九乡新闻网:齐健等：精神培育：历史教育的根柢
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/05/01 06:16:35
【主谈专家简介】齐健，男，生于1961年12月，1982年毕业于山东师范大学历史系。他长期在基层基础教育一线工作，曾担任过高中历史教师、县教研员。自1991年起，他调任山东省临沂市（地区）教研室中学历史教研员，期间带领这个全省最大的地市的历史教师取得了蜚声省内外的骄人学科教学和教研成绩；1997年，他调任临沂市教育科学研究所主持工作，同样在群众性教育科研领域开拓出了一片新天地。2001年底，他调入山东省教育学院，从事中小学教师继续教育暨历史学科课程与教学论的研究和教学工作，现为山东省教育学院继续教育中心研究室主任，副教授、特级教师。他迄今已发表教育教学论文70多篇，计60余万字，其中有多篇被中国人民大学书报资料中心全文转载。他著有《历史教育价值论》《历史教学问题研究》等学术著作，主编或参编各种教材和其他教学书籍等约30多种（本）；主持或参与承担省、部级教育科研重点课题5项。其研究成果曾获省、市教育科研优秀成果奖、社会科学优秀成果奖、优秀教学论文奖等，计10余次。他还曾先后获得省级优秀教研员、地市级优秀青年科技人才、专业技术拔尖人才以及山东省社会科学优秀人才库成员等荣誉称号。
精神培育：历史教育的根柢
——著名特级教师齐健谈历史教育（上）
●本刊特约采访人／李 付 堂
（原载《中学历史教学参考》2003年第7期）
春夏之交的济南，天气在不经意间突然便变得闷热起来。这样的时日，正如一切事物的新旧交替一般，总是充满着矛盾，令人迷惑，也使人充满着期盼。……正是在这样的日子里，我——一名普通的中学历史教师，带着在工作实践中所遇到的一些困惑与思考，在泉城拜访了以执著、扎实、勤奋、认真的敬业精神和善于反思、独立思想、不断进取的工作实绩而在国内中学历史教育界拥有较高知名度的学科教育研究专家、我所熟悉的著名特级教
李：
齐：我想先纠正您的一个说法，我可决不敢妄称是什么“老
李：谢谢您这么说。不过就目前的现实情况看，历史教育研究者和历史教育实践者的分野还是比较明显的。我用“分野”是想在指出其区别的同时揭示其走向。很明显，研究者特别强调的是“教育”，实施者则往往侧重于“教学”；研究者强调教育功能，特别是强调对人的发展的效能，而实施者的“教学效果”则主要指向各种考试的分数。而您的经历恰恰将这两种角色合而为一，所以，我特别希望您的谈话能在这方面为我们搭建一座桥，——能有助于我们一线
历史教育应当以陶冶和升华人的精神境界为根本
齐：（笑）您的要求太高了，恐怕我会使你失望的。那我就谈几点个人的看法，供老师们批判和参考吧。我们先从最本质的东西谈起。我认为，实事求是地讲，建国以来，我国的历史教育既取得了不可否认的巨大成就，也有曲折，走过不少的弯路。为了清楚说明历史教育的发展走向以便从中把握其本质，我分三个阶段来回顾一下这一历程。
第一个阶段应该还是上个世纪改革开放以前的事情了。那时候，总的来说，历史教育是处于政治化说教的笼罩之下，异化为一种政治教化的简单工具。不可否认，历史教育要满足社会发展的需要，要反映主流意识。但我们知道，一种功利性很强的政治意识未必就是人类社会发展的主流意识，特别是在人们不能正确地、客观地认识社会发展实际和规律的时候。在这种片面的政治意识下必然会产生对历史教育的曲解，甚至是对历史本身的曲解。譬如，德国纳粹时期的极端民族主义历史教育、日本当代社会时隐时现的军国主义复活思潮及新历史教科书问题、当今少数“台独”分子对台湾与大陆血脉历史渊源的割裂与歪曲，当然，也应当包括我国“文革”时期的“影射史学”等等的事实，从本质上来分析都是屈从于政治的某种需要而对历史和历史教育横加歪曲。而这种政治功利主义一旦歪曲了历史，必然又会导致历史教育歪曲人们的精神。历史上那一幕幕过去的或正在发生着的反人类的行径及其灾难，带给我们的一个最深刻地启示就是：作为历史教育工作者，我们必须要认真探究人类永恒的精神，追寻历史教育的本义，培育青少年的理想人格与完美的精神世界。
党的十一届三中全会以来，随着改革开放和党的实事求是思想路线的重新确立，为历史教育的发展提供了新的环境和新的动力。在此后的这一阶段，最突出的成就可以说就是由过去单纯强调历史知识的识记发展到了强调能力的培养，尤其是把历史思维能力视为历史学科能力的核心，历史课堂教学由侧重传授知识转变为日益重视思维能力的训练和培养。我认为，这是一个了不起的进步！从历史教育理论界来看，
第三个阶段大概要算是从这个新旧世纪之交开始的，我权且把它称作回归历史教育本义的阶段吧。我认为，探究历史教育的本义与发掘历史教育的应有价值，是目前尚在进行之中的这一时期发展的主题。随着人们对“应试教育”的弊端和对“人的素质”问题愈来愈深入地认识，历史教育界愈来愈多的同志逐渐将历史教育与人的发展以及教育的使命等根本性的问题结合在一起，从而越来越多地强调了历史教育在人的全面发展中的地位和作用。譬如，首都师大的
我在给我们学院历史教育专业进修的学员们上课时，为强调这个问题，曾经作过一个可能还不太严密的形象比喻，即：“历史教育=思想之旅+情感体验”。在我看来，既然教育是一项直面生命和提高生命价值的事业，必须以学生的发展为本，那么，从这个意义上说，所谓“历史教育”则就应当是以人类历史文化的丰厚营养来促使人（学生）的智慧、情感和人格不断得到发展、完善和升华，以促进人的生命整体不断获得发展为根本追求的学科教育。这既是针对目前中学历史教学中的误区而言，更根本的是从教育的大视野来审视历史教学。我的意思是想说，教育领域的历史学科，就应当是
李：是的，实事求是地讲，目前中学教学的实际状况离您所阐述的理念和目标的确还相差甚远。客观地讲，基本上还是处于您所说的第二个阶段吧，即上个世纪80年代中期的水平；甚至，单纯死记硬背课本知识的现象也不在少数。而且我个人感觉，这种情况要改变还很困难。归纳起来有三大障碍：一是评价制度的滞后。感觉现在的中学教师好象是处在一种两难的夹缝中左右为难，在苦苦挣扎，一方面是要面对考试应试的现实压力，另一方面又必须面对学生素质的发展。有人曾论证应试与素质教育的统一性，但我们觉得在目前的历史教育中是很难实现的，知识的掌握和思维能力的发展是容易测试的，但要在考试中测试学生的情感和精神，其可操作性和信度是很难把握的。二是教师的教学习惯和惯性。改革开放以来，我们的教育教学改革的确取得了很多成果，但从整体的课堂教学看，相当多的教师的教学观方面在深层次上还没有产生实质性的变化，这与习惯有关。传统上的以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受，而且因为视知识的传授和技能的训练为主要任务，有比较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能很快进入规范乃至驾轻就熟。所以，由此看来，要改变的就不仅仅是教学理念问题，而且还必须要改变我们每天都在进行着的、习以为常了的传统教学行为。三是认识问题。我觉得当前在为数不少的中学教师中间，普遍缺乏在职继续学习及进行教育教学研究的动力和习惯，因而对新的教育教学理论甚至国家新课改的指导思想都知之甚少。而如果指导思想的问题不解决，教学实践是很难改变的。
齐：您对中学教育教学现状的分析非常中肯。的确，在现阶段，从学校到社会一方面都要求我们的教育必须要体现素质教育的长远性效能，而另一方面又要求同时满足现实的各种考试的功利性需要。处在这样的“两难”夹缝里，我们要想变革是有困难。但我想说的是，如果认为在这种形势下我们就完全无能为力，不想也不愿意去进行力所能及的新的探索，那才是最大的悲哀。这对我们的历史教育事业的发展来讲，也是非常危险的。“戴着镣铐跳舞”是有困难，但这并不意味着我们就完全没有出路和希望了。我们知道，新一轮的基础教育课程改革已经进入由试点到推广的重要阶段，而且高中的新课改方案也已经公布并即将开始实验。课改是一个大的系统工程，它包括教育教学内容、学习方式、评价等方方面面的全方位的改革，因而必将会推动我们的教育教学从理念到实践的历史性变革。
总之，如果要问历史教育的根本是什么？或者说，历史教育改革与前进的终极目标究竟在哪里？我认为，答案就是一句话，历史教育应当以陶冶和升华人的精神境界为根本。
李：您强调“思想”“情感”“精神”的价值目标是代表了历史教育的一个新阶段和新境界。这样，“思维能力培养”和“精神培育”就成了目前历史教育两大并行的价值准则。那么这两者之间是一种怎样的关系呢？我感觉，这可能是目前中学历史教师们普遍感到困惑的一个难题。那么，您又是怎样看待这个问题的呢？
不能以单纯的所谓思维能力的培养
遮蔽了历史教育的精神培育功能
齐：是的，这不仅是中学历史教师面对的难题，恐怕在历史教育理论界也是一个极具分量的课题。我认为，在目前的形势下，能否正确认识并科学地处理好二者的关系，是把握历史教育发展脉搏的关键点。我们承认历史思维能力是历史学科能力的核心部分，但这并非意味着就要把它当作整个历史教育的终极目标。事实上，在历史思维能力培养和精神培育之间，我个人认为后者应当是更接近于历史教育的本质，因而也就应当看作是历史教育的第一要义。
李：您的意思是不是说，这二者的关系从本质上就是智力与精神的关系，或者说是辨析历史教育中的智力发展功能和非智力发展功能之间的关系呢？
齐：是的。不过，在这里，问题的分歧还不仅仅在于对历史教育价值的认识究竟是侧重于哪一方面的问题，更进一步讲，它反映的实质上是人们对人的本质属性的认识。把智育看成高于一切，实际上也就是强调将人的认知能力、思维能力的发展看作是教育的核心，这可以说是自近代以来自然科学发展以至科学理性主义极度提升的结果。我们知道，文艺复兴时代是强调人的价值在于人的精神和人的尊严的；随着生产力的不断发展进步，近代自然科学在实践中发挥的作用越来越大，人们也就越来越认定了人在科学方面的潜能和科技发明在社会发展中的作用，从而就在教育中极大地张扬了人的科学价值观以及人在科学方面的价值取向。到19世纪后半期，科学主义取得统治地位，科学和科学教育也就自然而然的成了学校教育的主体内容。毫无疑问，科学主义教育加速了科技发展和人类历史的进步，功不可没。但这其中有没有什么问题呢？有的。而且其存在的缺陷还是比较明显的。那就是，将人的科学价值片面夸大或提升，片面强化了教育价值体系的实用性，而不自觉的忽视了人的内在本质的发展，从而就形成了偏狭的理性主义价值观。在这种观念的支配下，人们就往往偏好和满足于其现实的功利化的工具性价值，而变得不太重视去追问教育的终极意义，不太关心和追问教育的终极目的，由此而导致了人格发展的苍白与道德教化功能的隐退，这又必然会引发人的价值信仰危机和道德没落，以至于科学技术既可服务于正义与进步从而造福于人类，也可能为邪恶而助纣为虐。20世纪所发生的大大小小的战争与恐怖事件历历在目，它们从另外一个侧面一再警示和鞭策着我们，不能不引起对教育的意义究竟是什么的问题的重视。在我看来，新的世纪，关注生命，关注人格和人的尊严，回归人性理应成为社会发展的主题，因而也必然应当是我们的教育发展的主题。
那么，“人”又是什么呢？我觉得，对这一看似最简单不过的问题的回答，应该成为我们界定历史教育功能的基准时必须考虑的首要问题。在人类经历了如前所述的单面化的“理性人”的痛定思痛之后，我们对人类发展所追求的主题目标也日渐变得清晰起来：——即，由追求生存到追求生活；再由追求生活到追求生命意义。其实，这也是一个人类对自己的属性认识不断加深的过程，在这种不断的反思和探究过程中，不断地增加了情感、人格、精神等等方面的意义，从而也在不断地完善着人本身。
李：看来，是社会发展水平决定了人的认识水平（也包括人类对自身的认识水平）。正如近代中国的落后挨打，是我们吃够了科技落后的亏，所以我们抓住了“科学”和“民主”。但我们也应该明白，一个民族的落后，不仅仅是科学技术方面的落后，更深层的是在于民族精神和民族素质的落后，从我们国家近代化开始的洋务运动破产就证明了这一点。很明显，您刚才所谈的，说到底就是强调在现代教育中应视教育的对象为完整意义上的“人”。您的意思是不是也可以概括为是“精神与情感为本，智能为用”呢？
齐：大致上也可以这么说吧。或者，至少二者是有机统一的。其实，这个观点在教育理论界已不是什么前卫性的观点了。譬如，华东师大的
李：您谈的这一点，我认为很重要。您能不能再说得具体一点儿呢？
齐：我举一个例子吧。我曾经看到过这样一个课例：有一位颇有名气的老师在讲到董存瑞舍身炸碉堡这段历史时，为了训练和培养学生的发散思维、求异思维和创造思维能力，特意设计了这样两个问题让学生思考：一个是“假如董存瑞拉开的炸药包没有炸，那会是什么原因，该怎么办？”另一个是“你能不能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡的方案？”应当说，这两个问题对于拓展学生的思维的确是能够起到一定的促进作用的。但是，这位老师却显然忘记了向学生讲授这段历史故事的主旨是为了什么。——假如（我在这里也使用“假如”这个词）学生经过热烈地讨论，真的找出了一种两全的炸碉堡的方案，那么，这位老师究竟是应当为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维反应迟钝”而谓然长叹呢？而一旦如此，你的革命英雄主义教育的主题还能落实吗？还能成立吗？董存瑞的高大英雄形象在学生心目中还能像过去那样光彩照人吗？在我看来，仅仅是这一个例子，就足以值得每一位历史教师认真琢磨和反思了。
李：这个例子的确很耐人寻味。从中，我似乎明白您为什么要反复强调历史教育的精神培育功能不容遮蔽了。那么，从课堂教学的角度来讲，您认为我们的历史教学究竟如何改革，才能够实现您所说的人的整体和谐发展这个教育目标呢？
齐：从课堂教学的角度来讲，我认为，关键之一，首先就在于必须要真正改变我们原有的传统的课堂观。课堂是什么？也
在我看来，如果从促进人的生命整体和谐发展的角度来审视，我们就应当把课堂定位为是人的“发展场”（或者说，是生命的发展场），——即，在这里，人（主要是学生，也包括教师）的生命素质、生命质量和生命境界理应得到持续不断的升华。这个“发展场”应当是由三部分构成的一个整体：首先，课堂应当是一个“思维场”，它应当有利于学生智慧的形成与发展——而这是离不开学生思维的真正启动和运转的——这就必须要使我们的课堂充满浓厚的思辨色彩，也就是要努力建构一个“思辨的课堂”，一个思想的课堂；其次，课堂应当是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种和谐愉悦的氛围中不断得以发展与完善——这一方面需要教师最大限度的充分挖掘和利用历史学科课程内容中的情感教育素材，另一方面也要求教师本身必须要全副身心的融入其中，以情动情，以自己的激情去点燃学生的激情——也就是要努力营造一个“情感的课堂”，一个激情的课堂；再次，课堂应当是一个“生活场”，而生活是离不开活动的，活动的主角又是学生，因此，在我们的课堂里，就必须要改变过去那种沉闷、呆滞的局面，要让学生这个主体真正“动”起来。——当然，这个“动”，主要是指学生内心世界的“动”，思维的“动”，情感的“动”。换言之，也就是要努力创设一个“生活化的课堂”，一个“活动化的课堂”。总之，我认为，只有在这样的课堂里，才能够教给学生有生命的历史，才能够让学生和教师都能体验到一种生命的尊严，生命的欢乐，才能真切感受到生生不息的生命力的涌动。
李：您在前面提出了“教给学生有生命的历史”的重要观点，我以为里边隐含着一个非常关键的问题，那就是——如何使历史教学起“死”回“生”？这显然意味着我们在进行教育教学的改革中，必须用我们自己的大脑去思考问题。可是，恰恰是在改革的问题上，我们的浮躁化现象远比人们想象的要严重得多，乃至有些人还未弄明白某件热门的事情究竟是怎么回事就随声附和，人云亦云。比如说，在历史学科教育中，只要一提“创新教育”，似乎就必然是要对已有的和传统的史学观点提出质疑甚至否定，似乎只有这样才是创新，才能培养学生的创新能力，不然就是墨守成规，就是保守。您对此是怎样看待的呢？
历史学科的创新教育绝不意
味着要让学生去彻底颠覆历史
齐：中学历史教育界关于“创新教育”问题的探讨已经有几个年头了，有关理论与实践的成果已呈汗牛充栋之势。实事求是地讲，这其中不乏颇具真见灼识的见地与富有启迪意义的成功探索经验，但是，毋庸讳言的是，其中也混杂了不少徒具“创新教育”之名而并无“创新教育”之实，甚至是完全曲解“创新教育”本义的伪“创新教育”之作。“创新”的本质是什么？有学者指出，借用中国传统哲学中的一个范畴来说，创新的本质就是“生”，就是继往开来。换言之，也就是要不断超越前人已有的成果，“不为权威结论所束缚，不为流行的观点所湮没，不因眼前的困难而退缩。”从这个意义上看，对学习中原有的观点提出质疑、提出问题的确就应当是创新意识和创新思维产生的前提。但是，如果认为历史教育中实施创新教育就必然要从全面质疑和否定传统的（或者说原有的）历史观点开始，我个人认为，这恐怕是又走进了一个新的误区。在这里，我认为首先不能忘记的，还是历史学科的本质属性问题。——即，作为人文学科的历史教育，必须时时要着眼于人的精神世界的正向度发展。也就是要通过学习人类发展的历史，来认识自我、认识社会和自然及其相互关系，从而形成正确的、积极的历史观和人生观，形成对国家和民族的历史责任感。这既是做人的根本，也是决定着我们能否以积极的态度投身于社会发展的实践，充分发挥自己的才智去努力创新的保证。我记得你也曾谈起过，人在多大程度上认识自己（包括人的生存环境），决定着能在多大程度上解放和发展自己。而历史留给现代人的启示不仅仅在于要不要创新及如何创新，也更在于清醒认识人类历史发展需要怎样的创新，为什么而创新，从而实现个体创新与历史发展的和谐同步。历史上的大量事例已经证明，人类的创新行为并非是与历史的整体发展完全和谐的，有时是会产生创新价值的异化，而与人类历史的健康持续发展相背离的。我认为，从历史教育的角度来看，也尤其应当注意避免出现类似的这方面的问题。——比方说，在课堂教学设计中，就要切忌那种不顾甚至背离教育的应然宗旨，为所谓的“创新”而刻意求“新”的倾向。
李：您能举个例子吗？
齐：可以。我曾听过这样一节历史课，讲的是大家非常熟悉的“《马关条约》的签订及影响”那一部分内容。授课的老师运用了大量设计精巧的艺术化的环节，的确使那节课显得新意迭出，很是引人入胜。但是，她在处理教材分析《马关条约》的影响时，显然是出于引导学生突破思维定势的目的，而作了这样一个刻意“求新”的方向性的引导，即用了不少的功夫，来让学生得出“《马关条约》的一些内容也对中国社会的进步与发展起了推动作用”这样一个结论。下课后，这位老师虚心的希望我评价一下。我问，你这样处理和引导的目的是干什么呢？她说，我就是想让学生突破课本结论的束缚，更加全面的看待问题呀！我说，你这样处理，“新”固然是“新”了，可是你想过没有，照你的逻辑来推论，《马关条约》的签订给中国社会带来的岂不就不再是灾难，而是福祉了？照此看来，我们岂不是还要感谢将这个条约强加在我们头上的日本侵略者吗？以此类推，那么后来的八年抗战我们岂不是也不应当奋起抵抗了，不是么？！——这个案例促使我一直在思考，学生如果在这样的所谓“创新”的日复一日的熏陶下，其精神上和思想上最终将会潜移默化地结出什么果实呢？我觉得，每每想到这一点，总是让人感到有些不寒而栗，感到前景可怕。
还有一个例子：有位老师在讲到“帝国主义掀起的瓜分中国的狂潮”这个问题时，为了使自己的板书设计“出彩”，显得与众不同，而颇具匠心的将板书的内容最后全部组合在了一个大写的英文单词“HOT”的形状里；而且，在最后总结全课的主题内容的时候，还特意“画龙点睛”式的加重语气强调，当时帝国主义在中国掀起的就是这样一个“hot”的局面。当时，我看到这位老师的表情是很为自己的这个设计创意而感到骄傲和得意的，因为，他大概觉得自己的这个设计是“创新”了啊！是啊，你看，这个板书的结构是多么的不一般呀，而且还实现了历史与英文学习的结合，可谓“一箭双雕”。所以，下课后，在评论这节课时，我就听到一些老师——甚至是评委老师都对此大加赞赏，推崇不已。可是，我却并不以为然。在我看来，这位老师的设计恰恰就犯了上面所说的刻意追求形式上的“创新”，而严重忽视了教育的内涵这个根本性的问题的毛病。为什么我这样讲呢？你是知道的，在英文中，“hot”这个单词作形容词使用时，它的意思可以解释为“热的”、“热烈的”、“热心的”、“烈性的”，以及俚语“极走运的”，等等。按这样一些意思来理解，当时帝国主义列强在中国所掀起的瓜分“狂潮”，就不再是一种贬义上的应当痛加斥责的疯狂侵略行为了，而变成了一种近乎于褒义上的热烈的、热心的行动了。这样一来，这个问题的性质岂不就完全变味了吗？其实，我这里并不是说把板书设计成英文单词字母的形状这种创意不可以，但问题在于，你所选用的这个英文单词必须要注意科学性、准确性，必须要严谨，决不能使人产生与问题的主旨背道而驰的相反的歧义性理解！
李：哎呀，您分析的这两个例子的确是太让人深思和猛醒了！我想，我们中学教师中的为数不少的人可能平时很少会去想到这一层。我们在观摩一些公开课和所谓的“优质课”时，往往把目光对准了那些教学技巧的环节上；而作课的老师也往往在展示（或者干脆说是在卖弄）这些技巧方面乐此不疲。现在看来，这实在是舍本逐末了！
齐：（点头）你说得极是。“本”即灵魂，灵魂一旦被舍弃掉了，那么，你追求的“末”——局部的、微观的技巧性的环节设计，即使再精巧、再迷人又有什么教育价值呢？所以，我认为，在历史教学设计中，如果无视精神培育这个根本，那么所有的令人眼花缭乱的种种标新立异的所谓“创新”的行为，都是毫无意义的，自然也就都是并不值得去肯定的，更遑论还要去如何如何的大加赞赏了！
李：由此看来，在教学设计上，仅有所谓的外在的“创新”是不够的，特别是当今时代科学精神及个体私欲极为张扬，人类对自身的生存价值认识上出现了一些模糊甚至异化的情况下，发掘历史创新教育因素，从历史的角度理解创新，塑造与历史整体发展同步和谐的创新意识、创新精神和创新能力，才是必要的，也是必须的。
齐：不错。其实，就这个问题我们俩过去已经作过比较深入地交流与探讨。在《对历史学科创新教育的理性审视》（载中国人大书报资料中心复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2003.2）一文中，我们曾经指出，从历史教育的内容来看，我们完全可以把一部人类发展史，就看作是一部人类不断探索创新的历史。人类正是通过执着的连续不断地创新，从而才由茹毛饮血的原始时代走到了现代化文明高度发展的今天。所以说，在历史教学内容中所蕴涵的让学生感知和领悟什么是创新、为什么创新，以及如何才能够创新的创新教育方面的因素和素材之丰富，是不言而喻的。可是，为什么我们在这些方面不去下一点儿功夫好好地加以挖掘和充分利用，而偏偏将全部的精力和注意力都放到那些纯属于技巧性的细枝末节的争奇斗艳上去了呢？我们知道，人类历史进步的本质含义无非就是“创新”二字（这包括政治经济制度的创新、科学技术的创新、思想文化的创新，等等），社会发展的每一步都意味着是对落后因素的否定和对先进因素的追求。那么，置身于这种创新的历史潮流和氛围之中去体验和感悟，就自然会有利于我们树立不断创新的理念和促进创新能力的发展。历史教材中的创新事例俯拾皆是，在这些事例中，即包含着丰富的创新精神（从创新人物身上），也包含着丰富的创新思维与方法（从创新过程中），而从其背景及影响方面还可以进一步认识到创新的历史价值和历史作用。所以，我觉得，历史教学首要的就是理应要实现对人类这种创新精神和创新智慧的传承，而为未来社会的发展奠定基础和条件。
李：您的意思也就是说，在历史学科中的创新教育，固然应当以培养学生的历史创新思维能力为主要目标之一，但比较而言，通过历史学习，实现学生在创新意识、创新精神、创新的意志品格以及创新和创造的价值观方面的发展，才更接近于历史教育的本质含义——即历史学科创新教育的精义所在。是么？
齐：是这个意思。
李：那么，由此而言，我是不是就可以这样认为，在我们的历史学科进行创新教育的实践中，即使学生没有对历史观点的辨析和方法的引导，只要能感受和体验到历史发展进步的轨迹，就会收到好的创新教育的效果了呢？
齐：恐怕还不能这样认为。或者，至少我的意思还不完全是这样。创新精神的培育固然是创新教育的第一要义，但是，它所解决的还只是一个你想不想和愿不愿意去创新的问题。那么，你能不能去创新呢？这就需要进而解决一个你是否能够拥有创新的能力的关键性问题。就历史学科而言，我觉得所谓创新能力的培养问题，说到底，实际上也就是教会学生能用自己的眼睛和自己的大脑去审视、思考历史的和现实的种种现象与问题，明白从哪些地方入手去解决问题，或找到解决问题的途径。换句话来讲，也就是使他们能够掌握一些基本的从不同角度去发现问题和思考问题的思维方式方法而已。
李：那么，您能不能就此为我们提供一些可操作性的教学策略和教学方法呢？
活动建构策略是提升历史教学
的教育效能的重要途径
齐：这实际上恐怕是一个永远处于探索之中的变动不居的问题。也就是说，随着探索的逐步深入，在不同的发展阶段可能都会有着不同的认识和答案。就现阶段来讲，我体会，采取“活动建构”教学策略，可能不失为是提升我们的历史教学的教育效能的重要途径之一。
李：什么是“活动建构”呢？您能不能解释一下？
齐：所谓“活动建构”教学观，是我们山东省创新教育研究与实验课题组在进行课题实验的过程中，借鉴活动教学理论和建构主义教学理论而提出的一种新的课堂教学理论。其核心为“因学定教、多维互动、生活重建、活动建构、动态生成”，等等。大家都知道，按照建构主义的观点来看，所谓知识并不是对现实的终极性的准确表征，它只是一种解释、一种假设而已，并不是问题的全部的和最终的答案。换言之，我们所说的已有的科学知识固然具有真理性，但它们并非就是绝对正确的或一成不变的终极性的答案了。而且，对这些“知识”你还不能以权威的面目来近乎强制性的压服学生接受，这对他们来讲是毫无意义的。那么，怎样才算是使学生真正“接受”了呢？用建构主义者的观点来讲就是，“主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识”。也就是说，学生对知识的真正“接受”，只能依靠他自己的自主建构来完成。也就是指，学习者既要对自己所学的新知识能理解，更要以一种思辨性的眼光对其进行分析、检验甚至于批判，从而才使之真正变成我们自己的东西。从学习的角度来看，这种知识观也就意味着，所谓学习的过程就不仅仅是一个由我们教师向学生单向输出、传递知识的过程，不是一个学生机械、被动的接受信息的过程，而是一个学生积极、主动的建构这些知识信息的意义和自我发展的过程。很显然，这个知识建构的过程是不可能由别人来替代的。你必须借助于自己已有的知识经验与这些新的知识经验之间发生交互作用来完成。这意味着我们应当怎样去做呢？通俗地讲，也就是必须要想方设法的将学生置身于一个个真实的生活情景之中（历史的和现实的），让他们在其中进行多方面的主体性探究活动，在这种亲身的活动体验中，最终获得对问题（知识）精髓的深切领会与感悟。这样，学生通过自主建构所获得的知识，才是对他们具有实实在在的意义的知识，才是真知识，而不仅仅是一堆游离于他们身外的毫无实际意义的信息。其实，关于这一点，我在前面所讲的要建构一个“生活化的课堂”、“活动化的课堂”的理念，谈的也就是这个意思。
总之，我们过去的传统教学过多的突出的是知识的理解记忆或历史思维能力，是围绕学科的知识和能力体系展开的；而“活动建构”教学则强调突出的是学生的兴趣与爱好，是围绕学生已有的知识和经验以及其发展水平和发展需要而展开的（即所谓“因学定教”）。所以，我觉得“活动建构”教学策略在实现学生的整体发展（指的是人性的整合）和个性发展方面也必然能发挥出巨大的教育价值。
李：那么，从我们历史学科教学的角度，对您所说的“活动建构”教学策略又应当怎样理解和正确把握呢？
齐：我是这样来看的：前面我们已经强调了，作为人文教育的历史学科，在本质上是以人的思想灵魂和情感的不断升华为发展目标的。所以，其教育功能的发挥并不是靠仅仅记住一些史实，甚至一些历史结论就可以达到的。从学生心理、精神品格等人格养成的目标看，前提是学生情感的调动。我们都熟悉列宁说过的这样一句话：“没有人的情感，就从来没有、也不可能有人对真理的追求。”如是，这就要求我们的学生应最大限度地进入历史情境（或者说“神入”可能更贴切一些），走进历史人物的精神世界和情感世界之中，用自己的全部身心去感受历史事物的灵魂并与历史人物进行一种心灵的沟通。只有这样，才能真正参与和体验历史真实，从而实现人类理想和精神的传承，实现人本身的健康发展。而在这方面，与传统教学不同的是，“活动建构”突出的是学生自己对“活动”的自主性选择和组织，在活动的实施中突出的是学生的主体性参与和体验。换句话来讲，历史学习就不是一种对历史知识的简单了解和被动性的接受，而应该是一种学习主体亲身“经历历史”的形态，——而且还是以历史主人翁的角色“经历历史”。即，我们是人类的一分子，历史是包括我们每一个人在内的人类的历史，所以，我们就应当既为人类的每一点创造、发展与进步而激动，也应当为我们人类发展过程中经历的每一次挫折与灾难而悲伤。也就是说，应当使自己的全部生命都融入整个人类发展的历史潮流之中，同呼吸共命运，从而形成与人类整体发展、和谐持续发展相一致的世界观与人生观。
最近，我刚刚主持完成了一项山东省义务教育阶段地方课程学习指导书的开发、建设项目。内容是关于中华民族精神教育主题的。大家都知道，这方面的课程教材建设是不太好办的。其中，一个最大的问题就是往往会沦入只是一味地夸夸其谈大道理，而与学生的切身感受、生活世界相脱节的怪圈之中，因而其教育的实际效果历来是大打折扣，不甚理想的。 ——坐而论道、空洞枯燥和不能引起学生的情感共鸣，是其历来存在的最大的问题。那么，怎样才能有效地改变这种状况呢？这次，在开发地方课程“民族精神”的学习指导书（也即“教材”）时，我们下决心进行一些新的尝试和探索。按照“活动建构”的教学观，我提出了这样一个新的教材编写指导思想，——即，我们的教材必须打破过去那种眼睛仅仅是盯着为“教”而编的思路，而要变“教材”为“学材”，并且还要进而变单一化的阅读式的“学材”为手脑并举、五官并用的“做材”、“活动材”。也就是创设一个个多样化的特定的历史情景，让学生身在其中通过多方面的实践活动，自主探究，自行体验和自行感悟。将过去那种单纯被动接受灌输教条的历史学习过程，改变为学习主体主动“做历史”的过程，在“做”中学，在“做”中体验与感悟(即主体活动建构)。这具体可表述为是一种将学生“带入情境→活动体验→感悟内化→激励践行（活动升华）”的学习流程。我强调这样做的目的只有一个，那就是突出学生在活动情景之中去自行“体验”，自主“感悟”。
与此同时，我们在每一课中，还特意设计了一个“生活延展”的环节，将现实生活中几乎是同步发生的事情（如抗击“非典”）即时引入其中，营建极具时代感、现实感和生活感的问题情景，让学生借助自己的所历所见所闻去争论、去思考，这样做，就是旨在让学生在活动中随时注意要密切结合自己的生活实际来进行体验与感悟，从而引发起情感上的共鸣和共振效应，以情动情，以情燃情，唤起其情感上、精神上的内在世界的变化，这样才可能借助历史将一向被认为是“务虚”的民族精神教育做“实”、做“活”，做出实效来，达到精神培育的最终目的。当然，我们的这种尝试还仅仅是初步的，许多方面还有待进一步探索和完善。但不论怎样，我认为，以上所说的这种“活动建构”策略，应当可以作为我们在提升历史教学的教育效能方面的一个值得重视的有效选择。
李：“活动建构”教学理论对我来讲还是一个比较陌生的理论。按照您刚才所阐述的它的基本内涵来看，这就必然要对教与学活动的组织方式提出了与过去我们已经习惯了的那一套传统的做法全然不同的新的要求。在实现学科教育目标价值转变的同时，也就必然意味着教学活动主体的变化，即由教师的教为主体到以学生的学习为主体。这样，无论是从历史教育的本质来看，还是从历史学科教学方式等方面来看，我都觉得“活动建构”的确不失为是摆脱目前历史教育教学僵化的困境、提升历史教育效能的一个重要途径。不过，这样一来，也就意味着对我们历史教师来讲，是面临着一种新的挑战，提出了更高的要求。那么，您认为，面对着这一系列新的变革，尤其是面对着正在深入进行之中的基础教育新课程的改革（当然也包括历史学科课程的改革），什么样的历史教师才是一名好教师呢？或者说，历史教师怎样才能适应教育改革形势不断发展的需要呢？
没有思想的历史教师不是好教师
齐：什么样的教师才是一名好教师，这的确又是一个值得我们重新审视和研究的重要问题。对此，人们给出的标准可能是多种多样的，但在我看来，我还是坚持多年来一直在不同场合所强调的我个人的一个基本观点，——即，最为关键的，是看教师是不是具有真正属于自己的独立的思想，是不是善于独立地思考，是不是勇于不断的进行自我反思。从历史学科的角度来讲，如果说在历史教学时，最必须的是要教给学生有生命的、有思想的历史；那么，作为一名合格的或者说优秀的历史教师，也就必须首先是一名有思想的教师。换言之，我认为，没有思想的教师就不是好的教师。
李：您能不能具体地解释一下这个观点呢？
齐：其实这很好理解。以上我所谈的一切，归结起来也就是一句话，即历史教育的根柢应当就是精神的培育。那么，你用什么去对学生进行有效的精神培育呢？僵死化了的史实与抽象的泛泛空谈并不能解决任何问题。所以，这里的关键就是，作为教师你自己是不是首先拥有一个丰富的、健全的或者说是较高层次意义上的精神世界和精神品格呢？试想，你怎么能指望一个灵魂苍白、精神世界空虚，缺少对事物（历史的或现实的）敏锐地洞察力和穿透力的历史教师，能够使我们的历史“活”起来呢？缺少了思想的历史只能是“死”的历史；只有把我们的思想注入其中，历史才会具有了生命性，才能够被“激活”。如是，你又怎么能以此来促进学生的视野、学生的思想、学生对问题的观察力和洞察力等等（一言以蔽之，也就是学生的全部精神世界），都获得不断的、持续性的提高和升华呢？你怎么可能指望这样的教师会引领学生的精神境界不断跨越一个又一个新的高度呢？所以，一个没有思想的历史教师所教给学生的，充其量只不过是一堆“死”的老古董而已，那根本算不上是我们所说的真历史、活历史，有生命的历史。
李：我记得，您早在上个世纪90年代的中后期就曾几乎在每一次市里举行的历史教研会议上以及撰文呼吁，中学历史教师应当具有一点“史学意识”。当时我们中的一部分老师认为，您的这个观点未免太脱离中学的实际了，有这个必要吗？老实讲，当时包括我在内是不太以为然的。您这岂不是要让我们去将学生培养成一个个专业化的小“史学家”吗？可是，现在，我终于明白您当时为什么会提出那样一个观点了。您的意思是不是就是强调作为一名中学历史教师，必须要真正具有自己的脑袋，用自己的大脑去思考历史问题和教历史呢？
齐：基本上是这个意思。不过，当时的认识还是比较朦胧的、浮浅的，而且无庸讳言，从某种程度上我这还是从高考改革这根“指挥棒”那里受到的启示。当时，我在搞历史学科的教研活动时，已经越来越明显地发现，我们的一部分历史教师在理解教材和分析历史现象的时候，已经日益呈现出捉襟见肘的迹象了，过去那种一味只是让学生“记住”，甚至是“死死地记住”历史知识的传统法宝已经越来越不灵了。怎么办呢？于是，从引导教师跳出单纯的“抠知识”，转向关注挖掘蕴藏其中的思维能力因素的角度来考虑，就提出了那样一个观点。很明显，我的本意就是希望我们的历史教师（尤其是像当时的沂蒙山区那样的师资水平基础比较差的欠发达地区）能够认识到自己的不足，不断的充实、提高自己的学识、才干，跟上形势的发展变化。这与将学生试图培养成小“史学家”并不是一码事儿。可是，这在当时的确是招致了一些老师的误解。好在时间已经证明了一切，这是我感到非常欣慰的。（微笑）
李：看来，作为历史教师——也不仅仅是历史教师——得确是太需要有自己的思想啦！从我们教师自身的成长与发展的角度来审视，也是必须值得重视的一个问题。
齐：（点头）是这样。大量事例已经证明，大凡是有成就的教师，几乎没有一个不是善于思考、勤于思考的“思想型”的教师。
李：是啊，要振兴我们的历史教育事业，首先应当从我们每一位
齐：好吧。最后，我想说的是，目前中学历史教育的现状及处境的确是不太令人乐观的，学生对历史学习的兴趣不高，社会上的人们中间也客观存在着一股漠视历史教育的思潮，这是一个无庸讳言的不争的事实。尽管造成这种状况的原因是复杂的、多方面的，但是我认为，作为历史教育工作者不能只从客观上、从外部找原因，而更应该拿起手术刀先从我们自己的身上找一找病因——哪怕这个过程有多么痛苦。如果说，一个不善于反思的民族是没有希望的民族，那么我们是不是也可以说，一个不善于也根本不愿意反思自身的历史教育是不会有什么光明前途的；而就一名历史教师而言，如果只会怨天尤地，而从来也不想或者不情愿反思自身和解剖自身，那么他也就只能是一个永远原地踏步走的没有什么出息的教师，一个平庸的教师。因此，我觉得，为了我们的历史教育事业永葆旺盛的生机，为了我们每一位历史教师不断发展，不断超越，不断跨上更高的境界，我们必须要老老实实地学会反思——不断的、深刻的自我反思！
我认为，从某种意义上来讲，我国历史教育的未来究竟如何，在很大程度上就取决于在我们中间是否能够不断涌现、产生出一批又一批“思想型”和“反思型”的历史教育工作者！
附记：
回归生命和人性的教育信念
我与齐老师的这次交谈很长，涉及的问题很多，这里不及一一细述。最后，我且以“回归生命和人性的教育信念”为题来作为结束吧。
相信很多老师与我有同样的要求，那就是想了解齐老师是怎样从一名普普通通中学教师，一步步走向学者型名师和学科教育研究专家的。而我每每向他谈到这个问题，他总是谦虚的以“多学习”、“多思考”来回答。但根据我对他长期的了解，我觉得有两点不能不说：一是其治学态度。这些年来，齐老师一直在不停地追问与反思“什么是历史教学？”、“什么是历史教育？”这些既简单又抽象，既公式化却又关系到学科本质的问题。齐老师曾将历史教育作了这样一个形象的解读，即：“历史教育=思想之旅+情感体验”。这可以说是其历史教育观、教材观、教学观的高度浓缩，其中强烈的“人本”意识是显而易见的。因为思想与情感是人最基本的生命意识，是人的生命意义和生命价值最基本的因素。人类对自然与社会的认识进步源于对已有认识的不断追问与反思，只有通过这种追问与反思才能使人类生活保持一种积极的求真意识、向善意识和审美意识，从而不断推动人类完善自我、探求新知。二是其治教精神。我们通常说作为老师要讲“职业道德”，齐老师却认为教师最需要的是一种事业的理想和信念。“职业”是什么？是一种谋生的手段和形式，如果我们仅仅是把教师当作一种职业，那做教师的感受就不仅仅是物质上的失落了。于是，他把教师“职业”看成“事业”，把历史教育与教学视为生命活动的场所，视为生命意义的实现途径而全身心的投入，从而使历史教育归为人本，具有了生命的灵性。
2003年5月20日整理于青岛