魔道带什么传说装备套:美国教育技术的历史发展线索

摘要]美国是教育技术领域或学科的发源地，其教育技术的三条历史发展线索一直是中国学界探索教育技术本质的一个参照。那么，美国教育技术的三条历史发展线索的具体内涵是什么?如何从中形成对教育技术领域或学科更为本质的认识呢?这是本文力图解决的问题。
[关键词]视听教学；程序教学；系统方法；教育技术
教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动中有效应用的各种技术的总和。＿般意义上的教育技术，从教育产生的那一天起就存在。美国教育技术著名专家伊利(Donald P．Ely)认为，作为﹁个独立的研究领域或学科，教育技术的形成过程存在三条线索，一条是从早期的视觉教学发展到视听教学，之后是从关注物(媒体)转到关注过程的视听传播研究；一条是以行为科学为理论基础的教学机器——程序教学——计算机辅助教学的发展，到现今广泛研究的个别化教学系统；还有一条是20世纪50—60年代发展起来的系统论、信息论、控制论对教育科学的影响.伊利进一步指出，第一条线索发展形成了"应用各种各样学习资源的模式"，第二条导致"强调个别化的学习模式"以及"运用系统方法的模式"，这三个概念被综合成促进学习的总体方法时，就形成了教育技术研究和实践领域的特点，从而确立了这个领域的理论依据。
综合利用各种资源"以促进学习的有效发生，是教育技术的一个任务；"运用系统方法"是指教育技术研究并解决教学实践问题的过程和方法，是教育技术追求优质教学效果的核心和灵魂。可是，"强调个别化的学习模式"，其合理意义是指向一种人本主义哲学或心理学理论背景，并没有明显揭示出教育技术自身的本质特征。况且作为一种学习模式的个别化学习也不一定适合所有学生或所有教学目标；"为所有的学生套用一种学习模式去实现所有的教学目标"本身也违背教育技术根据不同情境选择具体教学策略的根本思想。
那么，我们到底应当如何理解由这三者综合形成的促进学习的总体方法呢?如何理解这个总体方法就是教育技术研究和实践领域的理论依据呢?换句话说，如何站在这三方面的上位层次上，概括出教育技术的本质呢?这个问题，需要我们对美国教育技术的三条历史发展线索做历史分析。
一、视觉教学→视听教学→教学媒体→视听传播的线索
在美国，这条线索的代表人物主要有芬恩 (James D．Finn，1915—1969)、伊利等人。
1．视听教学产生的背景和依据
视觉教学运动产生于20世纪初，当时整个社会正处于不断变化之中，技术得到空前发展，相继发明了照相、幻灯、无声电影等设备。社会的发展，必然对教育的发展有很大需求。由于社会分工的需要，人们越来越重视实用课程和新型有效的教学方法，反对"书本学习"，提倡结合生活实际，注重学生个体的"新教育"。但是，学校制度、课程和教学方法仍然沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位，与社会实际生活严重脱节。工业化生产大发展，资产阶级急需大批有知识和技能的劳动者，因而非常重视教育的改进。视觉教学就是在这种背景下，结合新视觉技术的发展而兴起的。
后来，随着广播和有声电影的发明，视觉教学运动逐渐演化成视听教学运动。视听教学运动的本质就是在教学中提倡运用能够提供直接经验或替代经验的视听媒体，以提高教学的效果。视听教学运动的一个基本的朴素理论背景和依据就是"感觉论"或"学习中的具体—抽象关系"。正如芬恩所说，抽象的概念或概括对个体是否具有意义，就在于个体是否有相应的经验。所以，视听媒体要尽量为教学提供一定真实或替代的经验，以促进学生理解，并最终提高教学效果。同时，也隐含了一个假设，即刺激学习者多种感官有助于学习效果的提高。当然，这个假设并不适合所有学生个体或教学情境。后来，视听教学运动的先驱们对此也有所意识并进行了反思。
2．教学媒体和视听传播概念的形成
视听教学在"二战"时期达到了成熟期。战争要求快速有效地为军队和工业进行培训，视听材料得到广泛的应用。"二战"以后，视听教学运动有一个简短的扩展时期，但在20世纪40年代晚期，视觉教学运动的领导者也越来越对标志这场运动的新媒体利用感到不安，而且人们也开始对支持这种实践的传统理念(对多种不同感官的刺激)感到不满意。比如戴尔就说："视听材料不应当再分成‘眼‘的经验或‘耳‘的经验，它们都是给学生提供丰富具体经验的现代技术手段。"这样，相关名称也就逐渐从视觉或视听材料转变为教学媒体；视觉或视听专家也被称为媒体专家；视觉教学局改名为教学媒体中心。这就是教学媒体作为教育技术领域的一个名称的诞生背景。
20世纪40年代，"传播学"开始产生影响并形成新的概念框架。由于"二战"期间传播研究得到了加速发展，人们开始意识到，教学效果的好坏不只取决于教学媒体这一个要素，教学是一个涉及信源、内容、信道(媒体)和信宿(受者)的过程，教学效果是这些因素相互作用的结果。战后，这些研究促进了传播理论的发展。"从具体到抽象连续体"的视听教学开始被教学过程中的传播模式所取代。到了20世纪50年代，视听教学也开始被视听传播取代，重点也开始从只关注教学情境当中的"物"转到关注信息传递的完整过程上来。
芬恩曾经说过："传播这个术语被视听运动中的领导采纳，对思考和指导这个领域具有深远影响。"1963年，当时美国视听教学协会对该领域的定义直接用"视听传播"代替了"视听教学"，清晰地说明了视听教学已经被新的理论和模式代替了!
可见，从视觉教学——视听教学——教学媒体——视听传播这条线索中，我们可以看到一些技术认识的变化，从主要关注分离的"视"和"听"等不同感官对学习的影响，到把材料看成一个整体的"物"或"媒体"的概念；再从关注"物质"技术走向关注整个教学传播的"过程"技术方面。
二、程序教学的实质——实验心理学的研究线索
关于程序教学这条线索，不同的人会从不同的侧面对其进行理解。
芬恩(1960年)指出，未来教学技术有两种发展趋势，一种是大众化教学技术的趋势(Mass Instructional Technology)；另一种，相对于电视、电影等大众媒体的发展，他提出了个别化教学技术的发展趋势(Growing technology for individual instruction)，并认为这将是未来视听发展的一个浪潮。他所说的"个别化的教学技术"是指当时与程序教学相关的教学机器和相应的教学系统开发。由于教学机器大多是文字，而不是他所提倡的视听文化，所以他把教学机器和视听媒体的大众化教学技术区分开来，认为教学机器代表了教学技术发展的另一个趋势——个别化的教学技术。他还曾提倡教学机器中的内容应当多利用视听材料等。无独有偶，伊利(受到芬恩的影响)也关注程序教学所呈现或提倡的学生可以不同步调学习的个别化教学的模式。这两位先驱的观点，直接影响到了中国教育技术学者对程序教学的认识。
那么，除了"个别化"教学模式，我们还应当如何认识程序教学对教育技术及其学科发展更为本质的意义呢?
其实，程序教学并不是从斯金纳(B．P．Skinne L 1904—1990)开始的。程序教学研究的起点可以追溯到蒙台梭利(Maria Montessori，1870—1952)在20世纪前十年根据她自己对学习的探索开发标准化教材。心理学史上第一位用动物实验研究学习的实验心理学家是桑戴克(Edward L.Thorndike，1874— 1949)，他根据其联结心理学的研究成果，也曾经提出程序教学是"学生只有学完一页，才会进入下一页学习的一种教材或装置"；十年之后，普雷西 (Sidney L.Pressey)等开始程序教学的实验。斯金纳杰出的地方就是把程序教学建立在当时已经比较成熟的行为主义心理学基础上。确切地说，斯金纳的程序教学是其行为主义心理学学习理论(建立在操作性条件反射基础上)在教学中应用原则、程序、方法和手段的总和。他把这些作为一个整体、一个系统，在教学中进行实施。在实施过程中，由于教师无法对三四十个学生中的每一个进行控制，因此，为了实现他小步子、及时强化、自定步调等行为主义学习理论的思想，他发明和设计了程序教材或教学机器作为辅助手段。可见，教学机器或程序教材只不过是实现其心理学思想的教学工具或手段而已，而不是全部。况且，斯金纳程序教学最早的"辅助工具"是"程序教材"而非"教学机器"。所以，如果只是从程序教学使用的教学机器及其导致的个别学习模式中分析并认识教学或教育技术，显然会失之偏颇。
程序教学实质上揭示了教育技术发展的另一条重要线索——实验心理学家对教育、教学实践的关注，即学习理论在教学中应用的原则、程序、方法和工具，以提高学习的效果。这个线索包含着更为本质的思想——利用经验或科学知识改造自然的过程或活动。在这里，"技术"是科学理论、知识或经验(行为主义心理学)创造性地在实践中的应用，涉及到学习理论(当时是行为主义的)创造性转化成指导教学实践的教学原则、操作程序、方法和技巧等，这显然属于广义教育技术的范畴，代表着对技术和教育技术一种本质上的理解。
由于心理学在不同时代的发展状态不同，致使不同时代的人对这条线索的认识也不同。比如，芬恩提出，视听教学对教育发展的一个很大贡献在于视听教学永远都建立在实验的基础上。从这个方面来讲，教育中关系最密切的就是视听教育和实验心理学。这个关系从1919年两个著名实验心理学家莱舒里(Lashley)和华生(Watson)就开始了。实验心理学运动影响的范围非常广，因此，很难将当时的视听教育研究者与纯心理学者分开。但是，由于在芬恩时代，实验心理学和视听教育一样处于孕育形成时期，再加上20世纪30年代早期实验心理学采纳自然科学的研究模式，而不特别关注教育、教学实践，因此，芬恩从视听媒体的视角研究教育技术很难看到实验心理学对教育技术研究领域更深的意义。
而美国现代著名教育技术历史学家塞特勒 (Paul Saettler)在谈到实验心理学的线索时，观点则完全不同。尽管他认为视听教学运动综合利用资源的思想是教育技术的重要内容，但是他则采用更为广义和本质的技术定义，即"技术是以实验／科学理论系统化的实际知识为依据，力图提高社会提供产品和服务的能力，并且体现为制作技巧、组织和机器"。从这个定义出发，他认为教育技术应当以经验的或科学的教学相关知识为依据，以解决现实教学问题为宗旨。据此，他认为桑代克第一个以动物实验来研究学习，最先形成科学的学习理论并应用于教学过程，是现代意义上的第一个教育技术专家。此外，塞特勒把我们认为的教育技术的前身——视听教学运动只看作是教育技术的一个支流，而主流是像实验心理学那样根据一定的经验或科学数据，解决教育实践中的问题。可见，不同时期的人由于所处时期的学科发展状况不同，所依据的技术涵义有区别，因此会对同一种事物的意义有不同的认识。如何解读"古人"的话语，如何以当代人的眼光对他们的思想进行剖析，显然是理解教育技术的关键。
可见，程序教学这条发展线索，揭示了教育技术中"技术"更为本质的特征——科学知识或经验 (具体到程序教学则是行为主义心理学)在实践中创造性地应用，以解决实践问题。
三、系统方法的引入及其应用模型
20世纪50—60年代，控制论、信息论和系统论得到了空前的发展，系统方法作为分析、解决问题的一般方法，被逐渐引入并应用到各个领域。其基本原理就是：任何事物都可以看成是由几个要素相互作用、相互联系，共同完成特定功能的一个整体。系统方法就是运用系统理论的观点和思想，研究和处理各种复杂系统问题的方法。它侧重于系统的整体性分析，从系统组成各要素之间的关系和相互作用中发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。
系统方法在教育技术的不同发展阶段，在解决不同的问题时，也会形成不同的系统模型。
1．人—机系统模型(Man—Machine System Model)
这种模型常见于视听教学阶段。视听教育运动的先驱芬恩更多地从组织方面关注系统的概念。他认为，系统观念和概念对于视听教育来讲，开始于教学材料的制作，终止于教学材料的归还 (开发出来的材料租借给教师使用)。这是一个人—机系统。在学校情形下是指人(包括教师、行政人员、学生、事务和技术支持人员)、材料、机器以及其他系统(比如传递系统等)。在学校外，则还包括经销商、制作人、发行人等等。可见，视听教育中的系统方法注重教学材料的制作或购买、发行、使用、归还等整个过程中涉及的人、物等系统各个要素之间的相互依存关系，是教育这个大系统中的工具子系统。
2．教学系统开发的工程模型(Engineering Model)
相对于视听教育关注教学系统中的视听媒体这个要素或子系统而言，程序教学的显著特点是它涉及整个教学系统的方方面面，从教学目标、教学内容、教学顺序、教学步调、教学活动、教学机器、教材到教学评价。因此，相对于视听教学设计、制作视听媒体而言，程序教学设计的是教学的整个系统。所以，英国教育技术学专家戴维斯(Ivor K．Davies)称这种模型为"工程模型"，开发过程建立在不断试验的基础上，并引进工程中的"反馈"概念。这个开发模型是一个更强调分析、逻辑、一步步顺序的系统开发过程，我们称之为线性逻辑的系统开发模型(Systematic Model)。
这种模型流行于20世纪的60—70年代。当时，美国教育传播与技术协会在学科分析报告中曾经提出，解决复杂的教育、教学问题，人们可以通过像工程中使用系统方法一样，广泛采用定义系统和子系统的方法来界定问题和解决问题的空间。借此，一个极为复杂的问题就完全可以分解成几个相关的、能找到令人满意答案的局部问题。
3．问题解决模型(Problem—Solving Model)
显然，以上的线性逻辑系统方法是以分析思维作为主导思维方式。其实，系统方法是分析和综合两种思维方式的综合体。系统方法的核心是要创造性地解决问题，不是简化问题，更不是一种变相的还原论。当然，这也是工程上的系统方法应用到人文教育领域中带来的问题。教育中的问题大多不像工程上的问题那样具有良好的结构(well— structured)，教育问题更像一盘棋，会面临各种不同的情况。参与者需要投入很多的智力活动，全盘统筹，任何事情都需要根据当时的情形进行决策。因此，问题解决的模型重视系统的整体性，是针对当时问题情境的整体解决方案，相对于"工程模型"(Engineer Model)，问题解决的模型更是一种"整体性的模型"(Systemic Model)。
这个模型是对以上两种模型辨证的扬弃。如果问题情境就是需要工具的设计，那么，解决问题的方案也许就需要人—机系统模型；如果涉及的问题比较简单，问题的结构比较良好，那么就可以采用线性的、逻辑的系统方法模型。  当然，大多数教育问题是复杂的，并非结构良好的，因此，从整体分析人手，采用问题解决的系统方法模型，是当前教育和教育技术发展的趋势。时下，整体改革 (Systemie Change)是国际和国内的一个热点，也在于此。
综上所述，第一条线索，从视觉教学、视听教学，到教学媒体，再到视听传播，揭示了技术关于"工具的制作和使用"的涵义，而且，也蕴涵着技术不单单是静态的物质技术，也是动态的实践活动或过程；第二条线索，程序教学，则更主要地指出技术是"科学知识或经验在解决实践问题时的创造性应用"，这是对技术更为本质的认识，因为对于教育而言，如果没有教学理论知识和经验的指导，很难开发出适合教学需要的教学工具。而且，即使使用了教学工具也可能不符合教学规律，或者形成为了用(先进的工具)而用的局面，无法实现教育技术促进学生发展的目的。从这个意义出发，有人认为，教育技术的第一条线索与第二条线索对技术具有相同的理解，可以认为前者是"物理科学在教育实践中的应用"，后者是"行为科学在教育实践中的应用"。据此，美国学者杰恩瑞(Cass G.Centry)认为"教学技术就是整体地或逻辑地应用行为科学和物理科学概念以及其他的知识解决教学问题"。第三条线索，系统方法，则是解决实践问题的方法，是技术解决实践问题的核心和灵魂。在解决教育、教学实践中的问题时，我们到底需要利用哪些科学理论或经验，如何开发符合教学规律和需要的教学资源，如何应用各种资源达到促进学生发展的目的等，都需要利用系统方法来帮助我们分析问题、确定问题，最终制定、试行并修改解决问题的方案。
从以上对美国教育技术历史发展线索的阐述和分析中，我们可以看出，美国教育技术的发展过程其实是对用于教育中的"技术"涵义不断进行反思、修正、综合的过程。技术绝不仅仅是手段或工具，正如马克思主义哲学把技术分成"物质技术"和"智慧(精神)技术"，并指出"人类的智慧经验则是工具手段的核心或‘灵魂‘"一样，教育技术也绝不仅仅是教育或教学中应用的教育工具，教育工具开发和使用的理念、理论和经验的创造性应用更为根本和重要，教育技术具有比教学手段或媒体更为广泛的意义和研究内容。如何正确理解"技术"的涵义，是正确定位教育技术及其学科的关键，同时也是证明教育技术学学科是否应当存在并健康发展的关键(篇幅所限，这里不能展开讨论。要详细了解有关如何理解技术及其对教育技术定位的影响，请见作者拙文"广义教育技术定位的确立"，《中国电化教育》，2003年第6期)。