自动阅读午夜开棺人:本原性问题驱动课堂教学：理念、实践与反思 - 冬的日志 - 网易博客

摘要：“本原性问题驱动课堂教学”的基本理念：超越对于技巧性问题的过度追求、深入到情境性问题所涉及到的学科实质，用反映学科本质的一系列问题来驱动课堂里教与学的活动，让学生获得关于该学科的本质认识。教学实践中主要是从揭示学科概念背后的本质含义、经历学科命题背后的思想方法、构建命题间相互联系而形成知识体系、还原训练习题为挑战认知的系列问题等四个方面开展的，并对怎样发掘学科本质问题并用以驱动课堂教学进行了反思，归纳了若干问题所在。

关键词：本原性问题；课堂教学；理念；实践；反思

一、理念：何以提出本原性问题驱动课堂教学？

第三届国际数学与科学比较研究（TIMSS）结果表明：亚洲国家和地区的学校教育尤其是其课堂教学，非常注重技能的学习，对于涉及情境的项目学习则普遍不够重视[1]。以数学课程的一项比较研究为例：我国初中数学课程在“背景”纬度上明显低于英国的7—9年级即初中数学课程——我国的数学课程不涉及背景的习题大约在90%左右，而英国的数学课程涉及背景的习题则在60%以上[2]。这一结果说明：我国的数学教学即数学实施课程太过于强调技巧性，而忽视情境性。义务教育新课程实验已近8年，而高中新课程实验也已近5年。但从收集到的有关新课程进展的信息表明：在中小学课堂教学中还没有形成一种行之有效的、超越过度的技巧训练并深入到情境本质的引导课堂教学的学科教学观念和方法。我国的基础教育课堂教学还仍在“技巧”与“情境”之间艰难地徘徊。从世界课例研究协会（WALS）2005年到2008年的三届年会交流情况来看，关注课堂教学中的“内容实质”、“关键内容”已经成为共识[3]。

无论是强调解题技巧的传统课堂教学还是具有丰富情境的探究式教学，都应当“注重教学主题的本质”，要超越对于技巧性问题的过度追求、要深入到情境性问题所涉及到的实质性主题，让学生学习到学科的本质。在学科教学里，普遍存在着反映该学科实质的问题，也即如何深入到本学科的实质、用反应学科本质的问题驱动课堂教学。认识到这点，有助于当前课程改革的深入推进，使教学不再仅停留在“如何教”，而是要深入思考“教什么”（教学内容及其本质）。我们在过去四年多的时间里完成了系列研究（上海市2004年度教育科研项目，江苏省社会科学基金“十五”规划项目），初步的结论是：无论是强调技巧的传统课堂教学还是具有丰富情境性的研究性学习或综合实践活动，都应该“注重教学主题的本质”，要深入到“情境性问题”或综合实践活动所涉及到的主题的实质，要使学生浸润于“学科”的本质当中。它不是来自西方的某种理论的移植或变形，也不是产生于“摇摆椅上的学问”，而是针对实践问题、通过解决实践问题的过程逐步形成的一种学科教学思想和方法。

“本原”是本体论中的一个术语，它指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体。哲学对“本原”的思考凸显为一种刨根问底的探询精神，始终把理解世界的“始基”或“构成要素”作为第一问题。我们并非从哲学角度来探讨、而是借用哲学中对“本原”的理解和思考方式，从学科教学角度来探讨促进学生深刻理解学科内容及其本质的“本原性问题”——即考虑对师生尤其是学生而言，哪些问题反映了该学习主题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法。“问题驱动”是从教学法设计角度而言，因为“问题”是人类天然好奇心的表现，也是激发学生学习的原动力。课堂教学如果能设计几个系列问题、环环相扣、把学生的学习分层引向深入，那么就可有效地激发学生理解和体验到到学习内容的本质[4]。

二、实践：如何用本原性问题驱动课堂教学？

在实践本原性问题驱动课堂教学的研究中，我们通过中小学课堂教学中常见的几种课型来体现如何抓住学科实质、以及如何用问题驱动教与学，让学生获得对该学科内容的本质理解。譬如，概念课中如何让学生深刻理解概念本身、甚至概念背后所体现的学科思想；命题或定律课中如何让学生经历该命题或定律背后的学科思想方法；复习课中如何通过知识梳理让学生建立起连贯一致的知识脉络、并体验到该学科的若干本质特征；习题课中如何克服题目仅仅是训练、并把习题还原为一个个挑战学生认知过程的探索问题等。

（一）揭示学科概念背后的本质含义

学科概念往往是掌握该学科知识体系的基石。常常听到一些老师抱怨学生记不住概念，于是有些老师把概念变成了一个个需要记忆的教条——要求学生“背概念”，难道学生背出了概念，就等于掌握了概念的本质内涵吗？

譬如，压强是中学生较陌生、也比较难学的物理概念之一。以往的教学中，压强概念教学一般由物体受到压力产生形变程度的不同效果引进，通过生活实例、演示实验，使学生认识到压力引起形变的效果不仅跟压力大小有关，还跟受力面积的大小有关，然后由教师给出压强概念。但是，为何把压强概念定义为“单位面积上受到的压力”，由于缺乏一个概念形成过程，学生并不能真正理解。

压强概念在本质上是压力和受力面积的比，这种用两个物理量的比的结果来重新定义一个具有实际意义的物理量，是物理学科中常见的一种方法，诸如密度、速率、机械功率也都是采用这样的办法来下定义。这里的关键是让学生在一个问题情境中体验到只有通过压力和面积的比值才能刻画作用在受力面积上的力所产生的形变效果。为此，教师提供了一些实验室里常见的金属块，设计了通过摆弄金属块可以检验的三个假设问题：当受力面积大小一定时，压力的作用效果与压力有什么关系？当压力一定时，压力的作用效果与受力面积有何关系？当压力大小和受力面积大小按倍数变化时，压力作用的效果是否相同？在上述问题的驱动下，学生经历了概念的形成过程，得出了“单位面积上受到的压力影响了压力的作用效果”，从而逼近了压强概念的实质含义。

（二）经历学科命题背后的思想方法

学科知识中的定理、定律是联结概念、表达概念间关系的一些命题，这些命题构成了该学科的一套理论体系。但在命题学习中让老师感到棘手是，学生往往带着一些直观、朴素的经验性认识——这些经验性认识有时是学习学科知识的基础、有时也会成为“干扰”他们学习的“绊脚石”。因此在涉及规律性的命题学习中，如何处理来自学生的生成问题，也是教师们普遍感到困难的地方。

譬如，一位物理老师在讲授“影响液体蒸发快慢的因素”（影响液体蒸发快慢的因素有三个：液体的温度、液体的表面积和液体表面空气的流动速度）时，出现了“意外”情况：一位学生指着窗外操场上雨后不久形成的大大小小水洼，提出“影响液体蒸发的快慢与液体本身的多少也有关系”，因为他观察到小水洼很快就干了、而大水洼不容易干。这是来自学生经验的、由一个生活现象所引发的假设问题：影响液体蒸发快慢和液体本身多少有关。难能可贵的是教师没有用通常的方法——直接告诉学生为何蒸发快慢与液体本身多少没有关系，而是始终试图“用实验说话”：第一次实验，教师设计和演示，却没有控制好变量失败了；第二次实验，学生自己根据假设问题改进设计，经历了科学实验中如何根据假设命题选择和控制变量；第三次实验，是学生在深刻理解了影响蒸发快慢本质含义的基础上构想的“思想实验”，显示了对无关变量处理的巧妙办法。通过一个命题学习中的三种实验，学生理解了物理学科中实验方法的要害所在：控制变量和检验假说。

（三）构建命题间相互联系而形成知识体系

一个领域的知识之所以称之为“学科”，其标志之一就是形成了关于这个领域的一些核心概念和一系列相互联系的知识命题，即相对系统化的一些概念和命题组成的集合。所以学生学习某个学科，不是掌握一个个孤零零的概念、命题、公式，更要帮助他们构建关于该学科的相对完整的知识体系，也即掌握该学科的知识的结构、获得对该学科的本质理解。

譬如，初中几何“相似三角形”一章复习课，经历了“定义——判定——性质”的学习顺序，以五个主要问题驱动：（1）两个三角形相似，什么含义；（2）判定两个三角形相似，有哪些方法；（3）这些判定方法是如何推导出来的；（4）这些判定方法与全等三角形的判定之间有何联系和区别；（4）相似三角形有何性质；（5）应用形似三角形的判定和性质可以解决哪些问题。尤其是第四个问题最为核心和重要，通过一一对应地比较全等三角形的四个判定和相似三角形的四个判定，学生发现了共性——无论全等还是相似的判定，都要求对应的角相等；也发现了区别之处——全等的判定需要至少一边相等、而相似只要边同等程度地放大和缩小。在这个比较过程中，学生体验到了欧式几何的本质特征：保角性。

（四）还原训练习题为挑战认知的系列问题

在一门学科的学习过程中，解题是必不可少的一个环节。但过度地重复低水平的解题训练、一味地强调解题的熟练程度甚至达到自动化，不但挫伤了学生的学习兴趣、扭曲了该学科的本来面貌，而且容易形成学生对该学科本质的错误认识。那么如何在解题教学中还原训练习题为挑战学生认知的问题，既让学生锻炼了基本技能、又让学生在解题中体验到该学科的一些本质属性？

例如，在浙教版初二数学教材中，横跨教材有八道关于“中点四边形”的一些习题。很少有老师会把这八道题目放在一起做教材分析，即使能意识到这八道题目有关联，最多也只是上一节“专题习题课”。通过教材分析，这八道题目实际上是围绕四个命题的证明和应用，即一道习题证明该命题的正确性、一道题目是应用这一结论。如果只是分散的八道孤零零的习题训练，无疑会加深学生“数学就是解题”的误解，学生看不到它们背后是系列相互联系的知识体系、学生也很难获得对于“中点四边形”的本质认识。为此，我们重新加工教材，用三大问题来驱动这一“专题习题课”：①任一四边形的中点四边形是什么形状？②特殊的平行四边形的中点四边形是什么形状？③中点四边形的形状究竟由何条件决定？学生最终认识到中点四边形的形状其实与原四边形的形状无关，而是由原四边形的两条对角线是否相等和是否垂直所决定的。通过把训练习题还原为挑战学生认知的真问题，不但激发了学生的解题热情，还让学生认识到习题背后的系列命题及其关系，真正提高了学生的思维深度、掌握了模块知识的核心和本质。

三、反思：怎样发掘学科本质问题并用以驱动教学？

学科本质问题的产生有两个来源：一是教师在备课过程中精心设计的反映学科内容实质的问题；一是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该教学内容实质的问题。前者要求教师要把学科本质问题“教学法化”——让问题所反映的学科本质能够被学生触及和逐步理解；后者则意味着教师要在充满不确定性的课堂里捕捉涉及学科本质的问题，即能及时抓住学生的朴素想法并加以发展。但无论是教师精心设计的还是来源于学生的本原性问题，它们在课堂里表现为在师生互动中自然生成、具有预设下的原发性和多角度对话的品性[5]。在以往的实践研究中，我们发现教师要捕捉“本原性问题”、并“用问题驱动教学”并不容易，主要的问题或困难涉及到对学科的宏观认识乃至对微观的学科教学法的理解。

第一，难以从学科的统领性视点来俯视特定的教学内容。教师本人对于中小学所教学科的内容、方法和性质的理解和认识，决定了其看待该学科的深度。只有对该学科是关于什么的学科、它的主要方法和体系架构是怎样的等基本方面有所了解，教师才有可能考虑在各个年级水平上什么是最有学习价值的知识、才能抓住反映学科本质的问题。譬如，前文谈到的相似三角形的复习课，要抓住“保角性”这一欧氏几何的学科本质，教师只有跳出中学平面几何的范畴，一般性地理解诸如仿射几何、射影几何、拓扑学等主要几何分支研究对象的特点，才能站在高等几何的角度洞察平面几何的一些本质特征，才有可能有意识地引领学生向数学的本质特征逼近。

第二，难以界定特定内容针对特定学生的教学目标。即使教师对该学科的内容、方法和结构有一般性的认识，但针对具体内容和年龄段的学生，教师深感困惑的往往是学科实质反映到什么程度——亦即难以厘清教学的重点、难点和关键点，这也是我国传统经验中甄别专家教师和一般教师的分水岭。重点，主要针对教学内容而言什么是最值得让学生学习的；难点，主要是针对学生认知水平而言，什么是这个年龄段学生易错易混的；关键点，主要是针对教学法而言，即如何选取材料和方法，克服学生的认知困难而达到教学目标。实际上这三个“点”反映了在学科内容序、学生认知序和教师教学序三者之间的权衡和帷幄。

第三，难以设计问题链以调动高认知水平的学习投入。即便在教学目标界定清晰的条件下，如何在教学中用真正能激发学生认知挑战兴趣的环环相扣的问题引导课堂中教与学活动的展开，仍然是个难点。这里具体分为几个层面：首先是对“问题”的理解惯性很大。问题有时被理解为习题，有时更被理解为冠以一个问号标记的句子。而一个真正的“问题”一定是对学生认知构成挑战的、没有现成答案、不是通过记忆提取的学习任务。其次是对“问题的大小”不加以区分。通常的情况是教师把学习任务分解成一系列问题，可是这些问题往往过于琐碎、没有考虑其合适的认知空间，因此问题挑战的认知水平并不高。最后是对“问题的功能定位”不加考虑。通常的状况是教师把设计好的一系列问题来个“满堂问”、鲜见学生“主动问”。如果我们想让学生触及学科本质，就要鼓励学生提出问题，教师需要对一些反映学科本质的问题留有空间——哪些问题由我提出、哪类问题由我引导、哪种问题应诱导学生主动提出。

尽管如此，通过前期四年多的研究，“本原性问题驱动课堂教学”的实践价值和意义已初见端倪。

其一，它是针对学科教育中两难困境的思考。过往的学科教学中，许多教师过度重视技能技巧的训练而忽视发展学生对于学科实质的理解和体验；在课程背景下，许多教师关注了情境导入、小组学习、合作交流等，却往往流于形式，忘记了所教内容的学科本质。“本原性问题”的提出，可以看作是这一两难困境中的螺旋式回归，它重新引发教师对所教学科的本质的关注。

其二，它是一种教学设计的思想和策略。从学生所拥有的朴素的原始观念出发，用一系列“问题驱动”课堂教学，实际上尊重了学生的认知水平、同时也在一定程度上遵循了学科知识的逻辑，让学生体验到许多的概念、公式、定理不是“天外来客”，而是人类在努力探究自然、社会和精神世界中形成的体系化的认识成果。

其三，它是一种动态的思考教学的方式。借用哲学中“本原”一词，用意正是倡导教师用哲学研究中这种刨根问底的探询和追求精神来思考“学生学什么”和“我该怎么教”的问题。就一线教师而言，抽象地谈论整个学科的本质是困难的，但具体到某一个教学内容来思考它的本质问题——如原初观念、朴素想法、核心思想、结构方法则是可取的，这种思维方式本身可以引导教师对学科教学的认识向纵深发展。

“记问之学，不足以为人师”[6]。“本原性问题驱动课堂教学”的提出，不但着力于学生学习学科本质、尤其是在问题驱动下进行学习，把“学之困”和“教不足”联结在一起，是对“人师”的追求，它体现了我国传统教学思想——“教学相长”的作用与意义。庄子曾把人们认识外物的活动分为“以俗观之”、“以物观之”和“以道观之”三种立场[7]。所谓以俗观之，就是从常人的经验角度去认知，只能形成和积累一些常识；所谓以物观之，就是从事物的客观规律去认知，能够形成一些系统性知识；所谓以道观之，就是从事物本原的高度来透视，就能形成从事物内在本质来剖析的能力、形成所谓的大智慧，而这正是本原性问题驱动课堂教学所追求的境界。

参考文献:

[1] 鲍建生. 追求卓越:从TIMSS看影响学生数学成就的因素[M]. 上海: 上海教育出版社. 2003. 171-223.

[2] Bao, J.S. (2004). A comparative Study on composite Difficulty between New and Old Chinese Mathematics Textbooks. In L. Fan, N.-Y. Wong, J. Cai & S. Li (Eds.), How Chinese Learn Mathematics (pp.208-227). Singapore: World Scientific.

[3] 杨玉东. 课例研究的国际动向与启示[J]. 全球教育展望, 2007年, 第3期

[4] 杨玉东. 职初教师与经验教师教学过程比较研究[M]. 桂林: 广西师范大学出版社. 2007. 19-24.

[5] 徐文彬. 课堂教学中的“本原性问题”及其教育价值[J]. 当代教育科学，2004（19）.

[6] 见《礼记·学记》

[7] 见《庄子·秋水》

Classroom Teaching Driven by Primitive Ideas: Thinking, Practice and Reflection

YANG Yudong1, XU Wenbin2

(1. Shanghai Academy of Educational Sciences, Shanghai, 200032

2. Institute of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

Abstract: Classroom Teaching Driven by Primitive Ideas means that teaching should aim to make students get profound understanding on subject substance by driving classroom teaching through a series of questions which reflected the essence of the content, other than over-pursuing the tiny skills of question answering. In this way, we conducted the study in four aspects: revealing the essential meaning behind concepts, experiencing the thinking way behind propositions, connecting propositions as a knowledge system and returning the exercises as challenging cognitive-problems. And we also concluded some issues by reflecting how to explore primitive ideas and use them to drive classroom teaching.

Keywords: Primitive Ideas, Classroom Teaching, Thinking, Practice, Reflection