辅导培训机构营业执照:生命观照的课堂教学：反思与选择

生命观照的课堂教学：反思与选择

      一、 回归原点：教育的生命性
　　教育的立场就是在本原上回答“教育是什么”、“教育为了什么”、“什么是好教育”，这个本原就是生命。理解教育活动、教育现象， 都不能离开生命。生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的“人”，而非是展现“物性”或成为“工具”的人。生命，是教育的原点。因为人与动物不同，动物是特定化的，而人是未特定化的，具有未确定性和未完成性，这就使人无法依靠特定化的圈式实现自我，也决定了人具有发展的需要和对教育的需求。人不仅仅是生物性存在，而且是在自然赋予的本能生命的基础上，通过自己的活动又创造了支配生命的生命，即超生命的生命。超本能生命是价值生命 。人的价值生命的获得与生理生命不同，它不是通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传，而社会遗传、文化遗传是由教育来完成的。所以，教育是人的超生命的生命—— 价值生命的特有存在形式。因此，从生命的发生来看，人的生命发展离不开教育，教育是生命存在的形式。这也就意味着，教育活动的展开应当以生命为原点，任何偏离原点的教育，都不是真正的教育，而是对教育的异化。
       教育只有服务于生命才有价值。因为判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它是否体现了对生命的尊重和关爱，是否使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，是否使生命的能量通过这样的教育得到了增值、提升和扩展。教育和生命内在地融合在一起，“教育的目的或者说是教育的追求就是人的生命的发展，人的生命的延续和发展需要教育，教育成为生命存在的形式，成为生命的品性，成为生命自身的需要”。[3]教育因为人的生命而发生，离开了生命及其活动就没有人类的教育。教育必须基于生命之上，理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义。

      二、 反思当前：课堂教学中生命意义的缺失
　　 课堂教学蕴涵着丰富的生命意蕴，是师生的生命活动和生命历程，它的永恒价值是提升人的生命境界、完善人的精神。“生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉、被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣”。[4] 。在基础教育新课程改革深入和推进的今天，课堂教学中存在不容忽视的生命缺失现象，主要表现在以下几个方面：
       第一， 课堂教学目标方面
　　 “把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。[5]在传统的知识教学观“教学活动看作是一种特殊的认识活动”的影响下，传授知识成为课堂教学的首要任务，课堂成为知识的“交易所”，教师是知识的“传声筒”，学生是知识的“接受器”。课堂只关注学生掌握知识的情况，知识的数量和质量成为课堂追求的终级目标。教师在课堂教学中，只考虑认知结果，只着眼于学生的认知因素和智力活动，学生沦为知识“填鸭”的对象。 这样一来，本应是师生生命中的重要经历，本应作为生命的有意义的构成部分，就只能局限于认知方面的发展，就成为以牺牲生命其他部分的发展为代价来促进认知方面的发展。
      第二， 课堂教学内容方面
     “在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足”。[6]的确，我们的课堂教学的内容长期以来局限于“书本世界”、“科学世界”，教学与人的“生活世界”相分离，教育全部的生活意义和生命价值消失殆尽。“没有对书本的认识，没有对人生的理解、对生活的体验；只有对知识的灌输和训练，没有交往和实践……”[7] 在以“科学认识论”为教学的认识论的课堂教学中，学生生命存在的意义仅仅是为了掌握干瘪的知识，学生成了为知识而活的生命，课堂枯燥、僵化、沉闷、乏味，缺少对生活的感悟，缺少生命的活力与生机。只是沉浸在“科学世界”、“书本世界”的课堂教学的内容，没有以学生的发展为本，没有成为学生生活的需要，没有着眼于为发展生成学生作为一个完整的生命而准备。
       我们常常习惯用“天真无邪、无忧无虑”去形容那些可爱的孩子。在成人的眼里，“烦恼、忧愁、困惑”这样的字眼似乎不属于孩子。直到有一天，笔者有了更多的机会走近孩子，与他们进行交流时，我才发现，大人们错了。他们眼里的孩子的世界并不是真正的孩子眼里的世界。我还发现，我自己先前对孩子的认识也错了，孩子有一些成人所意想不到的烦恼和困惑，我就接触到了很多不快乐的孩子。
      窍窍，男，11岁，小学四年级学生，他和妈妈之间存在着尖锐的矛盾，非常不满意妈妈对自己的很多管教和安排。在和窍窍的交谈中，窍窍拿出了一幅自己画的漫画，左边是几个孩子穿着旧衣服，住着茅草房，他们有的捉蛐蛐、有的下河摸鱼、有的上树掏鸟蛋，好不自在快活；右边是一个穿漂亮衣服的小男孩，坐在宽敞明亮的高楼大厦里，趴在书本堆成的小山似的书桌前，愁眉不展。
    窍窍说：“我给这个漫画起了个名字痛苦的年代有幸福的童年，幸福的年代有痛苦的童年。我就是那个穿着漂亮的衣服、住在高楼里的小孩，一点也不快活，反而羡慕那些穿旧衣服、住破房子的小孩，因为他们很自由”[8]
    第三， 教学方式方面
    从总体上看，我们课堂的教学方式单一，学生被动学习、个性受到压抑等普遍存在；在教学实践过程中，过于强调接受学习，死记硬背，机械训练是“涛声依旧”。单一、被动、陈旧的教学方式，是限制学生全面发展的桎梏。受传统的客观主义的知识观的深刻影响，认为知识是普遍的、外在于学生的，教师的课堂教学设计和安排以牺牲学生个人知识为代价，去极端追求知识的客观化和科学化，把对知识的毫厘不差的再现作为教学目标。在课堂教学实践中，依然是教师的教决定学生的学、机械灌输，压抑学生的生命自主性。在这种情况下，教师和学生均受到传统知识观的钳制，未能正确认识到知识是人在具体的情境中与认识对象相互作用而主动建构的产物，忽视对知识的理解和建构；从而导致知识的学习成为纯粹的、封闭的、静态的认知活动，而不是对知识进行主动建构的动态过程。
      第四， 教学过程方面
　　 以“知识授受为主”的课堂价值观决定了知识的学习过程就如圣经中耶和华责令的“凡我所吩咐的，你们都要谨守遵行，不可添加，也不可删减。”本该是生动地获得知识的过程变成了单调刻板的条文记诵，排除学生对知识的主动思考、诘问和探究。知识成为与学习者无关的、外在的、客观的、稳定的；学生以为知识就是教科书上的结论，它确定无疑、绝对正确、永恒不变，知识的相对性、条件性、历史性荡然无存；学生获得知识的过程，只是外部公共知识及其结构的简单移植，而不是对知识的积极内化、主动探究生成的过程。
　　
       三、走向生命：课堂教学的应然选择
　　 课堂教学活动，教师不仅是根据教学计划和课程标准的要求、传授知识、完成教学任务和达到教学目的，“我们在看到课堂这一重要价值的同时，却忽略了课堂对于师生生命提升的价值。教师和学生每天都在课堂中生活，课堂成了他们生命的有机构成部分。对于学生来说，课堂教学的质量直接影响学生多方面的发展和成长。对于教师来说，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对其职业的感受、态度、专业水平的发展及生命价值的体现。”[ 9 ]课堂教学不但是实现教学目的的手段，而且是师生生命成长的过程。课堂教学如果不以提高师生的生命质量、体现生命价值为其终极意义，那么它将失去本身的意义。课堂教学应该从学生的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来照料生命的灵魂，使生命的心智保持健康和良性运作，实现生命的内在和谐。要追求生命的真正价值，课堂教学必须回归生命。我们应当把课堂定位为是人的生命的“发展场”。学生和教师的生命素质、生命质量和生命境界都应在课堂得到持续不断的超越与升华。在课堂上把“以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命常态。”[10]生命性是课堂的本质属性，是教学的基点、依托与目标。我们要从关注学生生命、关注学生发展的本质层面，致力于实现课堂教学理念、课堂教学文化、课堂教学方式和课堂生活的重建；让每一个学生与教师都能充分体验到课堂生活的幸福和自我发展需求的最大满足，让课堂真正能够变成师生生命共同发展的理想的精神家园。课堂教学要在尊重生命的前提下，最大程度地彰显人的生命性；生命活动是课堂教学生活的依托；生命发展是课堂教学生活的归宿。课堂教学的一切，都应是“基于生命，为了生命和促进生命”，课堂教学应永远与生命同在。