题，提高异质组合作学习有效性的一个途径。
优等生是小组合作学习的领头者和组织者，除自己积极表达对问题的看法和意见外，更重要的是要能组织组内成员围绕目标共同学习，归纳成员的发言要点，鼓励中等生畅所欲言，与他们交流自己的观点；教会学有困难的同学生先学会倾听他人发言，理解要点，继而尝试提出自己的理解，营造小组融洽的合作氛围，使组内各层次的成员乐于接纳对方，又快于倾吐自我，使学习小组真正成为学习的共同体。
由于学习基础、认知水平等方面的原因，中下等生在面对接受新知识、归纳分析等学习任务时，往往需要更多思考和准备的时间。如果一味地强调优等生的作用，无视这种“时间差”的存在，久而久之，这部分学生就会在优等生的滔滔不绝中放弃了主动学习的权利和机会，合作学习的有效性也就无从谈起。
面对这样的情况，我在布置小组合作学习任务的时候，充分考虑到这部分学生的实际情况，把一些准备时间相对较为充裕的任务规定为中下等生优先，让他们在充分准备的基础上有机会优先表达自己的意见或学习成果，体会合作学习带来的成功体验。
教学时，我还将具体的学习任务分解，明确指定给相应的小组成员。每个成员必须各自完成自己的学习任务，并有机地将各自的学习成果组合后，圆满达到学习目标。汇报时每人负责阐述自己负责的那个部分，并力争将这个学习成果融入整个学习小组的成果中，为提升整个学习小组的学习水平而努力。
分工汇报是学生学习进程中知识建构的过程，他们除充分准备自己的任务之外还需认真倾听、组合、分析他人的意见，从而建构自己的知识网络，扩展知识。
2、重视组间活动的灵活性
语文教学中的目标应该是多层次的，是分别针对不同程度的学生的，有的目标需要全员掌握，有的则针对高层次学生的进一步提高，有的是需照顾较低层次学生的，因此，同等生的合作小组的组成，也可以在一些问题的解决上起到一定的作用。例如“优优合作”，由于优等生基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务，通过这种学习小组成员之间的合作，能够使他们得到跨越式的发展。“差差合作”，如果我们不加辨别的单一的使用交叉合作的话，容易使学习困难的学生产生自卑心理，使他们形成全盘接受的消极心态，进一步地扼杀他们学习的积极性，从而降低合作学习的效果，因此，在完成某种学习任务的时候，让学习有困难的学生相互组合，由于基础相同他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而激发他们学习的兴趣，增强自信心，提高学习能力。
（二）、合理引导，提高小组合作学习的有效性
1、组织引导严密
由于小学生年龄小，自主能力较差，采取合作学习形式时，需要教师精心组织，避免学生在互相争执及挑战中浪费宝贵的学习时间。所以在组织合作学习时，教师必须重视引导，努力提高合作学习的有效性。
首先，教师要帮助学习小组中的每个成员明确在小组中的地位和作用。要在小组合作学习前给出小组的学习目标，这个目标中不仅要求这个小组能完成某个任务，还要求全体小组成员在学习的过程中充分合作，能有共同的进步，从而使小组成员不仅自己努力完成学习任务，还能尽力帮助小组中的其他成员取得成功。教师在评价学习成果时，除了评价学生对知识理解的对错，还要对组内的合作情况做出合理的判断，对小组中是否每个人都有了进步做出肯定，这样的评价机制能激励小组中的每个成员都尽心尽力，努力在完成小组目标的同时使自己获得较好的个人评价。
其次，要保证合作学习的时间。在合作学习过程中，如果没有充分的时间作为保证，那么小组讨论，只能是组内优等生的“一言堂”，会剥夺大部分学生思考的时间，使他们参与教学活动的积极性、主动性受挫，使合作学习只流于表面形式而不具有实效性。因此，在教学中，我给予大部分学生足够的思考、合作的时间，重视生生互动，使他们有机会进行相互切磋、共同提高。这样一来，学生由于主体性得到彰显，自然会产生求知的欲望，会将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。总之，只有保证了合作学习的时间，才能保证合作的质量。
第三，要充分发挥小组中核心人物的作用。由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习小组的学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以由教师指定组内的优等生，也可以由学生群体认定，或是由学生自发认定（同等生合作时适用）。这个核心人物在合作学习的过程中，要组织组内的成员有序地分别发表自己的意见和建议，让每个组员都有表达的机会，避免个别学生独占时间。要善于引导组员倾听其他人的发言，并从中鉴别哪些看法与自己相同，哪些与自己不同，避免交流时过多的内容雷同，从而提高合作学习的实效性；要善于总结组内成员的各种不同意见，在全班交流中担任“代言人”，全面反映小组合作学习的学习成果。
2、程序引导渐进
传统的语文课堂教学往往是一个单向发展的过程，教师提出问题，学生解答，教师再作出总结，整个教学过程就此结束。整个过程只是在课文的范围内就事论事，学生能学到的也只是课文内的知识，只知其然，却不知其所以然。陶行知先生说过，“课文，只不过是一个例子罢了。”教师的主要任务是要通过这个例子，教会学生学习的方法，使学生能够运用这个方法，去探究更深层次的问题或自行学习其他的知识。
应该说，合作学习小组的学习是一个循环反复的过程。学生在教师提出问题，或自我发现问题后，首先通过自读自悟，运用已经掌握的各种学习方法尝试自我解决。在这个过程中，学生除了解决问题外，还要准备将自己的学习过程和学习结果清晰有序地在合作学习中向其他组员介绍，展示学习思路，进行群体判断、综合，取长补短，得出正确的解决问题的方法与途径。最后，每个学习小组的代表在全班交流自己小组的学习成果，并由全班的讨论、反思与深化发现深一层次的，或者是全新的问题，从而推动小组学习的进一步深入。
3、引导方法多样
教师在合作学习的过程中要善于运用多种方法加强对学生学习的引导，激发其学习的积极性。
合作学习前要创设良好的合作学习基础，教师可以运用直观、形象的，贴近学生生活学习实际的教学手段来再现教材提供的情境，如一些实物、图片、声音、录象，或使用一些多媒体辅助教学课件，等等。在合作学习中学生遇到学习障碍时，教师要适当点拨，这就要求教师参与学生的合作学习过程，在每个小组之间来回巡视，对学生学习上遇到期的困难或合作时发生的障碍给予及时的帮助和解决，使用各种点拨方式使学习能进一步地深入。
（三）、全面评价，进一步促进合作学习的展开
1、形成性评价与总结性评价相结合
小组合作学习评估方式的选择依据在于评估的目的。形成性评估的主要目的通常在于给小组成员有帮助的不断的反馈，是针对他们学习任务和合作方面进步的反馈。总结性评估的主要目的在于衡量作为一个小组或小组成员在完成一个学习任务时取得的质量，通过共同合作解决问题，学生们将产生一定的智力成果。这个成果可以是通过口头汇报、课本剧、小报展示等形式表达出来。为了提炼学生们所学到的东西，教师要引导学生有意识地反思问题解决的过程，给成果作出评价。这种评价不仅要评价学习成果，也要评价学习过程，要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这样可以帮助学生概括和理解新知识的应用情境，而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。
2、个人评价与全组评价相结合
小组合作学习要培养学生在合作学习中的正相互依赖。正相互依赖是组内学生共有的一种认识，即认识到对组里某个成员有益的事对全组也有益；对组内某个成员有损的事，对全组也有损。对合作小组中每个成员的成果的肯定，要直接影响到他所在的合作小组的总体评价。这样做既培养了学生的个人责任感，也顾及他们的集体荣誉感。对整个学习过程做出的评价，既要包括教师对总体学习情况的总结评价，也包括学生自身的个人评价，还包括小组之间的相互评价和对问题解决后的反思。
3、教师评价与学生互评相结合
学生是学习的主体，因而课堂合作学习中的评价构成应是学生评价和教师评价两个方面。而传统教学中往往偏重教师评价。要改变这一现象，合作学习中应引导学生积极地参与评价，评价学习材料和学习过程，评价组员的知识掌握和运用，评价自身的长处与不足，评价合作的效果和成绩等等。这些做法既能培养学生勇敢自信的品质，又能锻炼学生分析、判断的能力，从而使学生的主体意识进一步确立。
4、学习成果评价与合作技巧评价相结合
合作学习过程是师生、生生多边活动交往的过程。学生既要养成“自我主体”的学习态度，在学习中掌握一定的语文学科知识，又要学会主动争取教师、同学的帮助，汲取他人的意见，创建良好的人际关系等合作技巧。学生们在合作学习的过程中必须包括学会和别人一起工作、学会尊重他人和理解他人这样的民主程序。教师在面对学生们的学习成果做出评价时，除了肯定学科方面的内容之外，更要重视对学生们的合作做出评价，指出在合作学习的过程中，谁遵守了讨论的顺序，谁更多的汲取了他人的信息，哪一组的学习成果是综合了全组的能力等等，以此引导激励，培养学生互相合作的综合素养。
通过一段时间的教学实践，学生在合作精神和学习方法上都有了不同程度的提高，我将继续进行提高小组合作学习的有效性的实践研究，以期进一步提高课堂教学效益。作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美能力，强调合作动机和个人责任。于是，小组合作学习就像一缕春风，吹遍了大江南北，吹到了每一个课堂，但万物都有它的规律??多必滥。“自由式”、“随意式”的流于形式的小组合作学习比比皆是，老师抛下一句“你们可以分小组讨论一下”，学生们便开始热热闹闹的大讨论，具体在讨论些啥，天知道。于是，又有一股风刮起来了，有人提出小组合作学习的效率到底有多少，应该慎用。在这两股风的袭击下，有些老师就干脆不用，省得你说我这个没到位，那个流于形式。
以前，我在教学实践中也在尝试运用小组合作的方式进行教学，但每次都好像是走过场似的，以为有些问题只要让学生一起讨论了，就是小组合作了。而正因为对小组合作学习缺乏必要的认识和理解，使得小组合作学习缺乏实效性。学生小组合作由于没有形成必要的分工，和学生合作意识的缺乏，使得学生误认为合作就是想干什么就干什么。通过学习本人明白了小组合作学习，首先要在问题生成中，产生合作的需要。这种合作是在学生自愿的，主动的，积极的需要下产生的，组内必然要有明确的分工。
另外，合作学习方式最重要的一点就是培养学生的合作意识，合作能力及合作技巧。要使小组合作学习顺利进行，必须先精心组建一个个合理的学习小组。在组建学习小组时，一般以前后两座四人为一组，如果最后多出一人或两人，可以把他们规划到前面一组去，活动时，可以适当调整自己的座位，形成习惯后，他们会觉得很自然、很方便。在这其间，还应注意的是，小组成员的组成还应考虑学习基础好的、善于表达的、中等的和有困难、不善于表达的学生的合理搭配。使其各得其所。另外，羊群不可无领头羊，我们的学习小组也应设立组长，在小组合作学习中，可以由组长进行组织，其余组员可以编个号，便于以后分工合作，而且这个组长大家还可以轮着当。
小组交流后进行汇报，首先要求学生先说出自己的观点，再说说同桌是怎样认为的。这样的汇报使学生真正地进行交流，既说出了自己的观点，又要仔细聆听同桌的观点，并进行比较、交流，使小组合作学习的功能真正地发挥出来了。
总之，小组合作学习的良好学习品质不是一朝一夕就能形成的，要通过不断的指导，长期的熏陶，通过相互探讨，不断反思、校正，才能逐步走向成熟合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。
世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。
一、互动观
二、目标观
三、师生观
四、形式观
五、情境观
六、评价观
小组合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习。它要求学习小组成员共享目标和资源、共同参与任务、直接交流，互相依靠。在教学中，教师常常将学生分成若干个学习小组，共同完成某一设定目标，如讨论、思考、对话、创作、游戏等。它不仅可以激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，而且也能增加学生的信息交流量，拓展学生思维的深度和广度，同时也培养了学生的合作意识以及与他人合作的能力。
自新课程颁布实施以来，合作学习作为一种重要的学习方式，正以其特定的形式受到越来越多教师的重视。因此，我们有必要对这种学习方式作深入的研究与思考。小组合作学习的现状如何？怎样使小组合作学习的效率和质量得到最大的发挥？
一、小组合作学习的现状
通过对我校语文课堂的观察、研究发现，有些教师对合作学习这一学习方式研究不深入，理解不透彻，以致步入流行的误区，影响小组合作学习的成效。主要存在以下几种问题：
（一）蜻蜓点水
教师布置学生围绕学习内容自主学习，两三分钟后便匆匆收场，学生汇报学习成果。这样的合作学习，多数学生得不到锻炼，自我实现的需要得不到满足，通过合作学习以促进学生发展的目的也就无法达到。
（二）袖手旁观
布置完合作学习的任务后，有的教师忙于观察设计，有的在一旁等待，有的象征性地到学生中巡视等等。对此，有人认为：小组合作学习就应该让他们畅所欲言，不能去干扰。这种没有规则的小组合作学习使课堂成了“自由市场”，嘈杂无序。
（三）变相灌输
为了让合作学习之后的交流顺利，教师利用巡视的机会，将自己所希望的结论有意识地暗示给学生。表面上看，学生积极动手，充分讨论；教师放下架子，参与其中，其实质却是“变相灌输”。这不仅剥夺了学生自主探究的权利，小组合作学习也难以发挥应有的作用。
（四）形式单一
课堂讨论是小组合作学习中运用得最多的学习形式。但是，这种形式操作上往往会遇到许多困难。例如，讨论时一些优秀学生会抢先把自己的意见说出来，而其他学生则失去了独立思考、发表意见的机会，达不到促进全体学生发展的效果。
（五）无果无终
小组合作学习结束后，有些教师便匆匆进入新的教学环节，既没有让学生展示合作学习的成果，也没有对学生活动及时总结反馈。在后面的教学活动中，学生脑海里仍然在想着合作结果及争辩的有关问题，陷在自己的思维中，弱化了课堂教学效果。
二、提高小组合作学习成效的教学策略
上述问题和现象是小组合作学习的成效不理想的因素。解决这些问题，提高小组合作学习的成效需要采取适当的教学策略，我认为主要有几种：
（一）、通过合理的分组，在小组成员间产生积极的相互促进作用
1、注意小组活动的变通性
按座位组成的小组，是较为常见的组织形式，在日常教学过程中，使用频率较高，通常在学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求时运用。如果交叉操作适当，往往能起到优等生对学困生的良好带动作用，增大训练频率，激活参与热情，能产生思维碰撞、情感交流、知识共享的增值效应，小组成员的相对稳定也有利于成员间的互相了解，实现更好的合作。
但这样的合作小组，座位与成员相对固定，容易形成优秀生主宰，学困生长期扮演接受者的角色，养成依赖的思维定势的情况，难以保证促进全体学生参与学习过程，共同得到提高。注意小组活动的变通性无疑是解决这一问题，提高异质组合作学习有效性的一个途径。
优等生是小组合作学习的领头者和组织者，除自己积极表达对问题的看法和意见外，更重要的是要能组织组内成员围绕目标共同学习，归纳成员的发言要点，鼓励中等生畅所欲言，与他们交流自己的观点；教会学有困难的同学生先学会倾听他人发言，理解要点，继而尝试提出自己的理解，营造小组融洽的合作氛围，使组内各层次的成员乐于接纳对方，又快于倾吐自我，使学习小组真正成为学习的共同体。
由于学习基础、认知水平等方面的原因，中下等生在面对接受新知识、归纳分析等学习任务时，往往需要更多思考和准备的时间。如果一味地强调优等生的作用，无视这种“时间差”的存在，久而久之，这部分学生就会在优等生的滔滔不绝中放弃了主动学习的权利和机会，合作学习的有效性也就无从谈起。
面对这样的情况，我在布置小组合作学习任务的时候，充分考虑到这部分学生的实际情况，把一些准备时间相对较为充裕的任务规定为中下等生优先，让他们在充分准备的基础上有机会优先表达自己的意见或学习成果，体会合作学习带来的成功体验。
教学时，我还将具体的学习任务分解，明确指定给相应的小组成员。每个成员必须各自完成自己的学习任务，并有机地将各自的学习成果组合后，圆满达到学习目标。汇报时每人负责阐述自己负责的那个部分，并力争将这个学习成果融入整个学习小组的成果中，为提升整个学习小组的学习水平而努力。
分工汇报是学生学习进程中知识建构的过程，他们除充分准备自己的任务之外还需认真倾听、组合、分析他人的意见，从而建构自己的知识网络，扩展知识。
2、重视组间活动的灵活性
语文教学中的目标应该是多层次的，是分别针对不同程度的学生的，有的目标需要全员掌握，有的则针对高层次学生的进一步提高，有的是需照顾较低层次学生的，因此，同等生的合作小组的组成，也可以在一些问题的解决上起到一定的作用。例如“优优合作”，由于优等生基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务，通过这种学习小组成员之间的合作，能够使他们得到跨越式的发展。“差差合作”，如果我们不加辨别的单一的使用交叉合作的话，容易使学习困难的学生产生自卑心理，使他们形成全盘接受的消极心态，进一步地扼杀他们学习的积极性，从而降低合作学习的效果，因此，在完成某种学习任务的时候，让学习有困难的学生相互组合，由于基础相同他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而激发他们学习的兴趣，增强自信心，提高学习能力。
（二）、合理引导，提高小组合作学习的有效性
1、组织引导严密
由于小学生年龄小，自主能力较差，采取合作学习形式时，需要教师精心组织，避免学生在互相争执及挑战中浪费宝贵的学习时间。所以在组织合作学习时，教师必须重视引导，努力提高合作学习的有效性。
首先，教师要帮助学习小组中的每个成员明确在小组中的地位和作用。要在小组合作学习前给出小组的学习目标，这个目标中不仅要求这个小组能完成某个任务，还要求全体小组成员在学习的过程中充分合作，能有共同的进步，从而使小组成员不仅自己努力完成学习任务，还能尽力帮助小组中的其他成员取得成功。教师在评价学习成果时，除了评价学生对知识理解的对错，还要对组内的合作情况做出合理的判断，对小组中是否每个人都有了进步做出肯定，这样的评价机制能激励小组中的每个成员都尽心尽力，努力在完成小组目标的同时使自己获得较好的个人评价。
其次，要保证合作学习的时间。在合作学习过程中，如果没有充分的时间作为保证，那么小组讨论，只能是组内优等生的“一言堂”，会剥夺大部分学生思考的时间，使他们参与教学活动的积极性、主动性受挫，使合作学习只流于表面形式而不具有实效性。因此，在教学中，我给予大部分学生足够的思考、合作的时间，重视生生互动，使他们有机会进行相互切磋、共同提高。这样一来，学生由于主体性得到彰显，自然会产生求知的欲望，会将学习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。总之，只有保证了合作学习的时间，才能保证合作的质量。
第三，要充分发挥小组中核心人物的作用。由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习小组的学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以由教师指定组内的优等生，也可以由学生群体认定，或是由学生自发认定（同等生合作时适用）。这个核心人物在合作学习的过程中，要组织组内的成员有序地分别发表自己的意见和建议，让每个组员都有表达的机会，避免个别学生独占时间。要善于引导组员倾听其他人的发言，并从中鉴别哪些看法与自己相同，哪些与自己不同，避免交流时过多的内容雷同，从而提高合作学习的实效性；要善于总结组内成员的各种不同意见，在全班交流中担任“代言人”，全面反映小组合作学习的学习成果。
2、程序引导渐进
传统的语文课堂教学往往是一个单向发展的过程，教师提出问题，学生解答，教师再作出总结，整个教学过程就此结束。整个过程只是在课文的范围内就事论事，学生能学到的也只是课文内的知识，只知其然，却不知其所以然。陶行知先生说过，“课文，只不过是一个例子罢了。”教师的主要任务是要通过这个例子，教会学生学习的方法，使学生能够运用这个方法，去探究更深层次的问题或自行学习其他的知识。
应该说，合作学习小组的学习是一个循环反复的过程。学生在教师提出问题，或自我发现问题后，首先通过自读自悟，运用已经掌握的各种学习方法尝试自我解决。在这个过程中，学生除了解决问题外，还要准备将自己的学习过程和学习结果清晰有序地在合作学习中向其他组员介绍，展示学习思路，进行群体判断、综合，取长补短，得出正确的解决问题的方法与途径。最后，每个学习小组的代表在全班交流自己小组的学习成果，并由全班的讨论、反思与深化发现深一层次的，或者是全新的问题，从而推动小组学习的进一步深入。
3、引导方法多样
教师在合作学习的过程中要善于运用多种方法加强对学生学习的引导，激发其学习的积极性。
合作学习前要创设良好的合作学习基础，教师可以运用直观、形象的，贴近学生生活学习实际的教学手段来再现教材提供的情境，如一些实物、图片、声音、录象，或使用一些多媒体辅助教学课件，等等。在合作学习中学生遇到学习障碍时，教师要适当点拨，这就要求教师参与学生的合作学习过程，在每个小组之间来回巡视，对学生学习上遇到期的困难或合作时发生的障碍给予及时的帮助和解决，使用各种点拨方式使学习能进一步地深入。
（三）、全面评价，进一步促进合作学习的展开
1、形成性评价与总结性评价相结合
小组合作学习评估方式的选择依据在于评估的目的。形成性评估的主要目的通常在于给小组成员有帮助的不断的反馈，是针对他们学习任务和合作方面进步的反馈。总结性评估的主要目的在于衡量作为一个小组或小组成员在完成一个学习任务时取得的质量，通过共同合作解决问题，学生们将产生一定的智力成果。这个成果可以是通过口头汇报、课本剧、小报展示等形式表达出来。为了提炼学生们所学到的东西，教师要引导学生有意识地反思问题解决的过程，给成果作出评价。这种评价不仅要评价学习成果，也要评价学习过程，要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这样可以帮助学生概括和理解新知识的应用情境，而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。
2、个人评价与全组评价相结合
小组合作学习要培养学生在合作学习中的正相互依赖。正相互依赖是组内学生共有的一种认识，即认识到对组里某个成员有益的事对全组也有益；对组内某个成员有损的事，对全组也有损。对合作小组中每个成员的成果的肯定，要直接影响到他所在的合作小组的总体评价。这样做既培养了学生的个人责任感，也顾及他们的集体荣誉感。对整个学习过程做出的评价，既要包括教师对总体学习情况的总结评价，也包括学生自身的个人评价，还包括小组之间的相互评价和对问题解决后的反思。
3、教师评价与学生互评相结合
学生是学习的主体，因而课堂合作学习中的评价构成应是学生评价和教师评价两个方面。而传统教学中往往偏重教师评价。要改变这一现象，合作学习中应引导学生积极地参与评价，评价学习材料和学习过程，评价组员的知识掌握和运用，评价自身的长处与不足，评价合作的效果和成绩等等。这些做法既能培养学生勇敢自信的品质，又能锻炼学生分析、判断的能力，从而使学生的主体意识进一步确立。
4、学习成果评价与合作技巧评价相结合
合作学习过程是师生、生生多边活动交往的过程。学生既要养成“自我主体”的学习态度，在学习中掌握一定的语文学科知识，又要学会主动争取教师、同学的帮助，汲取他人的意见，创建良好的人际关系等合作技巧。学生们在合作学习的过程中必须包括学会和别人一起工作、学会尊重他人和理解他人这样的民主程序。教师在面对学生们的学习成果做出评价时，除了肯定学科方面的内容之外，更要重视对学生们的合作做出评价，指出在合作学习的过程中，谁遵守了讨论的顺序，谁更多的汲取了他人的信息，哪一组的学习成果是综合了全组的能力等等，以此引导激励，培养学生互相合作的综合素养。
通过一段时间的教学实践，学生在合作精神和学习方法上都有了不同程度的提高，我将继续进行提高小组合作学习的有效性的实践研究，以期进一步提高课堂教学效益。作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美能力，强调合作动机和个人责任。于是，小组合作学习就像一缕春风，吹遍了大江南北，吹到了每一个课堂，但万物都有它的规律??多必滥。“自由式”、“随意式”的流于形式的小组合作学习比比皆是，老师抛下一句“你们可以分小组讨论一下”，学生们便开始热热闹闹的大讨论，具体在讨论些啥，天知道。于是，又有一股风刮起来了，有人提出小组合作学习的效率到底有多少，应该慎用。在这两股风的袭击下，有些老师就干脆不用，省得你说我这个没到位，那个流于形式。
以前，我在教学实践中也在尝试运用小组合作的方式进行教学，但每次都好像是走过场似的，以为有些问题只要让学生一起讨论了，就是小组合作了。而正因为对小组合作学习缺乏必要的认识和理解，使得小组合作学习缺乏实效性。学生小组合作由于没有形成必要的分工，和学生合作意识的缺乏，使得学生误认为合作就是想干什么就干什么。通过学习本人明白了小组合作学习，首先要在问题生成中，产生合作的需要。这种合作是在学生自愿的，主动的，积极的需要下产生的，组内必然要有明确的分工。
另外，合作学习方式最重要的一点就是培养学生的合作意识，合作能力及合作技巧。要使小组合作学习顺利进行，必须先精心组建一个个合理的学习小组。在组建学习小组时，一般以前后两座四人为一组，如果最后多出一人或两人，可以把他们规划到前面一组去，活动时，可以适当调整自己的座位，形成习惯后，他们会觉得很自然、很方便。在这其间，还应注意的是，小组成员的组成还应考虑学习基础好的、善于表达的、中等的和有困难、不善于表达的学生的合理搭配。使其各得其所。另外，羊群不可无领头羊，我们的学习小组也应设立组长，在小组合作学习中，可以由组长进行组织，其余组员可以编个号，便于以后分工合作，而且这个组长大家还可以轮着当。
小组交流后进行汇报，首先要求学生先说出自己的观点，再说说同桌是怎样认为的。这样的汇报使学生真正地进行交流，既说出了自己的观点，又要仔细聆听同桌的观点，并进行比较、交流，使小组合作学习的功能真正地发挥出来了。
总之，小组合作学习的良好学习品质不是一朝一夕就能形成的，要通过不断的指导，长期的熏陶，通过相互探讨，不断反思、校正，才能逐步走向成熟合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。
世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。
一、互动观
二、目标观
三、师生观
四、形式观
五、情境观
六、评价观