麻里梨夏合集:作文教学低效探因及对策

    最能体现学生语文水平的，莫过于他笔下的作文，作文综合体现了学生的观察力、记忆力、想象力、思考力等，更集中体现了他的文字表达能力和思想水平，而目前语文教学中最薄弱的一环仍然是作文教学。学生从小学三年级甚至更早就开始了作文训练，至高中毕业寒窗十年，也只有不多的学生能写出一手漂亮的文章。普遍存在学生作文中的现象是：内容言之无物、泛泛而论；形式呆板拘谨、层次不清；语言既不规范，也少灵气。笔者曾经在一次中考试卷的作文阅卷中，发现一整叠的作文内容几乎全是学雷锋、扫马路。内容之单一、材料之陈旧、说服力之苍白、表现手法之死板令人叹息。在高考作文中，许多考生也是“不求有功，但求无过”，只求做到抓中心，万勿跑题，再具备一些典型的大路货的材料，诸如爱迪生的汗水说，保尔、张海迪的逆境奋起精神，马克思在图书馆座位下的脚印，甚至高三还“赖宁哥哥”。总之学生的写作心理处于一种机械、被动、单调甚至冷漠厌恶的状态。作文教学的低效率，原因是多方面的，除学生方面，诸如生活经验的欠缺、知识基础的不扎实、思想认识的不深刻及阅读、文学才能的水平低以外，作为主导者的教师在作文教学各环节的教学状态，更值得我们作深层次的分析。
    1.作文命题：随意选题多，有序安排少。具体表现在作文命题中，具有很大的主观性、盲目性和随意性。布置的作文题，随心所欲的不少。有时是选课文后面的习题，有时是选某本教学杂志上的参考题，有时是选上一年高考会考题，有时甚至临时在报纸上选一则材料拉进课堂作材料作文，当然选一些具有时代气息的时文材料也是好的，但必须纳入自己教学序列的轨道。本来作文教学是最需要用系统的方法进行有序的训练，随意命题没有循序渐进地由易到难，由浅入深地进行训练，有时甚至难易梯度颠倒，忽视了学生的发展实际，违反了认知规律，究其原因，除了教师只图方便的懒惰心理，还与目前部编教材有很大关系。现行课本对写作训练的编排尚缺乏严格的系统性。许多只是根据本单元的文体特点配备训练题，线索隐隐约约，时续时断，有些要求也缺乏层次。教育心理学告诉我们，学生写作的一般心理与阅读的一般心理虽有联系，也有很大的不同。在阅读中，学生通过具体感性的文字材料去理解文章所要表达的思想，而作文程序与阅读程序存在着倒逆关系，它首先得有个明确的中心，再去选择组织材料。用阅读程序去代替写作程序是不够科学合理的，再则课文某些材料和命题也显得比较陈旧，如高中课本的《坚持就是胜利》、《好学与成才》等题，在初中也练过多次了，较难激发得起学生的写作兴趣，更谈不上激情。另一方面是高考指挥棒的负效应。每年的高考作文题，都会成为下一学年作文的重要训练题，尤其是高三。如一哄而上的材料作文、漫画作文、想象作文、《近墨者黑·近墨者未必黑》式的辨题作文，《树木·森木·气候》式的关系类作文，殊不知，这种马后炮式的猜题押宝，无疑打乱了科学训练的序列性。
    2.作文要求：面面俱到多，专项突破少。因为缺少计划性，部分教师对每次作文训练的目标不清，拿高中阶段来说，只大致知道第一学年重点训练记叙文、说明文，第二学年重点训练议论文，第三学年进行综合训练。至于每学期训练的侧重面，每次训练的突破点，心里一概无底，于是每次作文只能提出既全面又模糊的要求，从观点、材料到结构、语言全面出击，使学生顾此失彼，尤其是使低年段的学生茫然不知所措，只能写些“具体而低者”的文章，往往哪方面都不符合要求，造成这种现状的原因，固然有大纲中的教学目标层次要求不细的因素，如只有学年目标，而没有学期和阶段和重点训练目标。而部分教师也懒于对大纲目标作分解。另一方面也是我们教师忽视了学生注意力的特点——具有很强的指向性和集中性。全方位地提出要求，使得他们的注意力没有集中在最主要的真正的重点或突破点上，造成注意力的误导、分散和浪费。
    3.作文指导：空洞理论多，具体方法少。在长期的阅读教学中，教师总结出不少作文的理论技巧，诸如开门见山、水到渠成、卒章显志、欲扬先抑、对比烘托、起承转合、伏笔、张本、呼应，乃至故人所说的凤首、猪肚、豹尾。这种理论技巧，较难被学生有意识乃至娴熟地运用于实际作文中。缺乏操作性强的具体方法，学生便只能使用最保险而又最保守的八股模式，甚至模式也学不象，只能跟着感觉走。造成这种作文指导上的隔靴搔痒甚至王顾左右而言他的原因，主要是我们教师对于写作经验的缺乏，无法体会学生写作的酸甜苦辣，对学生写作细微而复杂的心理状态也较少揣摩，写作能力不高的学生在落笔开始其艰难的旅程时，恐怕不会先想到开门见山。想的是怎么更象开头；在他山穷水尽时，大概也很难想到起承转合，而是想怎样再搜肠刮肚挖些材料以凑足字数；在他好不容易文思如泉涌时，也顾不得要红线穿珍珠，而是洋洋自得、难以割爱；在大功即将告成之时，也不大会照顾到卒章显志，而只想快点结束这场艰难的跋涉。再则写作的成功，很大方面得益于观点的胸有成竹，材料的左右逢源，方法的驾轻就熟，那种捉襟见肘唯恐难以为继的惶惶紧张心理，是难以写出周旋有余地的作文的。从根本上来说，写作构思，是一种创造性思维，它有集中思维，而更多表现在发散思维上，那种规定模式，统一方法，本身是对创造性思维的压制，造成思维的呆滞，心理的麻木，又怎能达到“人的力量的巨大高涨与紧张”呢？为什么很多未经这种指导而让学生自由写作的随笔，往往是那么的生机勃勃，充满灵气。虽然谈不上用了什么路数。而事先经过指导的写作反而举步维艰，面目可憎呢？不是不需要指导，而是缺少具体可行、操作性强的方法的有效指导。
    4.作文批改：笼统抽象多，针对意见少。在作文教学各环节中，批改是最费时间和精力的，可它又是教师与学生个体进行充分交流的极好时机，由于主客观方面的种种原因，部分教师批改作文的评语，往往千篇一律，千人一面，诸如中心突出，内容具体、结构合理、语言流畅。这样的评语是最省时的，很大程度上讲也是无效的。每个学生写作过程的状态，写后的自我感觉都不一样。有的是经过冥思苦想，有的是一挥而就；有的是苦若挤牙膏，有的畅快如流水；有的写后抛出算数，不忍再看；有的写后把弄再三，爱不释手。不管怎样都写完后静等教师的反应和评价。在长长的等待过去后，教师以相似的评语予以应付，对学生也是一种不公。有时面对有特色的作文，教师甚至自己也把握不准其优劣，而只有用缺乏感情色彩的模糊评语来敷衍，这更加挫伤了学生的积极性，还可能因此而扼杀了一个极有写作前途的幼苗。造成这一问题的原因，与教师的心理品质有很大关系，诸如教师的兴趣、情感、尤其是教师的教学能力，教学过程中教师灵敏的判断和准确的评价，是深刻地了解、影响、教育学生的重要心理品质。作文评语能充分体现教师的认识水平，辩析能力和语言运用水平。笼统而无的放矢的批改意见，反映出教师的惰性和作文教学水平的欠缺。
    5.作文讲评：批评否定多，鼓励赞赏少。对学生的高要求，甚至责之过严，固然可以理解，但不能因此而不顾教学规律，求全责备，甚至专挑短处讽刺挖苦，以博哄堂大笑。这将更加造成学生对写作的恐惧、厌恶的心理障碍。为什么我们可以用一种阅读经典似的目光来对待每一篇课文，而不可以更多地用一种称赞甚至欣赏的口气来评价学生中较好的习作乃至某一片断？据调查，很大一部分学生最大的写作直接动机乃是教师对其作文的看重和赞赏。许多作家也谈到自己写作成就的取得很大程度上得益于中学时语文教师在课堂上朗读他的习作。兴趣和信心是最好的老师，挑出短处批评和发掘长处赞赏同样不违背原则，但效果却大相径庭，我们不少教师能发挥学生的积极性，将学生习作打印后大家评析，共同寻找存在的问题，但为什么不可以一起寻找发掘其优点？一篇还是可以的文章，经四五十个人共同严格的挑剔，是可以评得体无完肤的，在这一环节上，教师需更多地考虑到学生的心理特点，对其习作给予诚恳有效而富有鼓励性和建设性的评价。
    综上所述，造成目前作文教学低效的原因，有学生本身多方面能力不高的因素，有作文教学教材缺乏的因素，有高考指挥棒的负效应，而最大的原因则是教师的心理品质尤其是教育能力的问题。一是尚未对作文教学进行细致的计划性工作，尤其是未能全面把握和具体分解大纲的总目标。二是未能对学生的写作心理作深入的分析，难以提出高效的写作指导性意见。三是缺乏准确高水平的作文评判能力，从而难以更好地指导学生写出生动、深刻而富有创造性思维的作文。同时，作为更高层次的要求，教师还缺乏对学生作文评价能力的培养。
    鉴于以上对作文教学各环节问题的现象和原因的分析，笔者觉得需加强以下几方面的工作：
    一、加强作文教学的计划性，序列性，针对性。在明确大纲中作文部分各学年的教学目标的基础上，将各大目标进行具体的分解。纵的按文体进行大致的学年界定。主要在横的方面对各文体的诸要素作细致而有梯度的分解。如：记叙文语言训练分解成清楚、通顺、流畅、生动。议论文立意分解成正确、准确、新颖、深刻。论证分解成基本合理、合理、逻辑性强、逻辑严密。各步骤的训练可根据学生实际一次或分几次作文达到，后两步的训练，旨在使学生的写作水平能达到较高要求。这样，每步训练都提高一个层次，扎扎实实，步步为营。实际上各地不少教师也或多或少做了这方面的工作，但怎样因材施教，针对不同学校，不同班级的学生基础作出符合实际的对策，是值得我们考虑的。如辽宁的魏书生老师其教学教育经验无疑使我们受到很大的启发。但如照搬照抄也肯定起不到理想的效果。魏老师也是根据其学生的实际，实践总结出这套有的放矢的教学经验。值得注意的是，对不同层次的学生应提出不同的要求，作文教学既需要有较大的系统性，也极需要进行分层教学。学生方面来说，写作水平往往相差悬殊。训练某一层次提出的要求，对程度低的学生还是倍感困难时，对好的学生往往失去了训练的意义。如果一刀切，很可能造成差的吃不下，好的吃不饱，很难达到使学生在各自的基础上都有所突破的目的，也严重妨碍学生创造性思维的培养和发挥。所以，在作文训练前明确要求时，对不同写作程度的学生，教师应提出不同层次的要求。从而使每一层次的学生都有可以攀登的合理的目标，学有所得，练有所成，教学的目的，本不可能使所有的学生解决问题的能力都达到同一高度，而要争取使每一个学生都能在自己原有的基础上最大限度的提高。
    二、加强写作体验，研究学生写作心理。写作指导上的盲目性，往往是因为教师徒有理性认识缺乏感性体验，教师需一方面进行一定程度的下水作文和其他形式的写作，提前体验某一命题的写作过程，摸清各种暗礁，与学生同甘共苦，产生更强烈的心灵共鸣，在指导和评析作文时会更贴近学生实际，谈来亲切客观而又能入木三分。另一方面需有计划地仔细观察学生的整个写作过程，了解和分析学生写作中表现出来的种种现象。在当堂作文中，不妨有重点地选取几位不同作文层次的学生，观察其行文的每一片断、段落，摸清每一个写作障碍及文章各部分所花费的时间。也要注意研究学生的作文草稿，尤其是失败作文的草稿，分析其草稿和定稿在材料、结构等方面改动的思维全过程，还可要求学生在写作前，谈思路，写作后谈体会，谈成功的经验和失败的教训，这样在作文讲评和进一步指导时，才比较拿得出雪中送炭的具体方法。
    三、加强提高敏感、准确、富有远见的作文评判能力。首先教师应树立一种更为先进合理的指导思想，在作文教学中同样也要对学生进行富有远见的素质教育和发展教育而非应试教育，其次作文评判能力的提高，还有赖于教师心理品质多方面的培养。包括教师丰富而生动的情感，浓厚而持久的兴趣以及坚持不懈的意志。而最根本的是教学能力的综合提高，需要用最新的知识武装充实自己，拓宽自己的教育观念、教育方法等视野，及时掌握作文教学的前沿信息。保持新鲜感、准确而快速的思维，使作文教学跟上时代步伐，富有时代特色，建立科学、合理而系统的知识结构。再次很重要的是需充分了解学生的思维特点，以便能更好地发挥其在作文上的创造性思维。因为评判学生的作文，不同于评判文学作品。学生的作文处于习作水平，其写作过程有其特殊的心理状况。从学生心理发展来看至初二他们的思维有质的飞跃，到高二他们的思维基本成熟。高中学生，他们有比较强的思维独立性、批判性和创造性，他们喜欢探索事物的根源，并且喜欢怀疑和争论。他们的异议，一般不是凭主观想象，而是在掌握一定论据后有感而发。他们较少保守，富于想象，也有较强的理性思考能力。他们的思维在总体上是激进的、革新的，理想主义的。了解了学生的这些共性，也分析了自己学生的实际，教师就不应该为学生作文与自己既定的要求和套路不同而大加批评，乃至能将有些看来似乎是写法出“格”、观点偏激的文章，经过教师机智地矫正其角度，摆正几方面关系，甚至可以使之成为一篇很有特色的好作文。
    四、培养学生修改作文的能力，提高学生评价文章的水平。在语文教学大纲中，对初中学生就提出评改同学作文的要求，高考考纲中在阅读能力方面提出能对文章的思想内容和表达技能进行分析、评价的要求。培养提高学生对自己和同学作文的评判能力，从提高学生写作水平的角度来看，它是一种立意很高的训练方式。一个懂得并善于评价他人作文优劣得失的学生，在自己写作时会加倍地注意多方面的问题。大到主题、选材、结构、表达方式，小到字、词、句、标点，他都会格外重视，用心推敲，对学生进行修改作文的训练，往往被误认为是教师为图自己省力，而把工作强加在学生身上，增加学生的负担。其实让学生参与评价，修改同学的作文，教师只会更费时间，更耗精力。因为教师不但要事先阅读过学生的作文，不但要选择评改对象，指导学生为何评改，而且还要对学生的评改意见作出评价。这样做，教师的工作量远远超过自己批改，然而却大大有利于学生写作水平和能力的提高。
    指导学生参与评改作文，可以采取以下步骤，首先让学生明确习作的具体要求和评改基本标准。其二，选择一篇有代表性的习作，师生共同进行评改，要求既有具体修改意见，又有总的评语，还有逐项评分，以作示范和练习。其三，人手一篇同层次同学的作文，评改后再次上交，由教师对评改结果逐个作出定性评价和定量评分。最后，由教师进行作文和评改的讲评，对比实验证明经常性地坚持在教师指导下学生评改作文训练的班级与只由教师评改而学生被动接受批改意见的班级的作文水平提高的差异十分显著。
    如能较好地进行以上几方面的工作，我们也许能更好地改变学生写作的被动状态，较好地发挥学生的思维优势，调动学生的写作积极性，站在更高的立足点上，在作文教学中，指导学生由入格至破格，由必然王国走向自由王国。