贺耀祖后裔:新课程背景下课堂教学形态的反思与构建

让 我 们 做 得 更 专 业
——新课程背景下课堂教学形态的
                    反思与构建
  一.现状
       1. 无所谓态度
       2. 为什么非要实施新课程
       3 .新课程与高考有什么关系
       4. 传统教法照样出成绩，何必要改
       5. 愿意改，怕改不好
       6. 新课程不就是少讲或不讲，让学生讨论么
                                                 启    示
      
                   ▲教育改革的核心环节是课程改革；
                              课程改革的核心环节是课堂教学改革；
                                    课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。
                   ▲认识了课堂，才算真正理解了教育；  
                               改变了课堂，才算落实了新课程；
                                      落实了新课程，才算实现了高效教学。
                 流行的课堂教学形态

  凯洛夫教学
     所谓“教学”，无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的过程，教学的成败取决于教师的学科知识、教师的讲授能力和学生个人的接受能力。

               流行的课堂教学形态
  ◆凯洛夫五步教学
        复习旧课­­—导入新课—讲解新知识（主体）     

                                     --练习巩固——布置作业
                  流行的课堂教学形态
◆由凯洛夫原理派生的课型
  ① 试卷讲评课
A 公布得分情况——逐题讲解——布置训练题（学案）
B公布得分情况——发放答案——讲解易错点——布置训练题（学案）
  ②写作课
   A.以考代练式：学生完成试卷——教师打分——公布得分情况——讲解存在的问题
   B.出示题目——指导——写作——批改——讲评 
          新课程背景下课堂教学形态

   1．学习方式：自主，合作，探究
   2．一般教学形态
          A.自主探究
          B.自主探究-----合作探究
          C.自主探究--合探究作
                            --再自主探究 --再合作探究

       新课程背景下课堂教学形态
试卷讲评课
       1、自主查找失分原因，提出疑难问题
       2、小组交流。组内解疑，教师巡视（倾听并点拨）
       3、班级交流。小组提出疑难问题，解疑，教师适时点拨
       4、师生共同归纳提升
       5、自主修正答案
       6、发放参考答案，进一步修正
             新课程背景下课堂教学形态
                       写   作  课
   1、审题立意
（1）自主审题立意
（2）小组交流，修正立意并选出组内最佳立意，
           教师巡视（倾听并点拨）
（3）班级交流，各组将最佳立意抄写在黑板上，
           交流评判并修正
（4）师生归纳提升

               新课程背景下课堂教学形态
                            写   作   课
2.作文升格
（1）一读同组作文，整体把握内容并查找错别字
（2）二读同组作文，从立意、谋篇等方面做出
          评判，提出修改建议；教师巡视（倾听并点拨）
（3）小组交流修改建议，教师巡视（倾听并点拨）
（4）三读同组作文，从不同文体的不同要求和语言
       方面做出评判，提出修改建议，教师巡视（倾听
        并点拨）
（5）小组交流修改建议，教师巡视（倾听并点拨）
（6）师生归纳提升
（7）自主修改作文   
           新课程背景下课堂教学形态

   1．学习方式：自主，合作，探究
   2．一般教学形态
          A．自主探究-----合作探究
          B．自主探究--合探究作
                            --再自主探究 --再合作探究

                              知识类型

陈述性知识：关于事物“是什么”的知识（描述事物的状态、内容、性质）
程序性知识：关于“做什么”“怎么做”的知识
策略性知识：关于如何确定“做什么”“怎么做”的知识
     教学的主体应该是程序性知识，而知识教学的最高境界是策略性知识。

     陈述性知识只是辅助学生来获得程序性知识、策略性知识，其教学意义是有限的，

凯洛夫五步教学法
   复习旧课­­——导入新课——讲解新知识——练习巩固——布置作业
◆ 由凯洛夫原理派生的课型
① 试卷讲评课
A 公布得分情况——逐题讲解——布置训练题（学案）
B公布得分情况——发放答案——讲解易错点——布置训练题（学案）
  ②写作课
   A.以考代练式：学生完成试卷——教师打分——公布得分情况——讲解存在的问题
   B.出示题目——指导——写作——批改——讲评
                      知识类型
     陈述性知识   程序性知识     策略性知识
     外显知识（言述性知识，明示知识）“知道，而且可以说出来”
     默会知识（无意识知识，缄默知识）“知道，但说不出来”“只可意会而不可言 及不可言说”

      陈述性知识因为是对事物的状态、内容、性质的描述，是可以说出来的知识，所以往往是外显知识。
      程序性知识、策略知识中只有一少部分属于可以表述出来的陈述性知识，大部分属于“只可意会不可言传”的默会知识

◆凯洛夫五步教学法
   复习旧课­­——导入新课——讲解新知识—— 练习巩固——布置作业
◆ 由凯洛夫原理派生的课型
  ① 试卷讲评课
A 公布得分情况——逐题讲解——布置训练题（学案）
B公布得分情况——发放答案——讲解易错点——布置训练题（学案）
  ②写作课
   A.以考代练式：学生完成试卷——教师打分——公布得  分  情况——讲解存在的问题
   B.出示题目——指导讲解——写作——批改——讲评
    重构概念
 重建话语系统
             重构概念，重建话语系统
（1）知识
   建构主义知识观（又称之为“参与者知识观“与之对应的是“旁观者知识观”）
      传统观点认为知识是客观存在的，如书本知识是绝对不变的真理。
      知识不是游离于学生之外的纯粹客观的东西，是客观存在的真理、实体，而是建构于个人头脑中的
   主观经验。它与学生的理解方式和学习方式相关   
                   重构概念
（1）知识
（2）学习
    学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，使主观经验持续变化。这个过程是教师讲解根本无法替代的。

关于“学习”
    外部信息本身没有意义，其意义是学生通过新旧知识和经验间反复的双向的相互作用而构成的。这其间每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以，学习并不简单是信息的积累，并不简单是信息的输入，存储和提取，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的认知结构的转变和重组。

关于“学习 
    程序性知识、策略性知识中那些默会知识的学习总是学生亲自在“不确定”的情境中寻求某种“确定性”的结果。学生自己在不确定的疑惑的困顿的迷茫的多种可能的多种选择的多种头绪的探索中自己作出谋划并寻找到某种确定性的知识。而且----
    正是这种亲自“谋划”、亲自“寻找”，学生才因此赢得真实的丰富的不可言及、不可言传的个人“经验”。

            重构概念，重建话语系统
（1）知识
（2）学习
（3）教学
▲ 凯洛夫教学观认为，所谓“教学”无非是精知识的教师向未成熟的学生传递知识的过程，
   教学的成败取决于教师的学科知识、教师的讲授法和学生的个人能力。
  ▲五步教学法：
  复习旧课­­——导入新课——讲解新知识（主体）——练习巩固——布置作业
  关于“教学”     
     教师的独白式讲解从本质上说算不上教学。当教师的作用引发了学生的活动的时候，才产生教与学的辩证法。
关于“教学”
      “人（教师）——人（学生）”系统（教学是认知过程，记忆过程）“教师讲了”成为“学生学了”的动因。

▲新课程教学形态
A．自主探究-----合作探究
B．自主探究-----合探究作----再自主探究------再合作探究
教师的作用是什么？
    教学是教师创设情境，让学生以自己的理解方式去解释信息、师生共同参与知识创生的过程。
教师的责任就是为学生创造能够使其成为学习活动主体的应答性的“互动性学习环境”。

“人（教师）   ——   人（学生）”系统

“人（师、生） ——  应答性学习环境”系统
课堂教学由三个范畴构成：
第一范畴：认知过程；
第二范畴：社会过程（把课堂构建为“学习共同体”）                              
第三范畴：内省过程。（认知结构不断调整，主观经验持续变化整合）
                  课 堂：学 习 共 同 体

                              教师               学       生
                         学生               学       生
                         教师               学生群体
                         学生               学生群体
   教学是教师与学生、学生与学生在教学情境中彼此
   体验交互作用的“对话”过程。

        对于我听过的东西，我会忘记；
        对于我听过和看过的东西，我会记得一点；
        对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解；
         对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中 获得知识和技能；
         对于我教过另外一个人的东西，我会掌握。      
               ——（美国）教育家希尔伯曼《积极学习》

 授人以鱼，不若授人以渔； 授人以渔，不若由人以渔。
         —把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间、空间还给学生 。

“人（师、生）——应答性学习环境”系统

特征：
教师既钻研教材又把握学情；转化教材内容为教学内容，设定教学目标； 以学定教。设计诱发学生展开
   学习活动的步骤

   从“独白”走向“对话”
  从“个体式学习”走向“合作式学习”
  从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”
  从“记忆型课堂文化” 转型为“思维型课堂
     文化”
           “没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有了真正的教育。” 
        新课程背景下课堂教学形态

   1．学习方式：自主，合作，探究
   2．一般教学形态
          A．自主探究
          B．自主探究-----合作探究
          C.自主探究--合探究作
                            --再自主探究 --再合作探究

          关于课程标准的三维目标
             ★ 知识与能力
            ★ 过程与方法
            ★ 情感、态度和价值观

          由新课程包装的低效、无效的课堂活动
传统教学以教师为中心，学生边缘化；新课程以学生为中心，教师边缘化。
▲ 无效的自主学习
             自主学习      自发学习
      教师指导下的理性探索   
      教师创造学习情境包括做知识、思维方面的铺垫，提出具体的学习目标或指导学生自主确定目标，提出有针对性的学习要求，有较强的可操作性的学习方法，尤其要求学生通过学习暴露出自己的问题，激发破解问题的欲望，从而主动寻求同伴的帮助。而此时教师可适当点拨，尽量不做解答，让其以小组互助的方式解决。
            由新课程包装的低效、无效的课堂活动

▲ 无效的自主学习
▲ 无效的小组合作学习
   1.学习内容的确定；
   2.互动性学习环境的营造；
   3.合作探究的前提是自主探究，缺少自主探究，直接进行合作探究是低效的；
   4.教师密切关注学生参与的广度和深度；
   5.教师认真倾听并有效点拨，使教师的教直奔学生的学。

                       新课程背景下复习课课堂教学形态
   A.试卷讲评课
       1、自主查找失分原因，提出疑难问题
       2、小组交流。组内解疑，教师巡视（倾听并点拨）
       3、班级交流。小组提出疑难问题，解疑，教师适   时点拨
       4、师生共同归纳提升
       5、自主修正答案
       6、发放参考答案，进一步修正
        新课程背景下复习课课堂教学形态
                            写    作   课
作文升格
（1）一读同组作文，整体把握内容并查找错别字
（2）二读同组作文，从立意、谋篇等方面做出
          评判，提出修改建议；教师巡视（倾听并点拨）
（3）小组交流修改建议，教师巡视（倾听并点拨）
（4）三读同组作文，从不同文体的不同要求和语言
       方面做出评判，提出修改建议，教师巡视（倾听
        并点拨）
（5）小组交流修改建议，教师巡视（倾听并点拨）
（6）师生归纳提升
（7）自主修改作文