荆门外校吧:文化取向之教育社会学研究的建构

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行政院国家科学委员会专题研究计画申请书
一,基本资料: 申请条码:93WFA0300141 *93WFA0300141*
本申请案所需经费(单选) A类(研究主持费及执行计画所须经费)
计画类别(单选) 一般型研究计画
研究型别 个别型计画
计画归属 人文处
申请机构/系所(单位) 国立台湾师范大学教育学系(所)
本计画主持人姓名 张建成 职 称教授 身分证号码 *******764
中文 文化取向之教育社会学研究的建构
本计画名称 英文 Towards a Cultural Sociology of Education: Reflection, Synthesis, and Innovation
整合型总计画名称
整合型总计画主持人 身分证号码
全程执行期限 自民国 93 年 08 月 01 日起至民国 94 年 07 月 31 日
学 门 代 码 名 称(如为其他类,请自行填写学门)
研究学门(请参考本申请书所
附之学门专长分类表填写)
H8 教育学
研究性质 基础研究
本年度申请主持国科会各类研究计画(含预核案)共 1 件.(共同主持之计画不予计入)
本件在本年度所申请之计画中优先顺序(不得重复)为第 1 .
本计画是否为国际合作计画:否
本计画是否申请本会吴大猷先生纪念奖:否
本计画是否申请本会杰出研究奖:否
本计画是否申请海洋研究船:否
本计画是否有进行下列实验:(勾选下列任一项,须附相关实验之同意文件)
计画连络人 姓名: 张建成 电话:(公) 02-23419613*907 (宅/手机) 02-29685742
通讯地址 北市和平东路一段162号台湾师范大学教育系
传真号码 02-23939468 E-MAIL:jchang@cc.ntnu.edu.tw
计画主持人(申请人)签章: 日期:
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二,申请补助经费:
(一)请将本计画申请书之第四项(表C004),第五项(表C005),第六项(表C006),第七项(表C007),第
八项(表C008)所列费用个别加总后,分别填入「研究人力费」,「研究设备费」,「其他研究费用」,
「赴国外或大陆地区差旅费」及「出席国际学术会议差旅费」栏内.
(二)管理费为申请机构配合执行本计画所需之费用,请按上述第(一)点费用总和(不含出席国际学
术会议差旅费及专任助理之雇主应负担劳健保费)之最高10%计算后直接填入「管理费」栏.
(三)「国际合作研究计画差旅费」指若有申请国际合作研究计画差旅费者,请将表I002之「合计」栏
金额填入;本项费用不核列管理费.
(四)「贵重仪器中心使用额度」系将第九项(表C009)所列使用费用合计数填入.
(五)请依各年度申请博士后研究之名额填入下表.
金额单位:新台币元
执行年次
补助项目
第一年 第二年 第三年 第四年 第五年
研究人力费 240,000
研究设备费 0
其他研究费用 176,000
赴国外或大陆地区差旅费 0
出席国际学术会议差旅费 190,000
管理费 37,440
国际合作研究计画差旅费 0
合 计 643,440
贵重仪器中心使用额度 0
国内,外
地区
共0名 共名 共名 共名 共名
博士后研究
大陆地区 共0名 共名 共名 共名 共名
申请机构或其他单位(含产业界)提供之配合项目(无配合补助项目者免填)
配 合 单 位 名 称 配合补助项目 配合补助金额 配 合 年 次


配合单位主管签章(或附相关证明文件):
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三,主要研究人力:
(一)请依照「主持人」,「共同主持人」,「协同研究人员」及「博士后研究」等类别之顺序
分别填写.
类 别 姓名 服务机构/系所 职称
在本研究计画内担任之具
体工作性质,项目及范围
*每月平均投入
工作时数比率(%)
主持人 张建成 国立台湾师范大
学教育学系(所)
教授 规划研究架构与主题,推动与
监督研究进度,汇整与分析研
究结果,撰写研究报告
40 %
※注:每月平均投入工作时数比率系填写每人每月平均投入本计画工作时数占其每月全部工作时
间之比率,以百分比表示(例如:50%即表示该研究人员每月投入本计画研究工作之时数占
其每月全部工时之百分五十).
(二)如申请博士后研究,请分年列述博士后研究参与本研究计画之
1.目的及必备之专长.
2.研究项目.
3.工作份量及其对该计画之影响程度.
4.工作绩效评估准则.
5.若已有人选者,请务必填注人选姓名,并将其个人资料表并同本计画书送本会.
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四,研究人力费:
(一) 类别/级别栏请依专任助理(含硕士,学士,三专,五(二)专及高中职),兼任助理(含博士生,
硕士生,大专学生,讲师及助教)及临时工等填写.
(二) 专任助理及兼任助理之每月工作酬金标准,不得超过本会补助专题研究计画助理人员工作
酬金支给标准表之规定.
(三) 九十年以后获本会硕士论文奖或大专学生研究创作奖者,於本会公布获奖之日起三年内就
读国内公私立大专校院博士班或硕士班,并参与本计画研究工作,申请每月博士班研究奖
助金28,000元或硕士班研究助学金10,000元部分请务必於级别或姓名栏填列姓名,并检
附得奖证明影本及学生证正反面影本,以利审核.
(四) 申请专任助理者,除依工作月数填列工作酬金及至多1.5个月年终工作奖金外,须另填列
投保劳保及健保之「雇主应负担之劳,健保费」(可至本会网站下载).
(五) 请分年列述.
金额单位:新台币元
第1年
(一)专任助理,讲师及助教级兼任助理,临时工资
类别/级
别
人数 姓 名
工 作
月 数
月支酬金
(含劳健保费)
小计
请述明:1.最高学历2.曾担任专题研究计
画专任助理之经历3.在本计画内担任之
具体工作性质,项目及范围

合 计(一)
(二)博士班研究生,硕士班研究生及大专学生兼任助理
级别或
姓名
人数
(1)
每人每月
单元数(2)
奖助月数
(3)
小计 (4)=
$2000×(1)×(2)×(3)
在本研究计画内担任之具体工作性
质,项目及范围
硕士班研
究生研究
助学金/待
聘
1 4 12 96,000一般庶务及联络工作,协助国内学者
之个别访谈工作及访谈纪录逐字稿
之整理,协助搜集文献
博士班研
究生奖助
金/林郡雯
1 6 12 144,000协助搜集整理分析文献资料,负责国
内学者之个别访谈工作,协助焦点团
体座谈之实施及座谈纪录逐字稿之
整理分析
合计(二) 240,000
总计(三)=合计(一)+合计(二) 240,000
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五,研究设备费:
(一) 凡执行研究计画所需单价在新台币一万元以上且使用年限在二年以上之各项仪器,机械
及资讯设备(含各项电脑设施,周边设备及套装软体,程式设计费)等之购置,装置费
用及图书馆典藏之分类图书等属之,此项设备之采购,以与本研究计画直接有关者为限.
各类研究设备金额请於金额栏内分别列出小计金额.
(二) 设备名称栏内请填写仪器,机械,资讯硬体及软体或图书等之中文/英文名称.
(三) 说明栏内请详细填写设备之规格,制造厂商,型号及用途,以利审查,若为图书设备,
则於说明栏内填写作者姓名,出版社及出版日期.
(四) 购置设备单价在新台币二十万元以上者,须检附估价单.
(五) 若申请机构及其他机构有提供配合款,请务必注明提供配合款之机构及金额.
(六) 仪器设备单价超过六十万元(含)以上者,请详述本项设备之规格与功能(诸如灵敏度,精
确度…等),其他重要特性与重要附件,以及申购本设备对计画执行之必要性.本项设备
若获补助,主持人应负维护保养之责,并且在不妨碍个人研究计画或研究群计画之工作
下,同意提供他人共同使用,以避免设备闲置.
(七) 请分年列述.
第1年 金额单位:新台币元
经费来源
类别 设备名称
(中文/英文)
说 明 数 量单 价金 额 本会补助
经费需求
提供配合款之机
构名称及金额
其他设备 无 0 0 0 0
合 计
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六,其他研究费用:
(一) 凡执行研究计画所需之消耗性器材,化学药品,电脑使用费,问卷调查费,仪器安装保
险与运杂费,仪器维护费,印刷与影印费,文具,纸张,邮电费,资料检索费,国内差
旅费,国内研讨会报名费或注册费(不含学会之年费或入会费),意外险保险费,论文
发表费(限国科会补助计画之成果),人体试验委员会审查费,受试者礼品费或营养费,
专家谘询费或出席费,仪器或电脑软体租用费,物品(使用年限未及二年或金额未达新
台币一万元)及其他与研究计画直接有关之费用等,均可填入本表内.
(二) 说明栏请就该项目之规格,用途等相关资料详细填写,以利审查.
(三) 若申请单位有配合款,请於备注栏注明.
(四) 请分年列述.
第1年 金额单位:新台币元
项 目 名 称 说明 单位数量 单价 金额 备注
消耗性器材 含雷射印表机碳粉,喷墨
印表机墨水,光碟片,磁
碟片,文具纸张等
批 130,00030,000
杂支 含邮电,个别访谈小礼
品,焦点团体座谈场地及
误餐,期刊论文及相关资
料之影印等
批 130,00030,000
资料检索费 针对文化概念之相关研究
文献资料的检索
笔 120,00020,000
行政管理费 支付计画主持人所属机构
之行政支援费用
式 130,00030,000
国内差旅费 赴国内各地进行学者个别
访谈,搜集资料,参与学
术研讨会等
次 124,00048,000
出席费 支付焦点团体座谈出席
费:1000元x6人x3场
人次181,00018,000
合 计 176,000
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七,赴国外或大陆地区差旅费:
(一)类别分为「实验」,「研究」,「田野调查」等.
(二)若各出国人员之出国行程,停留国家地区城市有所不同,请就各段行程之出国人员姓
名一一填写,以便计算生活费人次.
(三)生活费,机票费及其他费用之标准,请依照行政院颁布之「中央各机关(含
事业机构)派赴国外进修,研究,实习人员补助项目及数额表」规定填列
(网址http://nscnt22.nsc.gov.tw/research_res/plan/general/91GVFGRS.htm),赴大陆者
请依「行政院国家科学委员会补助学者专家赴大陆地区从事短期科技研究费用项目及
标准」规定填列(网址http://nscnt22.nsc.gov.tw/research_res/plan/general/91ldst.htm).
(四)请将所列各项费用换算为台币后,加总填入合计栏内.并於说明栏内注明估算汇率.
(五)如申请赴大陆地区差旅费务请加填表C104.
(六)请分年列述.
第1年 金额单位:新台币元
申 请 补 助 费 用
补 助 项 目 预 估 经 费 说 明
交 通 费 0
生 活 费 0
其 他 费 用 0
合 计 0
出 国 人 员 姓 名
参与本计画之
职务 类 别
具体工作内容,行程及停留国家地区之城
市名称
无 研究
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八,出席国际学术会议差旅费:
(一)限主持人及计画内博士班研究生申请.
(二)请详述预定参加国际学术会议之性质,预估经费,天数及地点.
(三)请详述申请人近三年参加国外举办之国际学术会议论文之发表情形.(包括会议名称,
时间,地点,发表之论文题目,补助机构,及后续收录於期刊或专书之名称,卷号,
页数,出版日期)
(四)请分年列述.
第1年
出席国际学术会议差旅费
博士生人数 共0名 金 额 190,000元
费用说明
於2004年8月28-30日赴阿根廷之布宜诺斯艾利斯市(Buenos
Aires, Argentina)参加国际社会学会教育社会学研究委员会举行
之学术研讨会(2004 Mid-term RC04 Meeting, ISA).将在会中发
表本计画之构想,徵询各国教育社会学者之意见,做为推动本计
画之参考.所需经费包括来回经济舱机票80,000元及三天半之生
活费约40,000元.
另於2005年4月11-15日赴加拿大之蒙特娄市(Montreal,
Canada)参加美国教育研究协会(AERA)之年会及学术研讨会.将在
会中发表本计画初步建构之研究模型草案,徵询与会人员意见,
配合国内学者之焦点团体座谈结果,做为草案修正的参考.所需
经费包括来回经济舱机票40,000元及五天半之生活费约30,000
元.
近三年论文发表情形
近三年未赴国外参与国际学术会议.
(一)计画中文摘要.(五百字以内)
继批判取向的教育社会学研究风靡了一,二十年之后,文化取向的教育社会学研
究虽未正式成形,但在国际学界已有隐隐欲动之势.此时从事这方面的探索,具
有三项时代意义:第一,可呼应最近十几年间世界人文及社会科学研究的「文化
热」;第二,可抢占二十一世纪的国际先机,在一个新的制高点上拓展教育社会
学研究的视野;第三,可统整长久以来教育社会学研究在结构与主体间,文化再
制与文化生产间的矛盾.据此,本研究拟以一年为期,完成文化取向之教育社会
学研究的初步建构.研究的进行,除了搜集二次战后迄今之国内外文献,整理分
析文化概念在教育社会学研究中之流变及类型外,并将以辩证的观点处理结构与
主体,文化再制与文化生产的关系,据以提出一个文化取向之教育社会学研究的
模型.研究期间,为补文献探讨之不足,拟自国内五十岁以上,四十至四十九岁,
三十九岁以下之三代教育社会学学者,各抽取四至六人进行个别深度访谈及焦点
团体座谈,以集思广益.期望本研究的完成,通过对既有文献的重新解析来研订
未来重要研究方向,能有助於教育理论与实践的连通,从而为国际的教育社会学
研究注入台湾本土的心得与贡献.
Facing the cultural turn in humanities and social sciences all over the world, research
in sociology of education needs to take a step further beyond the critical paradigm,
which has been prevailing in the field over the past two decades. Re-conceptualizing
‘culture‘ could shed light on resolving the long-lasting controversies regarding
structure and agency within the tenets of critical educators. As a result, the study of
cultural sociology of education might greatly extend the scope of sociology of
education. The first task of this study is thus to analyze the changing meanings of
culture that sociologists of education have articulated to their studies since World War
II. Secondly, through meta-theorizing the pattern variables found in the first stage, this
study proceeds to deal with the dialectical relationship between cultural reproduction
and cultural production as related to the duality of structure and agency. Lastly, this
study will try to propose a model for research in cultural sociology of education based
on previous findings. In order to fulfill these purposes, techniques such as in-depth
interview (with native scholars) and focus-group interview (with both native and
international scholars) will be used to elicit insights in addition to literature review.
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十二,研究计画内容:
(一)近五年内主要研究成果说明
本计画主持人近五年之研究(详见研究成果目录),可归纳为以下四点:
第一,有关台湾教育社会学研究的回顾与前瞻.站在世纪之交,如能清楚台湾教育
社会学研究目前所在的位置,以之对照欧美教育社会学的最新趋势,当有助於厘清未来
可行的发展方向.所以这些年来,结合一些同道的帮助,花了不少的时间和精力,整理
分析台湾学者出版或发表的教科书,专书,论文及研究报告等资料.研究成果除了曾在
国内举办的学术研讨会发表之外,也已收入国际社会学会教育社会学研究委员会主席
C. A. Torres及副主席A. Antikainen两人主编的一本专书之中(Chang and Zhang, 2003).
本计画主持人预定近期内,运用台湾教育社会学者迄今已经累积的研究成果,编写一本
「本土化」的教育社会学教科书.
第二,有关批判教育社会学(critical sociology of education)的探讨.此一领域,是本
计画主持人十余年来持续投注心力的一个研究地带.目前已汇集主要的研究成果,出版
《批判的教育社会学研究》乙书,内容分为「理论的探索」与「实践的反省」两篇.理
论篇包括(一)结构的压迫:政策社会学的观点,(二)主体的解放:批判教学论的观点,(三)
文化的生产:文化研究的观点等章,实践篇包括(一)班级秩序,(二)课程规划,(三)教育
机会,(四)文化认同等章.由於阙漏仍多,亟须更多的研究予以补强,所以前两年的专
题计画「青少年流行文化中的教育线索」(NSC90-2413-H-003-002-),以及目前正在进
行的专题计画「文化资本在学校生活世界的作用」(NSC91-2413-H-003-014- &
NSC92-2413-H-003-026-),都是在这样的认识下,所作的尝试.
第三,有关多元文化教育的研究.本计画主持人曾约请学者专家共同撰述《多元文
化教育:我们的课题与别人的经验》一书,至於个人的研究主题,则在台湾地区的乡土
教育与原住民教育(详见研究成果目录).鉴於多元文化教育的发展,跟当代教育改革之
两条轴线,即「本土国家全球」,「自由多元公平」密切有关,乃於今年参与中
正大学卯静儒博士主持之专题计画「全球的与在地的:解严后台湾的课程改革论述与文
化认同问题」(NSC92-2413-H-194-014-FG),并以该计画为基础,加入美国UCLA刻正
推动之五年期跨国研究计画:Educating the Global Citizen: Globalization, Educational
Reform, and the Politics of Equity and Inclusion in 12 Countries.这部份的研究,将有助於
增进台湾本土教育议题的国际视野及国际能见度.
第四,有关文化教育社会学(cultural sociology of education)的探索.基於前述三方面
的研究心得,并观察近十来年人文及社会科学领域的「文化热」趋势,本计画主持人发
现,不论是就实务的兴革,或就学术的发展而言,文化的议题可能是未来教育社会学研
究的重要方向.因此,这两三年已试探性的发表〈文化概念在教育社会学研究中的转
变〉,〈批判教育社会学的出路:文化分析示例〉两篇研讨会论文.本次专题计画的提出,
便是想在此一基础上进行更为完整的探讨.
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(二)研究计画之背景及目的
自二十世纪下半叶以来,以Sociology of Education为名的教育社会学研究,在欧美
诸国的进展十分迅速.尤其自1970年代以降,由於理论的更新与发展,教育社会学研
究已成为社会科学研究中最为鲜活及受人尊重的领域之一.许多专业的社会学组织中,
如美国社会学会(American Sociological Association)及国际社会学会(International
Sociological Association)等,教育社会学均是人数最多的部门之一.诚如澳洲学者Saha
(1997: 106)所言,迄今任何有关教育研究的回顾,都无法忽略教育社会学的贡献,它
不单对社会学有贡献,对教育理论,研究与政策亦是如此.
比较起来,台湾的教育社会学,是一门在最近这三,四十年间才逐渐确立地位的学
科.当西方国家在二次战后的二,三十年间,呈现一片蓬勃的景象时,台湾的教育社会
学仍处在一种相对沉潜的状态.台湾地区的教育社会学研究,系在1960年代初期师范
专科学校开始设置这个科目才起步的.四十年来,台湾教育社会学的发展,大致分为三
个阶段(李锦旭与张建成,1999;张建成,2001a):第一个阶段是1960年代,可称为
萌芽期,彼时台湾的教育社会学主要是出於师资培育机构之教学需要,缺乏稳固的学理
及研究基础.第二个阶段自1970年至1980年代中期,可称为奠基期,学科架构於此大
致确定,且以结构功能论及科学实证论的思维居於主导地位.第三个阶段则为1980年
代中期,特别是1987年解严开放迄今,可称为开展期,在理论,方法论及研究主题等
方面,都有加深,增广的趋势,专业组织与期刊也於进入二十一世纪时正式出现.
综观1960年代以来的发展,台湾的教育社会学的确在荜路蓝缕中闯出一片天地,
惟不可否认的是,跟西方国家相比之下,我们目前所有的,只能算是规模粗具,还有很
多地方亟待开拓.张建成(2001a: 84-85)的评估指出,当西方的教育社会学已大部头
的编选1971年以来的研究成果时(Ball, 2000),我们仍为研究质量之不足而感到烦恼(李
锦旭与张建成,1999;汤梅英,1999);当西方的教育社会学已有人宣称由社会学的边
缘走入核心时(Saha, 1997),我们仍在担心它在我们的学术界可能还未摆脱边陲的地位
(汤梅英,1999);当西方的教育社会学已具体展现新的理论观点时(Torres and Mitchell,
1998),我们仍为过多的引用与移植(翁福元,1999;汤梅英,1999),过浓的结构功能
论色彩(李锦旭与张建成,1999)所苦;当西方的教育社会学已兼容并陈多元的研究途
径时(Noblit and Pink, 1995),我们仍在鼓励更多的人从事方法论的探讨(李锦旭与张
建成,1999);当西方的教育社会学已不断经历「学说典范之争」(paradigm wars),不
断扩充研究地带,与其他学科的界限也愈来愈模糊时(Ball, 2000: xxxi),我们仍在寻找
学科边界,确立学科认同(李锦旭,张建成,1999).
尽管台湾的教育社会学,跟西方比起来,还是处於一种相对的「初级阶段」,不过
由其日趋活络的趋势来看,它在台湾应是一门很有潜质,也很有前景的学科.展望未来,
值得努力的学科建设工作,不仅在於邯郸学步而已,更要抱有迎头赶上,引领风潮的雄
心壮志.也就是说,西方的教育社会学研究固然枝叶繁茂,但不见得没有发展的困境,
在其日新又新的理论流派背后,屡见学者以其立论基础不同而纷扰不断.传统上,右翼
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功能论者与左派冲突论者的争议,大家皆已耳熟能详.而继功能论,冲突论,互动论之
后,最近一,二十年气势颇盛的批判论者,在其阵营之内,也始终都是喧喧嚷嚷,争执
不休.他们有些人(如新马克思主义及新韦伯主义导向者)比较著力突显结构的压迫面,
有些人(如女性主义及后现代主义导向者)比较用心鼓吹主体的解放面,可能就是因为
太过专注的缘故,这两方到最后都不免滑向某种形式的化约论或本质论,偏离了原欲探
索结构与主体之辩证关系的初衷.加上这些年几位大师如Paulo Freire,Basil Bernstein,
Pierre Bourdieu的相继凋零,西方学者顿失支柱之余,对於未来的理论出路,颇感旁徨1.
或许,这正是台湾学者寻求突破的大好机会.
检讨起来,批判教育社会学(critical sociology of education)的研究,原来关注的是
行动主体如何在既有的结构之中,获得或展现充分的自由,可是今天我们看到的学术论
证,却大都掉入「结构虺蜴为心」—具有文化再制(cultural reproduction)企图—杠上
「主体智珠在握」—具有文化生产(cultural production)能量—的争执.如果说,结构
与主体互动的结果,有其文化再制的一面,也有其文化生产的一面,那麼我们该做的,
便是进一步考查文化再制与文化生产之间可能存在的辩证关系,而不是「各拥其主」地
任其日益岔向牛角尖的两端.相关的研究显示,文化生产的事实固然揭示了行动主体的
自主性,但其结果不见得全都有益.像Paul Willis(1977)笔下的劳工阶级小夥子,文
化生产的目标只是得其所哉的克绍箕裘,形成某种形式的文化再制,而非促使学校检讨
改进不公平,不合理之处,未免沦於消极.另如台湾人民主动生产的本土化论述,如乡
土教育,在推上政治台面之后,形成一种新的文化再制结构,回头压抑,排除异己,也
不免令人叹息(张建成,2000a).而就文化再制的事实来说,此一现象也不见得全然不
好.因为在理论上,它至少打破了经济决定论的迷思,强调「文化」是个相对自主的实
体,而在实际上,它也突显了文化传承的必要性.试问,有谁能说一个群体濡化,再制,
并进而发扬(此乃某种形式的生产)自己的文化是件坏事 怕只怕文化再制这件事,成
了优势群体压迫弱势群体以维护本身利益的技俩(cf. Apple, 1982;Jenks, 1993b).
关於这个问题的处理,本计画主持人前两年在整理旧作,结集出版《批判的教育社
会学研究》(张建成,2002a)时,即已发现英国社会学家Margaret Archer(1988)的说
法,深具启发.亦即,如欲妥当理解结构与主体的互动过程及结果,便不可忽略「文化」
该有的理论位置.她曾举过一个唱歌的例子(Archer, 1988: xiii-xiv),值得在此做一引申.
歌曲的旋律,节奏及其难度,可比拟为结构;歌者的嗓音,技巧及其唱腔,可比拟为主
体;歌者对於歌曲的诠释及表达方式等,可比拟为文化的创造(或生产),若能以唱片,
光碟等方式保存(或再制)下来,就成了后人眼中广为流传的「文化」;而当此一文化
演变成为社会范本之时,则又形成新的结构.所以,「唱歌」这件行为,同时包含了结
1 国际社会学会教育社会学研究委员会(RC04, ISA)主席,美国UCLA教授Carlos Alberto Torres於2003
年12月6-7日应中华民国比较教育学会之邀,来台发表专题演讲.会后,跟本计画主持人谈到未来合作
事宜时,对此感触良深,忧虑之情溢於言表.而当本计画主持人提出文化取向之教育社会学研究的构想
时,Torres兴致盎然地表示,这个想法或可引发国际教育社会学界一波新的讨论风潮,并随即邀请本计画
主持人於2004年5月上旬赴UCLA就此构想发表演讲.这毋宁是一项相当大的鼓舞,更加强了本计画主
持人推动此一专题研究的决心.
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构,主体与文化,如果我们只单单评比歌唱得好不好之类的,可能就无法兼顾歌曲的创
作背景,歌者的家庭地位,歌声表达的特殊时空,以及它们在当时场景中的交互作用.
也就是说,结构,主体,文化三者,既各有特质,相对自主,又彼此连锁,相生相随(cf.
Rubinstein, 2001).过於偏向结构面的讨论,难免漠视了主体的文化生产力,过於偏向
主体面的讨论,难免忽略了结构的文化再制力.同样的,过於偏向文化面的讨论,也难
免疏漏了结构与主体的自主性.因此,如何建构周延的文化概念,用以连通结构与主体
的行动,可能是眼前的教育社会学研究必须面对的重要课题.尤其,当整个国际大环境
的学术潮流,正推动著其他相关学科表达类似的文化关切时,教育社会学者很难置身事
外. 自1980年代末期以来,人文及社会科学领域出现了所谓的「文化之转」(the cultural
turn)2.一时之间,各个学门好像突然醒了过来,不再认为文化是人类学家的学术专利,
而纷纷带著自己的专业知能,来到「文化」这个贯穿人类历史与生活,但一直遭受他们
忽视的地带,从事开垦的工作.就社会学而言,Archer(1988),Münch与Smelser(1992)
等人的研究,可说是重要的开端.时值今日,转向文化议题的社会学讨论,仍在方兴未
艾(Mohr, 2003).例如,美国耶鲁大学甫於去年新成立的「文化社会学中心」(Center for
Cultural Sociology),即在加强这方面的探讨与交流,创所主任为知名的社会学家Jeffrey
C. Alexander.就教育社会学的研究而言,如果拿A. H. Halsey及其同僚跨越四十年时光
汇编的三本教育社会学经典读本做一对照(Halsey et al., 1961;Karabel & Halsey, 1977;
Halsey et al., 1997),从第一本《教育,经济与社会》,第二本《教育中的权力与意识形
态》到第三本《教育:文化,经济与社会》的书名变化中,我们也可清楚看到教育社会
学的「文化之转」.
虽说学术的工作不必赶时髦,但是这样庞大的学术趋势,应非无的放矢,所代表的
可能是一种研究典范的转移(paradigm shift),从而意味著批判教育社会学遭遇的瓶颈,
或许有赖文化的教育社会学(cultural sociology of education)接手开凿.然则,近来教
育社会学的「文化之转」,究竟是一种有意识的或无意识的典范转移,抑或仅是带有文
化字眼之学术名词或研究变项的增加 如属前者,则其来龙去脉为何 如属后者,则既
有的教育社会学文献中,到底曾经出现过哪些文化概念(或术语) 出现的理由何在
贡献为何 其次,如同典范转移的探索一样,我们尚须追问,其中有哪些概念可以互相
搭架而组成某种模式变项(pattern variables)或理念类型(ideal type) 又有哪些足以
处理教育场域里面结构与主体的互动或辩证关系 而在这层互动辩证关系中,有哪些文
化概念是我们尚感欠缺的 透过这些已然具备及亟待补强的文化概念,未来的教育社会
2 虽然有人在二十世纪末提出「超越文化之转」的看法(Bonnell and Hunt, 1999),但这股「文化热」并
未停歇,相关的学术研讨会不绝如缕,可说还正处在寻求定调的阶段.举例来说,英国Open University
於2002年9月18-20日假牛津大学之St. Hugh‘s College举办了「回到文化:检视文化在社会思潮中的位
置」(Cultural Returns: Assessing the Place of Culture in Social Though)学术研讨会;美国University of
California-Santa Barbara於2003年3月7-8日举办了(自1997年以来两年办理一次的)第四届文化之转
学术研讨会,主题是「制度及其形成」(Instituting and Institutions);美国Texas A&M University将於2004
年4月1-3日举办「界定文化:谁,什麼,为什麼 」(Defining Culture: Who, What, Why )学术研讨会.
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学研究又有哪些具体可行,或迫切待决的理论实践议题 很显然的,文化取向之教育社
会学的建构,必须从这几个一直缺乏系统探讨的基本问题著手.
据此,本研究的目的在於:第一,了解人文及社会科学领域之「文化之转」的起源,
发展及现况;第二,分析文化概念在教育社会学文献中的流变与类型;第三,探讨教育
场域中结构与主体互动的文化意义与脉络;第四,抽绎周延的文化理论,建构文化取向
之教育社会学的研究模型.
(三)研究计画之重要性
本研究之进行,具有三项重要的时代意义:
第一,可呼应最近十几年间世界人文及社会科学研究的「文化之转」.这股热潮的
发展,是鉴於「文化」已日益成为当代人类社会的核心现象,不但社会,政治,经济的
变迁少不了它的介入,在人类的日常生活中,举凡意义,符号,沟通,权力,身分认同
的建构,更离不开它的影响.面对这种「文化深化」(culturalizing and culturalized)的现
象,各个领域的人文及社会科学家们,包括哲学,文学,史学,地理学,人类学,心理
学,社会学,政治学,经济学,媒体研究,性别研究等等(当然也包括所谓的「文化研
究」在内),不再固守门户之见,转而积极进行对话与整合,期望从那些已有共识,或
尚有争论,或从前鲜有接触的知识地带,增进我们对「人」的整体了解.当广大的人文
学科及社会科学,已通过跨学科的努力来处理人类社会与文化的相关议题时,实际从事
「人,社会,文化」发展的教育领域,实在找不到缺席的理由.或许过去我们因为其他
的事情有点耽搁,现在若能及时加入,时机犹未为晚.尤其本计画主持人过去接受教育,
同时也是目前工作服务的单位,早期素以哲学取向之「文化教育学派」自赏,本研究最
后如能以社会学取向的观点来促进传统的创新,未尝不是一件美事.
第二,可抢占二十一世纪的国际先机,在一个新的制高点上拓展教育社会学研究的
视野.如前所述,欧美的教育社会学研究,的确累积了一些带有文化变项或带入文化概
念的研究,并且时间愈接近现在,这类的研究就愈常见,国内的情形亦然.不过,不论
国内外的教育社会学研究,面对国际人文及社会科学界这一波的文化之转,反应似乎皆
较迟滞.例如,国外社会学界已有不少有关「文化社会学」(不管其名称为sociology of
culture或cultural sociology)的导读作品(如Billington et al., 1991;Edles, 2002;Smith,
2001等),国内至少也有《流行文化社会学》(高宣扬,2002)的出版,但国内外之教育
社会学研究以cultural sociology of education为名的分析,迄未看到全面性的入门书籍或
系统化的专题著作.我们所有的,似乎只是散见各处的许多篇章,就算搜集成册,顶多
也只能构成一些蕴有某些关系的主题,如文化政治,多元文化主义等,还看不出一个比
较完整的理论体系.由於任何的典范转移,借用Raymond Williams(1961)的话来说,
皆有「长远革命」(the long revolution)的性质,既有的篇章与主题,或许可以视为一种
隐然欲动的趋势,如能以此为基础,参照文化理论最新发展的典范逻辑,架构出一个文
化取向的教育社会学研究模型,应当具有相当程度的开创性意义.但是这个模型的提
出,不是要压制或推翻其他的理论流派,而只是想打开一扇新的视窗,一方面用以观照
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目前教育社会学理论上的一些纠结,另方面藉以俯瞰一个过去教育社会学研究疏於整理
的重要园地.这样的工作,若能由台湾地区的同仁率先投入,当有助於台湾教育社会学
界的国际声誉及国际能见度.
第三,可统整长久以来教育社会学研究在结构与主体间,文化再制与文化生产间的
矛盾.有关结构与主体的两极对立,以及文化再制与文化生产的壁垒分明,其实不仅是
批判教育社会学的问题,更几乎是所有教育社会学理论的问题.一般而言,比较注重结
构影响力之阐释者,如功能论,冲突论,大概都会从正面或负面得到文化再制的结论,
而比较注重主体行动力之探索者,如互动论,解释论,则多半会得到文化生产,创造或
抗拒的结论.可是结构与主体间,文化再制与文化生产间,甚至结构与文化再制间,主
体与文化生产间的关系,可能不是那麼机械化或单面向的.面对这个问题,国内外社会
学界已有不少尝试加以统合的努力(cf. Ritzer, 1996: 487-561;叶启政,2000),姑且不
论他们的努力是否成功,也不管他们的成果能否聚集共识,比较起来,教育社会学界却
通常都是引述社会学界既有说法的成分居多,很少见到有人积极从事统整模型的建构,
就算有人作过,结果还是回到结构(文化再制)与主体(文化生产)的对立上3.本研
究期望另辟蹊径,以文化作为连通结构与主体的桥梁或介面,通过文化之转,对既有文
献重新进行解析,并据以研订未来重要研究方向.自勉这样的努力,能够促进教育理论
与实践的接轨,从而为国际的教育社会学研究注入台湾本土的心得与贡献.
(四)国内外有关本计画之研究情况及重要参考文献评述
对於一个近乎崭新的领域来说,最欠缺的,莫过於直接有关的文献.在这样的状况
下,一个研究者所能做的,大概就是从间接有关的文献中,去寻找灵感,捕捉知识,提
炼新猷,偶有所得,便用以淬励精神一番,而这正是本研究打算在未来一年间从事的工
作.以下谨就本计画主持人近几年来的初步心得,分动态的文化观,教育社会学常见的
文化概念,以及教育场域中的结构,主体与文化等三部份,作一叙述.
1.动态的文化观4
文化可说是人文及社会科学中最为常见,也最具争议的概念之一(Jenks, 1993a;
Williams, 1976).说其最为常见,系因文化是人类之所以独特的地方,离开文化,我们
几乎很难周全地讨论人类的社会与行为.说其最具争议,系因文化贯穿了人类的历史与
3 不可否认的,已故的Basil Bernstein及Pierre Bourdieu均曾付出努力,可是今天大家习惯上均将他们的
学说归类为「文化再制论」,这可能跟他们理论中过重的阶级色彩(这就是一种结构)有关.而目前批判
教育社会学阵营内之M. Apple,当他在数说阵营内另一端之critical pedagogy(由H. Giroux所领导)太过
偏重主体之种种不是时(Apple, 1997 & 2000),正突显了他本身(可能不愿承认)的结构取向.可是说来
矛盾的是,不论M. Apple及其代表的一端也好,或H. Giroux及其代表的另一端也好,当初之所以会共同
归为批判教育社会学的阵营,不正是因为他们想要处理结构与主体的辩证关系吗 !造成他们学说互斥的原
因,可能是Apple者流太过强调社会以偏概全的一面,欲明其偏,自然容易倒向结构压迫力量的说明;
而Giroux者流则可能太过强调社会以同迫异的一面,欲彰其异,不免偏重主体解放力量的阐扬.
4 本小节的主要内容,最早出现在本计画主持人对於台湾原住民之文化认同的讨论(张建成,2001b).后
来本计画主持人参与黄光雄与杨国赐(2002)有关国中小学校文化的研究,因负责文献探讨的部份,故
也将这方面的讨论写入研究报告之中.谨此说明之.
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生活,提到文化,论者若非无所不包,便是各执一端,以致很难集中焦点,形成共识.
基本上,文化概念的争议(cf. Abu-Lughod, 1991;Brightman, 1995;Brumann, 1999;Hannerz,
1993),主要肇因於过去的看法比较强调文化的固定边界,共享传统,稳定组织,以及
结构作用,可是今日的社会现实却是:边界渐趋模糊,冲突时有所见,并且生活充满了
变异的因子以及行动主体的作用.
一般而言,我们在进行文化的讨论时,通常都会引用一些知名人类学者所下的文化
定义,做为出发点,或是用来佐证自己的论点.例如:
文化或文明……是社会成员习得之知识,信仰,艺术,法律,道德,风俗及其他各种
能力与习惯所组成的复合体(Tylor, 1871: 1).
文化涵盖一个社区之诸般社会习惯,个人受其所属群体之习惯影响的行为反应,以及
人类受此习惯左右之活动产品(Boas, 1930: 79).
任何社会之文化,皆系由观念,制约的情绪反应,以及惯性行为的型态所组成的整体,
社会成员经由教导或模仿习得之,且程度不等地共享之(Linton, 1936: 288).
文化是某一社会,社会中的某一团体,某一种族,某一地区,或某一时期之传统行为
的诸般形式(Mead, 1937: 17).
文化是一个群体经由社会习得的整个生活方式或生活风格,它包括固定成型的,反覆
出现的思考,情感及行动方式,而这些又构成某一社会,或某部分社会成员的特徵
(Harris, 1975: 144).
文化指的是……习得的,累积的经验.某个文化……意指某一社会群体之行为特徵的
社会传递型态(Keesing, 1981: 68).
从这些定义中,我们可以明显地看出,它们有一个共同点,就是强调长期累积与传
递下来的传统,而忽略了日常生活实践中渐次形成的生命智慧与行动方式.这样的文化
概念,固然有助於我们了解文化的梗概,却可能比较适合用来描述一个静态的,封闭的,
或原始的社会.也就是说,这个概念所蕴含的意义是:文化有其固定的边界,在边界之
内,所属成员过得是同质的,一致的,稳定的文化生活,文化怎麼规定,成员便怎麼奉
行;所以,文化就像一个自本自根的绝对结构,透过有效的社会传递管道,不断再制.
但是,揆诸一个变动不居的社会,像是我们当前的社会,这样的文化概念,难免有其不
尽周延之处,而须加以调整.张建成(2000b,2002a: 57-73)曾经提过类似的看法,下
文谨就动态的文化观,作些阐述.
首先,姑且不论人类所有的文化经过交流之后,是否会像进化论者所称的那样,朝
向一个共同的目标迈进,可以确定的是,文化与文化的接触自古即有,今日更将随著各
式交通工具的发达,而益趋频繁.文化之间的对话,一方面具有区分异己的作用,另方
面也会产生相互激荡的效果.那些本土自生的文化要素,在与外力互动的过程中,不管
如何维护其原生不变的一面,总免不了吸收一些混血衍生的成分,形成文化的新血
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(McCarthy, 1998).以全球化为例,本地的文化一方面可能难以逃避外来的影响,另方
面也有可能藉此向外扩散自己的影响,并在内外之间取得一个新的平衡(Bartelson,
2000).因此,文化遂不仅止於垂直的代代相传而已,尚有水平的流动及融合过程,且
其结果可能促成新的社会风貌(包括政治与经济变迁).文化的动态面,此其一也.
其次,姑且不论文化本身是否具有相对的自主性,而不必然像古典马克思主义所说
的那样,只是经济基础结构的反映,可以确定的是,文化一直都和人类的日常生活与社
会制度具有密切的关联(Williams, 1976).一旦政治意识型态或经济生产方式有所变迁,
例如,当社会由集权政体走向民主政体,或由农业经济走向工业经济时,那些传统的,
定型的,反覆出现的文化规则,便有可能为一些即兴的,应时的,重新建构的文化策略
所取代,而形成不同的文化型态.因此,除了外力的影响,文化也有来自内部的变异力
量.任何一个社会,不论多麼努力维系历史传统於不坠,本身政经环境的变动,多少都
会为其文化形式注入一些新的成分,经过密密麻麻的缝缝补补过程,整合成为某一时期
的独特文化.文化的动态面,此其二也.
最后,姑且不论人类的文化是否如同某些多元论者所指的那样,可比拟为各有千秋
之艺术品,藉其整体的美感来统一内部的诸般元素(Benedict, 1934),可以确定的是,
一个文化之内的所有成员,以其社会身分及生活经验之不同,彼此间仍有相当程度的个
别或群体差异存在.也就是说,一个人由於族群,性别,阶级,宗教,以及聪明才智之
不同,对於所属社会之「主流文化」或本族文化的认知与分享程度,往往会有很大的差
异.尤其在今日文化交流频繁,社会变迁急剧的时代里,每个人所接受的文化讯息及所
养成的文化习性,会随著主客观条件的变化(或限制)而有更大的出入,是以要求同一
社群的成员奉行一个共同的文化认同,可能蹈入本质主义的窠臼,非常不切实际.很显
然的,这里面涉及的是社会成员在文化实践过程中的主体性与抗拒性.近来的研究显
示,行动者之主体性及抗拒性的发扬,有助於形成新的文化张本,促进结构的变革
(Aronowitz and Giroux, 1993).文化的动态面,此其三也.
综上所述,可知动态的文化观是将文化视为:一个社群在日常生活中所具体实践的
生活方式,其中包括过去传递下来以及目前渐次形成的生命智慧与行为习惯,不但构成
该社群之独特风格与传统,也构成多数成员以不等之程度及方式所分享的意义系统,行
为模式与价值规范.同时,文化在内外诸多力量的汇流冲击下,很难长久偏安,其活力
的来源,端在跟随时代的巨轮日新而又新.一意紧抱某种文化传统不放,甚至将之上纲
到神圣不可侵犯的位阶,来抗拒变迁,无异将文化定位为一个静态的封闭系统;缺乏新
元素的刺激与挑战,文化只能抱残守缺,终究逃不过本身自衰期的严酷考验.所谓有容
乃大,可是过去的文化教育,谈的多半都是某种「单数形式」的文化教育(‘culture‘
education),而非「复数形式」的文化教育(‘cultures‘ education),内容若非是欧美强权
的西化教育,就是本国主流的同化教育,即连近年流行的多元文化教育,也多半强调的
是弱势族群自己的文化.这种以某一族群为核心的设计,有几点缺失:第一,它可能有
意排除其他的群体,就算它承认人类的社会中同时存在著许多不同的群体,如种族,阶
级,性别等,也大都是以多头并行,没有交集的方式来处理,忽略了这些群体间的关系
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其实是多维盘错,相互涵濡的.第二,它可能太过强调本族的重要性,将其无限拉高到
等同於全人类的位置,把自己当成历史主轴来书写,而忽略了在别人身上,还有一些自
己欠缺的价值,智慧与经验.第三,它可能比较维护集体的意识,将集体尊严置於个人
荣辱之上,要求所属成员牺牲小我,完成大我,而忽略了行动主体的习性,需求,创意
与抉择.因此,如何因应文化事实与概念的转变,将(多元)文化教育建置在一个由全
球世界,社稷国家,行动主体等诸般元素所交织而成的文化实践网络中,或乃有待文化
取向之教育社会学研究的努力.
2.教育社会学常见的文化概念
教育领域中一提到文化,大家直接想到的,通常都是教育工作的神圣使命,在於保
存,传递和创造文化,接著就是举出一连串冠冕堂皇的理由,似乎认为教育只要这样做
就对了,毫不考虑教育在发挥保存,传递和创造文化的功能时,所处的社会情境可能存
在的变异.比较起来,教育社会学显得务实得多.迄今为止,教育社会学的文献中,已
出现许多有关文化的概念或术语,用来指陈某类特殊的「文化观点」或「文化教育」.
整理起来,这些概念至少可分为下列十个群组:
(1) 文化一元论,文化进化论,文化相容论,文化相对论,文化多元论.
(2) 文化传递,文化教学,文化谘商,文化治疗
(3) 文化缺陷,文化不利,文化贫乏,文化剥夺,贫穷文化.
(4) 文化差异,文化冲突,文化政治.
(5) 文化再制,文化资本,文化工业,文化霸权,文化帝国主义.
(6) 文化生产,文化抗拒,文化生态,文化实践.
(7) 文化认同,文化边界,文化流动,文化混血.
(8) 族群文化,阶级文化,性别文化,多元文化.
(9) 菁英文化,高级文化,共同文化,大众文化,流行文化.
(10)学校文化,组织文化,行政文化,教师文化,学生(青少年)文化.
很显然的,上述十个群组只是针对教育社会学文献中较为常见的文化概念,所做的
「最低层级」的分类,并未穷尽所有的概念,术语或类型.其中,第(1),(9),(10)三个
群组考量的是内部概念的对立性,其余各群组则是按照内部概念的关联性所做的分类.
同时,这十个群组不是完全互斥或独立的,彼此具有相当程度的重叠性.一般而言,教
育社会学者在使用这些概念或术语时,很少深究「文化」这个词汇安在不同的概念或术
语上时,如文化霸权和流行文化这两个概念中的「文化」一词,到底有何意义上的异同,
大家多半都是跟著说,跟著用罢了.对此,张建成(2000c)曾根据上列的文化概念,
在一篇未尽完善的文稿里,尝试拉高抽象化的层次,进行「较高层级」的分类.研究结
果显示,教育社会学中常见的文化概念,大致可归纳为三组「模式变项」:第一组是文
化内容论与文化用途论,第二组是文化传递论与文化流动论,第三组是文化一元论与文
化多元论.
就第一组模式变项而言,文化内容论旨在详细分析文化的构成因素,最典型的例
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子,就是人类学家Tylor(1871)常为学者引用的说法,认为文化是由知识,信仰,艺
术,道德,法律,习俗,以及社会成员所习得的其他能力与习惯,共同构成的复合体.
台湾学者沈清松(1998)之文化包含终极信仰,认知系统,规范系统,表现系统和行动
系统等五个系统的分类,亦属此说.文化用途论则在深入探讨文化的作用及其发生作用
的过程,机制与结果,通常不太在意文化到底包括哪些具体的内容.例如,文化政治,
文化霸权等概念,说明的是文化与权力的共谋现象;文化再制,文化生产,文化实践等
概念,指涉的是主体与结构的互动关系;而文化缺陷,贫穷文化,文化工业等概念,原
来更是左派学者眼中资本主义用来压迫,误导广大民众的说辞或工具.前述教育社会学
的文化概念中,第(8),(9),(10)等群组,主要是以文化的内容作为立论的基础,第(3),
(4),(5),(6),(7)等群组中则是以文化用途或文化过程的说明为主.
不可否认的,这样的分类只是想要找出文化一词在语意上的相对面,故其划分并非
是全然绝对的,因为有些概念其实同时兼具文化内容论及文化用途论的性质.像文化差
异这个概念,如果分析的是不同文化群体之认知,思考及沟通形式的实质差异,可视为
文化内容论;如果讨论的是文化生态环境不同所造成的文化认同差异,则属於文化用途
论.另如学生文化或流行文化的概念,若呈现的是青少年在观念,价值,语言,行为上
的具体构造,是为文化内容论;若处理的是青少年建构生命意义的过程或反抗制度规范
的作为,则为文化用途论.此外,还有一种更为复杂的状况,就是有的学者在探讨某些
文化概念时,会先以相当的篇幅分析文化的内容,然后将它们连接到事前设定或后来发
现的文化用途(或教育意义)上去,如有关文化谘商,文化贫乏,文化资本,乃至於学
生流行文化等等的讨论,皆可能具有这样的目的.面对这些同样的名词,却在不同的语
境具有不同语意的情形,解读之时,不可不慎.
就第二组模式变项而言,文化传递论指的是文化由上而下的垂直传承,教育领域中
与此呼应的习惯说法是,学校课程必须反映社会文化的精华,将社会生活的共同要素,
代代传递下去.倾向於功能论的教育社会学者,通常都持类似的看法.这样的观念,基
本上认为文化是和谐,稳定,统整而均衡的,一旦形成之后,即可人人共享,长治久安,
甚或放诸四海而皆准.英国学者Arnold(1935)对於文化的界定,可说是文化传递论最
好的注脚.他认为文化就是人类在世上曾经想过,曾经说过的那些最美好的事物,一直
带领我们朝向至善的目标迈进.因此学校教育的任务,便是挑出文化中最精纯的成份,
有系统地指导学生学习.教育社会学文献中的文化一元论,文化进化论,菁英文化,高
级文化等概念,均属此说.而像文化缺陷,文化剥夺,大众文化等概念所描述的现象,
在文化传递论看来,不但是人类美好文化向下传递的障碍,同时也是伟大传统所构成之
高级文化发愿拯救的问题.
对於文化传递论的这些论点,文化流动论的看法大不相同,而这也正是人文及社会
科学这波文化之转争议的焦点.文化流动的观念,认为现在的社会不比过去那般静态而
封闭,人类的知识及文化也不单靠传递而来,频繁的交流迁徙与发达的传播工具,使得
接触「异族」的机会愈来愈多,文化差异的体认愈来愈强,并且人类也不断在各式各样
的真实与虚拟空间中,往往复复地跨越文化的边界.每次文化边界的跨越,就像一次新
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的旅行经验,惊奇,震撼,不安,甚或喜悦之余,必要的学习连同而来;可能会用旧的
经验解释新的事物,可能会用新的经验修改旧的认知,也可能设法跳出新旧的对垒,构
筑一个更高层次的统一.经历这些高低起伏,平行流动的文化经验,文化的认同不再必
然纯净,文化混血的趋势愈来愈发明显(McCarthy, 1998).而当学习的场域不再限於学
校,学习的来源不再恒常固定时,学校课程恐须提供更为宽广的空间,鼓励学生建构自
己的知识.
就第三组模式变项而言,文化一元论强调人类的文化是普同的,虽然我们目前可以
看到许多文化差异的现象,但这些差异代表的是发展阶段上的位置,有的走得比较快,
已进入文明的阶段,有的走得比较慢,仍处於原始的阶段,有的则介乎其间.也就是说,
大家的方向是一致的,只是进化的程度有别而已.因此,发展较为落后的群体,便该自
惭形秽,见贤思齐,奋勉接受高级文化的薰陶,同化与再制,俾以跳脱文化缺陷或文化
贫乏的困境.然而,哪些文化才称得上高级文化呢 讲到最后,不外乎国际之间或一国
之内政经强权所主导的文化,而他们为了合理化自己的论述基础,不免从事文化霸权的
营构,终至形成具有压迫力量的本质主义,科学主义,种族主义或保守主义.文化多元
论则强调人类的文化是相对的,任谁也无权从自己的文化观点去解释,去评价其他的文
化.文化间的差异,不是谁的文化比较高明,谁的文化比较低劣的问题,而是不同文化
观看世界的角度不同,安身立命的方式不同.因此,不同文化之间,如能相互尊重,相
互欣赏,相互发明,共同形成一个具有批判性及解放性的多元文化社会(Kincheloe &
Steinberg, 1997),或许更有助於人类的和平与进步.当然,这又涉及多元文化教育该
怎麼办理的问题了(Sleeter & Grant, 1999).
整体来看,传统以来的文化概念,多半是从文化内容论,文化传递论,文化一元论
出发,有关文化用途论,文化流动论,文化多元论的讨论,过去并非全无著墨,只是在
讨论的深度和广度上,显然不如晚近的文献.相对而言,迩来的文化概念,固然比较突
显文化用途论,文化流动论,文化多元论的讨论,但是有关文化内容论,文化传递论,
文化一元论的说法,却是一直不曾断过,甚至强度及支持度也一直不减当年.由於这几
组模式变项,如前所述,只是来自本计画主持人的一项初步分析,在缺乏相关文献资料
的佐证下,至少留下三个问题有待进一步的研究继续完成:第一,除了这三组模式变项
外,教育社会学文献中的文化概念,是否尚有他组模式变项的存在 第二,就这三组模
式变项而言,一方面文化内容论,文化传递论,文化一元论三者的关系相当密切,另方
面文化用途论,文化流动论,文化多元论三者的关系也十分紧密.透过这样的关系组合,
并参照之前有关动态的文化观的讨论,我们能否再向上拉出一个「更高层级」的分类,
即由前三者组成的文化静态论对比后三者组成的文化动态论,而构成一种理念类型 第
三,这三组模式变项及其可能抽出的更高层级分类,即使能够满足具体文化暨教育事象
的分析条件,但其底层或背后的知识论及方法论为何 这些问题,都是文化取向之教育
社会学在建构成型之前,必须严肃面对并彻底解答的问题.
3.教育场域中的结构,主体与文化
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本计画的立场,是想透过文化的角度来检视教育场域中结构与主体的互动关系,前
文已对文化概念的变迁做了探讨,以下将就结构与主体互动的文化意涵作一分析.
所谓结构,指的是社会关系的组成方式与型态,里面蕴含了Giddens(1984)所称
的行动规则与资源.由於社会关系的范围可大可小,大可大到民族,国家,甚至全球化
的政经脉络,小可小到日常生活面对面的双人情谊,因此结构的意义乃视组成份子的数
量与性质而定.组成份子愈多,愈复杂,愈正式化,结构便愈盘根错节,所形成的行动
场域,也愈钜观.反之,组成份子愈少,愈单纯,愈非正式化,结构便愈纤巧灵动,所
形成的行动场域,也愈微观.而参与或建构某一社会关系的成员,就是行动主体.他们
可能是个人形式的行动者,也可能是集体形式的行动者.个人行动者除了具有独特的身
心特质之外,亦带有不同的群体身分,如族群,阶级,性别,年龄,职业,宗教等,因
此在行动时,其身心特质及群体身分都有可能发生作用.集体行动者则除了共同的身分
特徵外,其组成份子在身心特质及文化认同方面,亦带有相当程度的个别差异,因此在
行动时,其共同身分特徵及个别成员特质同样也都有可能发生作用.
个人行动者参与的结构场域,可以是微观的(人际互动),也可以是钜观的(制度
生活,国家生活,全球生活),但即使是在微观的场域里行动,也可能受到跟此场域有
关之钜观结构的影响.集体行动者参与的结构场域,通常是比较钜观的,但其内部成员
之微观互动结构的变化,也可能影响集体行动的意图.一般来说,任何的行动场域里,
有主体的地方,就有结构,并且很多时候,结构与主体的关系位置,不是那麼容易截然
划分的.例如,个人行动者独处之时,其群体身分可能会以某种结构(规则,资源)的
形式出现,影响其私下的思考与作为;此时,结构与主体宛若一体之两面.另如较为钜
观场域里的集体行动者,当转到比较微观的场域时,可能就变成该场域的结构;如制度
化的学校组织,相对於国家社会而言,是一种行动主体,相对於校内的教师或学生而言,
则是一种结构.惟不论何种情形,结构与主体的互动,都会带来具有文化意义的结果,
有的时候是稳固旧经验,形成文化再制,有的时候是发现新经验,促进文化生产,更有
的时候是在文化再制与文化生产之间,往复试探,引申及串结,以酝酿下一次的行动.
为了方便了解教育场域中结构,主体,与文化的关系,以下拟就相关的研究资料,从微
观到钜观分为三个层次举例说明之5.
(1)微观的场域
就微观的教育场域而言,日常生活中的人际关系,如学生之间的同侪互动,处处可
见结构,主体,文化的交互作用.在这个场域里,各个行动主体成长经验中所累积,沉
淀下来的身分认同及社会关系,如族群,阶级,性别,同侪地位等,可能交织成某种独
特的结构,为他们的行动提供了文化生产的资源或文化再制的规则.例如,高毓婷(2001)
的研究显示,国中生所生产或建构的消费文化,对他们彼此来说,具有社会隶属,身分
认同,发挥想像空间等意义.张建成(2003a)进一步探讨国中生的漫画阅读及偶像崇
5 本计画主持人(张建成,2002b)曾从微观,中观,钜观三个层次,做过试探性的分析.
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拜文化,同样发现这些流行文化既是他们纾解压力的方式,也是他们身分认同的媒介.
此外,该研究更经由阶级与性别的比较,发现许多值得玩味的教育及文化线索:(1)中
上阶级学校的学生比较偏爱漫画阅读,劳工阶级学校的学生比较热衷偶像崇拜;(2)男
生因为能力特质而喜爱漫画或偶像人物(但中上阶级学校的男生不像劳工阶级学校的男
生那样强调阳刚特质),女生则较重视外貌及人格特质;(3)漫画迷以女生居多,浪漫
爱情的漫画为女生的独享空间,但中上阶级学校的女生较不具性别刻板印象;(4)女生
崇拜偶像的强度较高,且以劳工阶级学校的女生为然.
由这些发现所导出的问题是:不同阶级,性别的国中生,在漫画阅读及偶像崇拜上
所生产的,或所建构的流行文化,除了发展心理学所能提供的解释外,其间的差异跟整
个社会的阶级文化,性别文化有何关联 跟各自阶级的性别文化又有何关联 更具体地
说,不同阶级,文化的学生在流行文化取向上的差异,是否是在再制他们从家庭取得的
文化资本或群体身分 或是换个方式说,国中生从家庭所取得的文化资本及群体身分,
在其流行文化或日常生活型式的建构上,究竟如何发挥文化生产或文化再制的作用 而
在文化生产与文化再制之间,又具有何种辩证关系 否则为何中上阶级学校的学生倾向
於阅读漫画,劳工阶级学校的学生倾向於崇拜偶像 为何女性学生在漫画阅读及偶像崇
拜上的涉入程度,以及她们对漫画主角或偶像人物之人格特质及感情层面的关注程度,
均比男生来得高 为何中上阶级学校的男生,比较不像劳工阶级学校的男生那样强调
「阳刚味道」的男子气慨,中上阶级学校的女生,也比较不像劳工阶级学校的女生那样
落入「性别刻板印象」
这些问题,看在菁英文化论者或高级文化论者的眼里,肯定是荒谬的,他们恐怕很
难理解学生为何要招惹这些「低俗的东西」,他们一贯的主张是:唯有传递或再制菁英
文化或高级文化所构成的伟大传统,才是教育的正途(如Gingell & Brandon, 2001).可
是他们恐怕忽略了在今日资讯流通便利,影音媒体发达的时代里,流行文化不但是青少
年闲暇之时过日子的方式,更是青少年不容轻易逃避的学习场域,并且这些经验也不是
大人们想加「导正」就会烟消云散.事实上,有关流行文化与教育的关系,包括流行文
化之教育意义在内的相关问题,近来已日益受到「正视」,认为这是行动者彰显主体及
生命意义的途径,教育工作宜从中梳理教育对象真正的心声与需要,然后顺势而为.对
此,不仅国内学者开始有人撰述专文提出呼吁(如杨洲松,2003),美国《哈佛教育评
论》之编辑委员会更花了两年时间,从徵文到从105篇稿件中选出八篇作者不乏David
Buckingham, Anne Haas Dyson, Cameron McCarthy, David Trent, Paul Willis等知名人物的
论文,於今年秋天出了一辑「流行文化与教育」的特刊(Harvard Educational Review, Vol.
73, No. 3, Fall 2003).不过,持平而论,有关这方面的讨论,大家的确是看到了问题,
也提出了问题,但是并没有真正解决这些问题,甚至透过问题的讨论,还留下了更多在
教育,文化理论及实务上的问题.
(2)中观的场域
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其次,就较高或较大一层的教育场域而言,或许我们可以称之为一种中观(meso)
的场域,在这种场域中,通常会涉及行动主体与某种正式组织或机构的关系.此时,行
动主体本身的身分认同及社会关系,会跟组织或机构特许的身分认同及社会关系进行交
互作用,而后者之制度逻辑及运作逻辑,可能就构成整个行动场域中的主要结构,为行
动主体提供文化生产的资源或文化再制的规则.在这方面,或许可以文化资本与学校生
活的关系为例,做一分析.
长久以来,教育社会学者一直相当关注家庭文化与学校文化之连续与否,及其如何
影响学生学习经验的问题.早年的研究,比较是从文化缺陷论或文化剥夺论的观点,将
学生学习失败的原因,归诸家庭文化过於「贫乏」,以致不利「教养」.这样的说法,从
1970年代以来已引发许多的挑战,质疑教育系统传递的并非大众共享的文化,而是比较
有利於优势群体的文化,有关「文化不利」的指称,其实只是反映优势群体对弱势群体
的控制与压迫而已.如Collins(1971: 1010-1011)即明确指出:「教育主要的活动,在
於教导特定群体的文化价值与品味.迄今为止,依旧呈现特定文化控制教育的情况.」
是以,斯后的研究乃有转而强调文化差异论或文化冲突论的趋势,将学生学习失败的原
因,归诸学校文化过於「专断」,以致不利「跨越」.在这股潮流中,Pierre Bourdieu的
文化资本论或文化再制论(Bourdieu & Passeron, 1977),可说是引用相当广泛的一门学
说.不过,Bourdieu的论证,并非全无争议.归纳起来,跟本计画有关的问题,大致有
二:
第一,Bourdieu对於文化资本之探讨,主要著眼於阶级问题,忽略了其他的不平等
因素.在这方面,虽然有人批评Bourdieu的理论可能不尽适用种族问题甚於阶级问题的
社会,如美国(Kingston, 2001),但是这类社会中,种族的问题通常都夹带或并存於阶
级的问题.所以比较起来,Bourdieu真正忽略的,其实还是性别问题,尤其是低下阶级
女性之日常生活实践,十足的男性中心主义(Fowler, 2001;Laberge, 1995).就台湾的状
况而言,谢小芩(1992)的研究指出,过去在重男轻女的观念下,女性的教育取得不如
男性,呈现差别的待遇.黄毅志(2000)的研究更发现,低阶层家庭里,女儿,儿子的
教育差距很大,但上层阶级的家庭,教育资源较佳,女儿,儿子的教育机会均不错.依
此看来,未来有关文化资本的研究,恐须注意阶级与其他因素,特别是与性别因素的交
互作用问题.
第二,Bourdieu企图以文化资本论整合西方社会学界结构与主体长期二元对立的学
说,可是评价不一.Bourdieu(1977 & 1990)不同意结构马克思主义的经济决定论,相
信在历史的累积与建构下,行动主体还是能够有所取舍,因此提出习性(habitus),行
动作为(practice)等概念,来连结行动主体与社会结构.他认为,文化资本影响劳工阶
级学生教育表现的关键,在於学校教育所支持的优势文化,对其他文化的处置,隐含歧
视及排挤效应,使得社经条件较差的学生难以适应及融入学校文化.这样的论调,看在
Paul Willis(1977 & 1981)等文化抗拒论者的眼里,多少带有泛结构论或泛决定论的色
彩.可是Bourdieu强调自己绝非结构决定论者,认为就算最后出现文化再制的结果,也
是行动主体透过本身习性与场域结构互动之后共同谋定的.事实真相到底如何,或许只
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有进入实际的教育现场,去找答案.
基於这样的理解,本计画主持人刻正从事一项专题研究计画.研究的重点,在於探
讨不同阶级,性别的小学生,他们的文化资本在学校生活的过程中,有那些主动及被动
发生的作用6.初步的研究发现包括(张建成,2002b):(1)中上阶级学校对待学生的心
态比较自由而弹性,劳工阶级学校则比较严格而死板;(2)中上阶级学校学生在智力测验
上的整体表现,不比劳工阶级学校学生高明,可是从学籍资料卡上登记的智育成绩来
看,中上阶级学校学生平均却比劳工阶级学校学生优秀;(3)中上阶级学校的学生比较勇
於公开抗拒不合理的规定或待遇,并且抗拒的方式与管道,也都比较符合学校的「规
矩」,劳工阶级学校的学生则倾向於逆来顺受;(4)两所学校的研究对象,大都是文化资
本类似的学生聚在一起,形成自己的小团体.
第一项发现显示,当学校招收某一类的学生久了,或是跟某一阶级的学生相处习惯
了,可能会形成一种呼应各类学生文化资本或家长管教方式的「习性」,对待中上阶级
的学生自由而弹性,对待劳工阶级的学生严格而呆板;而这种文化生产的结果,实则发
生文化再制的作用,进一步限制劳工阶级学生的发展.第二及第三项发现显示的是,中
上阶级学生在家庭中所累积或再制的文化资本,有利於他们在学校中的文化生产工作,
且不管这种工作是认知的学习或人权的伸张,劳工阶级的学生则不然.第四项发现则显
示,中上阶级的小孩和劳工阶级的小孩之间,有道难以跨越的友谊鸿沟,男孩,女孩皆
然.譬如中上阶级学校有位成绩优异的劳工阶级女生,课余都和同阶级(人数很少且成
绩都不好)的小孩玩在一起,当询问同班成绩同样优秀的中上阶级女生,为何不跟这位
劳工阶级的女同学交往时,最后的答案竟然是:「他爸爸是爬电线杆做工的,我爸爸是
坐办公桌管人的」.如果这样的文化生产(其实是从家里大人那儿学来,或听来的一种
文化再制),是普遍存在的事实,台湾的阶级问题恐会日益加剧,难有善了的一天.
由於这项研究工作尚未完成,上述的发现显得十分简略,非但距离研究目的尚远,
也不足以跟Pierre Bourdieu,Paul Willis等人的理论进行对话.接下来的工作,一方面将
继续探索上述四项发现,乃至於其他尚未整理出来的部份,因为阶级与性别的关系,而
出现的一般或差异现象.譬如学校场域的习性之中,是否具有「劳心凌驾劳力」,「男性
支配女性」的隐晦逻辑;学生学习的可能性之中,是否蕴有「文化缺陷论」,「学科即知
识」的宰制结构;学生抗拒的可能性之中,是否带有「优势者理性」,「弱势者偏差」的
世俗偏见;学生友谊的可能性之中,是否划有「阶级对立」,「性别隔离」的社会界线.
另方面,也将深入挖掘文化资本在同侪互动及师生互动过程中的作用.譬如,在同侪互
动过程中,不同阶级学校的班级里,拥有那些文化资本的学生主导了同侪的那些活动
处於边缘位置的学生是谁 中间地带的人又是谁 何以致之 阶级与性别的影响为
何 而在师生互动过程中,不同阶级学校的教师,如何对待不同社经地位,性别的学生
为何如此 跟文化资本有何关联 学生的反应又如何 跟其习性有何关联 教师的社
6 研究题称为《文化资本在学校生活世界中的作用:以两所社经地位不同的小学为例》,感谢行政院国家
科学委员会补助研究经费(NSC 91-2413-H-003-014-),也感谢两位助理陈珊华,李昆翰协助搜集资料.
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经地位及性别是否构成影响 总之,希望透过这样的探讨,除了找出学校场域形神不离
的习性及其所烘托的文化资本(通常透过教学活动来展现)外,更欲了解不同阶级,性
别的小学生,其文化资本如何转化为安身立命的习性或身分认同(尽管仍在不断变动),
以及在学校生活过程之中,面对学校,教师,同侪的互动网络,他们又如何从其习性出
发,建构文化生产或再制的行动作为.
(3)钜观的场域
就比较钜观的教育场域而言,讨论的重点是行动主体或以个别的方式,或以集体的
方式置身於整个社会大环境或历史大潮流时,如何跟四面八方,各式各样的行动主体,
社会力量,世界趋势交互作用.此时的行动场域里,既有的知识与权力结构,可能遭受
新兴势力的挑战,在相互拉扯之间,创造了文化生产的资源,在成王败寇之际,界定了
文化再制的规则.以下拟以文化论述的转变与教育改革的关系为例,做一分析.
每个特定的历史时空,都有居於优势地位的文化论述,笼罩社会各个角落,控制整
个社会的生态与运作.但是,其他处於次要或附属位置的文化论述,以及某些正在形成
的文化论述,看似漫无组织,却非默尔而息.只待时机到来,它们便有可能合纵连横,
一举攻占文化论述的制高点,取得文化政治的主导权.就教育而言,人类的历史中,不
乏这类由於文化论述的转变而影响教育制度兴革的例子.譬如,十八世纪前后,世俗的
「民族国家」与「个人主义」论述一搭一唱,国民教育(小学阶段的全民义务教育)於
兹生焉,以培养效忠国家,向上流动的国民或公民(Boli & Ramirez, 1986).二次战后,
象徵进步之「社会民主」及「经济成长」两种论述相互发扬,促成国家大量投资以扩张
中等教育机会;1980年代以迄,新右派集团当道,成功结合了「国家控管」与「市场竞
争」两种论述,导致社会及教育公平机制大幅衰退(张建成,1998).
本计画主持人曾经完成一项有关台湾乡土教育的研究(张建成,2000a),发现原来
产自民间社会(可视为行动主体)的文化论述,即「本土化」,如何取代统治当局(可
视为社会结构)奉行多年的「中原化」或「中国化」论述,终而成为指导教育改革之新
文化霸权或再制机器的过程.具体言之,近十来年台湾乡土教育的发展,可说是本土化
政治再造或族群复兴运动的一环,也可说是「台湾意识」对抗「中国意识」的产物.原
先的出发点,是在野阵营质疑光复以来深耕密植的「中国化」教育,造成台湾人民通晓
且向往神州故土者多,熟悉而关怀台湾本土者少,对於自己朝夕相处的风土文物,总是
少了那麼一份血水相连的情感.因而认为中国大陆再怎麼重要,也不能罔顾台湾人民所
生所长的这块土地,中原文化固然可贵,也不能抹灭台湾族群所根所本的乡土文化.然
而,当这种本土化论述在1990 年代初期由政府吸收而付诸实施时,由於政治考量太过
强烈,反而遮蔽了教育主体的反省性思维,以致整个乡土教育课程的设计与实施,不但
视而不见已来台五十年的「外省」族群及其支群,也未对「本地」族群的结构不均及境
内迁徙现象,做出妥善的处理.因此,我们所看到的,是一个原为淡化中国主义而发的
本土化课程,在反制「旧霸权」的同时,却为自己创造了「新霸权」的地位.
本计画主持人目前参与的另一项专题计画《全球的与在地的:解严后台湾的课程改
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革论述与文化认同问题,1987-2003(I)》(卯静儒,张建成,2003),是希望继前述的研
究之后,补足一个近年日益当红的文化论述,即「全球化」,观察其与「本土化」论述
如何相互串连起台湾这一波最新的课程改革.计画内容包括:(1)从全球/在地辩证的理
论观点,分析台湾过去十几年来在全球化与本土化势力的交互影响下,课程改革论述的
形成与转变,以及国家在这波课程改革中扮演的角色;(2)从Michael Foucault的微观权
力政治观点,分析全球与在地交叉辩证所形成的课程改革论述,在学校教室中具体运作
时,是否存有论述与实践的落差,且其原因及意义为何.
此外,台湾社会学者张茂桂(2002a)曾经探讨一个跟「本土化」密切有关,且於
1997年入宪成为「基本国策」的文化论述,即「多元文化主义」如何在台湾从无到有,
终至成为「政治正确」之「优胜意识」的社会根源及历史进程,同时也探讨了其与教育
改革,国家认同,社会正义,全球化的关联.他在另一篇有关〈台湾是多元文化国家吗 〉
(张茂桂,2002b)的文章中,进一步指出「多元文化」在大家都没注意到时,悄悄地,
甚至可说「漫不经心」地就成为了我们的基本国策.它的起源和台湾民主运动,建国运
动的人群分类概念,有最直接的关系,但是同时夹杂了关於「社群主义」(包括进步的
尊重与承认,也包括保守的「我族中心」)以及关於「社区主义」(包括有关进步的公民
意识,也包括保守的文史怀旧)等企图在内.在他看来,知识系统一旦开始形成,则与
另一个场域的女性主义(运动)论述,一起构造(张茂桂,2002a),虽然有的时候,它
和「女性主义」与其他的文化主义的相互搭架,只有在非常特别刻画的讨论领域中,才
会相提并论(张茂桂,2002b),但是最终还是在相互的借用,引申,推扯中,形成以「四
大族群」为主,「两性平等关系」为辅,掺杂「乡土文化」,「母语」怀旧的「多元文化」
国家(张茂桂,2002a).
而在这个「散漫论述形构」(discursive formation)的过程中,张茂桂特别提到原住
民条款入宪的成就或问题.他认为,最初台湾各党派的政治菁英,包括统独,主流非主
流,对「多元文化主义」,不论是在政策抑或哲学的意涵上,原本并没有太多讨论.其
后,一来因为社会已经形成某种支持原住民改善生活的氛围,二来因为大社会中之殖民
记忆,冷战等强大经验,也形成难以和解的统独政治冲突气氛,两种集体气氛共同促成
了各路的政治菁英,愿意去尝试建构一种新的语汇,而这种新语汇与思维方式,就是在
原住民议题上获得共识,藉此进行所谓「多元文化主义」的建构.希望透过「多元文化」
来重新构筑一个集体的「共善」基础,或许不一定有缓和社会差异与政治对抗的作用,
但至少这是「政治正确」或寻求「族群和解」的作法.因此,原住民条款入宪,其实是
经过多方运作,然后彷佛「水到渠成」,「一举修订成功」的(张茂桂,2002b).然则,
在这种借力使力的状况下,原住民教育的发展又如何呢
1992年行政院发布「发展与改进山胞(1994年改为原住民)教育五年计画纲要」,
在计画背景之未来环境预测中,首度提到「多元文化价值渐受肯定」.1998年中央颁布
「原住民族教育法」,更标举多元文化作为立法精神.迄今十年的时间里,发展与改进
原住民教育的第二期五年计画,亦将执行告一段落.检讨起来,原住民教育固然在制度,
课程,升学辅导等方面都有一些新的开拓,可是总体的成绩实在无法令人满意.谭光鼎
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(2002:8-16)在归纳台湾原住民教育的十大课题时,第一大课题即直指:「同化政策
主导教育实际,多元文化概念不易落实」,第五大课题更称:「族群自我认同消极不振,
民族固有文化传承困难」.连同其他八项有关教育机会,学习辅导,教师素质,人才质
量,行政法制,亲职及社区教育等问题,究竟何以致之 回到前述张茂桂的研究发现来
看,莫非原住民议题只是台湾多元文化论述的「花瓶」或「民主橱窗」而已 难道多元
文化论述不是一种管用的原住民教育改革论述 还是如同谭光鼎所说的,台湾原住民教
育的改革,实际上是由其他的文化论述在主导,以致一直沦入文化再制的困境 有关这
个问题的处理,或许我们可以「文化论述的转变与原住民教育改革」为题,从根本上去
探讨解严以来台湾原住民教育的改革,究竟反映的是什麼样的文化论述 为何会有这种
文化论述的出现 其时代背景如何 生产的机制如何 原住民参与论述建构的情形又
如何 并且在这种文化论述的影响下,原住民的教育已经推动了那些改革的措施 其目
的,内容,策略为何 而改革的结果,符应这种文化论述的程度如何 若未能符应,原
因何在 尤其,较之从前,当前的原住民教育是有所超越,还是更加边缘化 未来又将
何去何从 是否需要建构新的文化论述
4.小结
综上所述,可知十几年来人文及社会科学的文化之转,主要是在反映文化概念随著
时代现实环境的转变而呈现的新风貌,以及因此而来的争议.教育社会学的研究,在这
波潮流之中,似可找到重新活络本身理论发展的线索.例如一个比较动态的文化观,或
许有助於教育社会学家去重新检讨,厘清,定位长久以来存在於既有理论当中之结构与
主体分离的问题.由既有的文献中,我们隐约发现教育社会学研究已有呼应人文及社会
科学界之文化之转的趋势,且在既有的文化概念中,我们也初步发现文化用途论,文化
流动论及文化多元论的概念建构,在传统的文化内容论,文化传递论,文化一元论之侧,
有日益清晰,且愈来愈受重视的迹象.如何统整这些动,静态并存的文化观,遂成为我
们分析教育场域中结构,主体与文化之互动关系的首要工作.上文尝试根据一些相关的
文献,分从微观,中观,钜观三种层次的场域,举例说明了以文化连通结构与主体的可
能性,约略发现结构与主体不见得是泾渭分明的,并且结构与主体的互动,也不一定完
全落入文化再制或文化生产的对立结局.尤有进者,虽然前文未曾提及,但是在微观,
中观,钜观的教育场域中,也有可能存在著某种文化符应或对应的关系.Bowles and
Gintis(1976)的研究,是个显著的例子.张建成(2003b)在参加教育部委托花莲师范
学院举办之「不要让我成为教改孤儿—照顾弱势学生,维护社会公义」教育论坛东区座
谈会时,曾提出一个看法:从国家,到学校,到中上阶层家庭的场域,一直有一套相互
符应的教育或文化机制在稳定地运作;大凡跟教育目标及教育品管有关的决定,都是以
计画经济的方式,统筹规划,至於达成目标的方法及程序,则多半以市场经济的方式,
自由竞争.也就是说,这三个场域之中,有关目标的订定是以文化再制的逻辑在处理,
而有关方法的采行则允许文化生产的作用.由於劳工阶层的家庭中,大都不具备这样的
教育或文化机制,甚至是反其道而行,难免拖住了他们的教育生涯.至於实情是否如此,
有待进一步的研究加以检证.总之,文化生产与文化再制之间,可能存在著某种辩证或
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互为体用的关系,而这正是本计画所欲探讨的主题.
(五)研究方法,进行步骤及执行进度
1.研究方法,策略与步骤
本计画的进行,首先必须进行大量的文献分析,从中整理归纳必要的理论基础.这
些文献大致可分为两类:第一类的文献包括1980年代以来人文及社会科学界讨论「文
化之转」的专书与期刊论文(含支持及质疑两方的论证),以及以文化社会学为主的文
化理论及经验研究文献(含尝试统整结构与主体,或钜观与微观的论证).第二类的文
献包括二次战后迄今之教育社会学理论及经验研究中,题称或关键词标有「文化」二字
之专书,期刊论文,研究报告等(含国内之学位论文),以及出现在这类文献之引注及
参考书目中,虽未在题称或关键词上标示「文化」二字,但内容实与文化概念有关的文
献.
第一类文献的探讨,主要用意在於理解「文化之转」的成因,发展,共识与争议,
并比较包括文化社会学在内之各种文化理论暨相关研究,在处理结构与主体之互动关系
时,所持之本体论,知识论以及方法论的观点.第二类文献的探讨,则在掌握国内外教
育社会学研究从过去到现在曾经出现过的文化概念,就其意义及用法加以分析,归纳,
并参照前类文献探讨的结果,建构一个能够连结教育场域中之结构,主体与文化的研究
模式.探讨的策略及步骤如下:
(1) 尽量穷尽教育社会学文献中所有的文化概念,或是崁有文化二字的相关术语.
(2) 分析各个文化概念或术语的意义(含理论来源,意识型态,假说等),以及它们
在教育社会学研究上的用法(含研究设计,结果讨论等).
(3) 比较不同时期出现的文化概念或术语,在意义及用法上的变化.
(4) 检视同一个文化概念或术语的意义与用法,在不同时期,或在不同学者的研究
中是否存有差异;如有差异,则差异何在,理由又何在.
(5) 归纳意义及用法相近,相容,相关的文化概念或术语,构成概念群组(conceptual
groups),以掌握教育社会学曾经探讨过的文化议题及其研究成果.(每一概念
群组系由若干意义及用法相近,相容,相关的文化概念或术语所组成,如文化
缺陷,文化不利,文化贫乏,文化剥夺等概念,以其相近性,可构成一个概念
群组,文化差异,文化认同,文化政治等概念,以其相关性,可构成另一个群
组.同一个文化概念或术语,可能只出现在某个概念群组中,也可能出现在若
干个概念群组中,端视其意义及用法所涉及的范围而定.)
(6) 探究不同概念群组在语意及语用上的关联性或辩证性,将之统整成若干抽象层
次较高的模式变项(pattern variables),以化简御繁.(亦即,某个概念群组与
其他概念群组之间,可能在语意及语用上具有关联性,譬如都是支持文化一元
论的立场,而另外的某些概念群组则可能在文化多元论的立场上取得关联;这
两类在语意及语用上呈现相对状态,或站在对立位置的概念群组,可就彼此间
的辩证关系,重新加以界定后,统整成为一组模式变项.)
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(7) 参照文化理论的最新发展,就教育社会学之文化模式变项可能未尽周延或完整
之处,进行修正或补充.(若教育社会学之文化概念群组或模式变项,具有可供
文化理论参考之处,亦可藉此机会进行交流.)
(8) 梳理不同模式变项的本体论,知识论及方法论,从中抽绎更高抽象层次的理念
类型(ideal type),如动态的或辩证的文化观等,并透过此一理念类型,观察教
育场域中结构与主体的互动关系及相关研究课题,建构一个文化取向之教育社
会学研究的模型.
文献探讨期间,为补文献搜集可能存在的疏漏或不足,并了解国内学者对於教育社
会学之文化议题的看法以及对於本计画在执行上的建议,拟对他们进行抽样访谈.这项
工作的策略及步骤如下:
(1) 将访谈母群体界定为:目前服务於国内高等教育学府或研究机构,实际从事教
育社会学相关教学或研究之助理教授,助理研究员以上人员(总数粗估约60余
人,但须进一步确认7).
(2) 将母群体按年龄区分为50岁以上,40-49岁,39岁以下等三组,每组随机抽取
4人做为访谈对象(40-49岁之教育社会学者若人数显著高於其他两组,将加抽
1至2人进行访谈).
(3) 以半结构式问卷实施个别访谈,每次访谈以不超过二小时为原则.访谈前,先
告以研究动机及目的,访谈的内容包括:何谓文化 教育社会学研究(过去,
现在,未来)有哪些重要的文化议题 结构与主体的互动,是否必然产生文化
再制的结果 文化再制与文化生产之间,有无成为辩证夥伴的可能 文化取向
之教育社会学的建构,有哪些值得注意的事项
(4) 访谈纪录经登录为逐字稿后,从「思考单位」(thinking units)的分析著手,经
由相关概念之连结及相异概念之比对的过程,反覆抽丝剥茧,逐步形成「概念
范畴」(conceptual categories),一以呈现访谈的发现,另以对照并补充文献探讨
的结果.
根据文献探讨及个别访谈的结果,本计画将先建构一个文化取向之教育社会学的研
究模型草案.为了解该草案的合理性及可行性,本计画拟邀请国内教育社会学者举行三
次焦点团体座谈,以集思广益,其策略及步骤如下:
(1) 邀请之前接受个别访谈的学者,不按年龄随机分为三组,每组再酌增1至2 人,
但以6人为每组座谈人数的上限.
7 目前已知的人员包括:台湾大学薛承泰,王秀槐,符碧贞;政治大学马信行,郑同僚;台湾师大王秋绒,
张建成,谭光鼎,黄鸿文,王丽云,郭谕龄;空中大学张铎严;国立台北师院黄嘉雄,孙志麟,周淑卿;
台北市立师院王保进,汤梅英,齐力,陈丽华;淡江大学陈伯璋;辅仁大学吴素倩,吴美娟;清华大学
宋文里,谢小芩;交通大学戴晓霞;新竹师院沈姗姗,郑世仁;暨南大学杨莹,翁福元;台中师院林彩
岫;东海大学刘正,蔡瑞明;静宜大学纪金山;彰化师大林义男;中正大学卯静儒;嘉义大学蔡荣贵,
姜得胜,吴琼洳;南华大学翟本瑞,苏峰山,黄庭康;台南师院姜添辉,郭丁荧;成功大学董旭英;高
雄师大林生传,方德隆,陈丽珠,庄胜义,游美惠,杨巧玲;中山大学周佩仪;屏东师院王瑞贤,王慧
兰,李锦旭,周德祯,孙敏芝;花莲师院陈添球,廉兮;台东师院黄毅志.
表C012 共26页 第21页
(2) 每组举行一次焦点团体座谈,时间以不超过二小时为原则.座谈开始前,先说
明研究动机与目的,座谈题纲包括:本研究模型草案的合理性;本研究模型草
案的可行性;本研究模型草案的开展性;其他相关建议.
(3) 座谈纪录经登录为逐字稿后,资料处理的方法与前述个别访谈纪录相同.参与
座谈人员的意见,将用以修正或润饰本计画最后所提出的研究模型.
2.执行进度
兹将本计画各项工作之执行进度,图示如下:
93年
8月 9月10月11月12月
94年
1月2月3月4月 5月 6月 7月
搜集相关文献
进行相关文献之分析
实施个别访谈
登录个别访谈逐字稿
分析个别访谈逐字稿
草拟研究模型
举办焦点团体座谈
登录焦点团体座谈逐字稿
分析焦点团体座谈逐字稿
确定研究模型
(六)预期完成之工作项目及成果
1.预期完成之工作项目
(1) 归纳人文及社会科学界透过近年之「文化之转」在文化理论上的开展情形,包
括既有的成就,尚存的争议,新兴的议题,以及有关结构,行动主体,文化三
者互动关系之本体论,知识论,方法论的转折.
(2) 整理国内外教育社会学文献中的文化概念或术语,按照各个文化概念或术语在
研究上的意义及用法,区分不同的「概念群组」,并对照文化理论的最新发展,
从中抽绎可以辩证处理这些文化概念或术语的「模式变项」,以及可以统观全局
的「理念类型」.
(3) 藉助国内教育社会学者的个别访谈及焦点团体座谈,修正或补充经由文献探讨
所获致的理论架构及初步研究模型.
(4) 根据上述工作成果,建构一个文化取向之教育社会学研究的模型,用以观照结
构,行动主体,文化三者在教育场域中的互动关系.
2.对於学术研究及应用方面预期之贡献
(1) 本计画的完成,除了在最新的趋势上,可以呼应最近十几年间世界人文及社会
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科学研究的「文化之转」外,在传统的承续上,一方面可以活化日趋僵硬之批
判取向的教育社会学研究,另方面可为国内早期之哲学取向的「文化教育学」
注入新血.
(2) 本计画的完成,可对长久以来教育社会学研究在结构与主体间,文化再制与文
化生产间的矛盾,提出一种解决之道,并且在这个基础上,可更切合实际地观
察学校教育现场中结构与行动主体的互动过程,问题与结果,促进教育理论展
现真诚的实践性格.
(3) 本计画的完成,可以在国际教育社会学界彰显台湾本土的研究心得与贡献,尤
其这方面的研究若系台湾学者洞烛机先,将潜隐在既有文献中的学术脉动,拉
到一个新的制高点上来拓展研究的视野时,当有助於提升台湾教育社会学界的
国际声誉及国际能见度.
3.对於参与工作人员预期可获之训练
本计画拟聘用志在教育社会学研究之博士生及硕士生各一人担任研究助理,全程参
与研究计画之推行,助其发展下列的知能与兴趣:
(1) 熟悉研究主题之厘清与凝聚,研究计画之格式与撰写,以及研究进度之掌握与
调整.
(2) 熟悉文献搜集的范围与方式,文献探讨的目的与方法,文献资料的整理与呈现.
(3) 熟悉半结构式个别访谈以及小团体式焦点团体座谈的设计与实施.
(4) 熟悉访谈及座谈纪录逐字稿之整理,分析方法.
(5) 熟悉教育社会学研究及相关之文化理论的发展.
(6) 关怀教育研究,教育社会学研究可能遭遇之瓶颈,注意各种突破的可能性.
(7) 关怀文化取向之教育社会学研究的各项议题,从而发展自己的研究主题.
(8) 关怀教育研究与教育实务的对话关系,致力教育理论的实践工夫.
表C012 共26页 第23页
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表C013 共 1 页 第 1 页
十三,近三年内执行及申请中之研究计画
(向本会新申请之研究计画不得与曾执行或其他申请中之研究计画重复)
计画名称
(本会补助者请注明编号)
计画内担
任之工作
起迄年月 补助或委托机构 申请(执行)情形
青少年流行文化中的教育线
索:以漫画阅读及偶像崇拜为
例(90-2413-H-003-002- )
主持人 2001/8/1 ~
2002/7/31
行政院国家科学委员
会
已结案
文化资本在学校生活世界的作
用:以两所社经地位不同的小
学为例(I)(91-2413-H-003-014- )
主持人 2002/8/1 ~
2003/7/31
行政院国家科学委员
会
已结案
文化资本在学校生活世界的作
用(Ⅱ)(92-2413-H-003-026- )
主持人 2003/8/1 ~
2004/7/31
行政院国家科学委员
会
执行中
全球的与在地的:解严后台湾
的课程改革论述与文化认同问
题,1987-2003(I)(92-2413-H-194-
014-FG)
共同主持人2003/8/1 ~
2004/7/31
行政院国家科学委员
会
执行中
国科会人文处近五年(88-91年度)专题计画成果出版情形表
主持人:张建成 服务机关:国立台湾师范大学教育学系
□ 近五年未曾执行本会专题研究计画,请打勾.
(如担任共同主持人,协同研究人员之计画请勿列入) 计 画 编 号
计画名称
青少年流行文化中的教育线索:以漫画阅读及偶像
崇拜为例
NSC90-2413-H-003-002-
□已出版(请填写论文题目,期刊名称,卷号,页数,年份或专书(含会议论文集)名称,页
数,年份,出版社)
〈批判教育社会学的出路:文化分析示例〉.发表於中国大陆「教育社会学专业委员会第七
届学术年会」,2002年11月27至29日假广东教育学院举行.
〈国中生流行文化的同与异:兼论其教育意义〉.发表於屏东师范学院主办第一届「社会理
论与教育研究」学术研讨会,2003年11月7日.
〈阶级,性别与国中生流行文化〉.台湾教育社会学研究.(审查中)
□未出版
计画名称
文化资本在学校生活世界的作用(I):以两所社经地
位不同的小学为例
NSC91-2413-H-003-014-
□已出版(请填写论文题目,期刊名称,卷号,页数,年份或专书(含会议论文集)名称,页
数,年份,出版社)
□未出版:第二年计画尚在执行中.
计画名称 NSC - - - - -
□已出版(请填写论文题目,期刊名称,卷号,页数,年份或专书(含会议论文集)名称,页
数,年份,出版社)
□未出版
注:1.91年度的计画其执行期限为91.8.1-92.7.31,如计画仍在执行中请注明.
2.「会议论文集」其定义为会后编辑出版之论文集,此外之会议论文请勿列入.
3.出版情形将列为93年度专题计画审查之重要参考资料,敬请详实填写.