九乡新闻网高考后出国留学途径:罗杰斯教育思想及其现实意义
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胡 卫
卡尔.罗杰斯（C.R.Rogers）是当代美国著名的人本主义心理学家。他把精神疗法理论扩展到教学方面，在阐述其人本主义教育观的《学习的自由》一书中，对美国现行的教育制度的弊端进行了抨击，并提出了许多新的教育观念。研究探讨罗杰斯的教育理论，借鉴其合理因素，以促进和推动我国的教育改革，是一件十分有意义的工作。本文从四个方面简要介绍罗杰斯的教育思想，并探讨其现实意义。
一、关于教育的基点
潜能论是罗杰斯提出的教育基点。根据罗杰斯的有关论述，潜能论的含义包括三方面：
第一，断定无论何人都具有为生存、成长和促进自身发展的各种需要，它与生俱来，所有生物学驱力都可归属于这种实现倾向（actualizing tendency）名下。因为如果有机体想健康地生存下去，就必须满足生物学需要。罗杰斯认为，不管怎么说，这是生活的主要动机。学校教育也依赖于这种倾向。这是在一切的有机体及人类生活中可以观察到的冲动，即求扩张、求伸展、求独立、求发展、求成熟的冲动。这也是有机体表现，运用自己的一切能力，扩大有机体或自己的倾向。它也许被深深埋藏在由多重外壳蒙住的心理防卫机制的背后；也许被隐藏于甚至否定其存在的精心制作的外壳之内。但是，罗杰斯相信，它潜藏于每一个人身上，“只要提供了适当的心理环境，这种倾向便会显现出来，从可能性转化为现实性”。
第二，人的各种需要是天然合理的，因为“人种的成员，象其他物种成员一样，在本性上实质是建设性的......”。（罗杰斯：“对罗洛.梅的评论”《人的潜能和价值》林方主编、华夏出版社1987年版）罗杰斯对人本性的看法根本对立于弗洛伊德。弗洛伊德的观点如果用一句话来概括，可以说是“人性本恶”；罗杰斯的观点如果也用一句话来概括，那就是“人性本善”。他认为人类完全没有必要控制自己的需要，相反，正因为现存世界对人的需要加以控制，才使人表现出“恶”来。对那种相当流行的，认为人本质是非理性的，他们的冲动如果不加以控制，便会导致其他人和自身毁灭的观点，我不报以丝毫同情。人的行为是绝对理性的，稳定的，复杂而有秩序的，它们在朝向自己的目标努力运动着。”（罗杰斯，1961年）至于对人类丑恶和不幸行为的解释，罗杰斯说，这并非出于人类本性，乃是恐惧和防御的结果，“出于防御和内在恐惧，人的行为简直难以置信，令人发指，残酷、幼稚、侵犯、反社会和肆无忌惮地毁灭。对这些现象熟视无睹的人只会出现在虚构的小说之中。但是，我觉得我的工作最有意义和鼓舞力的部分之一，就是研究这类人，发现那种与我们所有人一样的埋藏在内心深处的、强而有力，积极指向的倾向(1961年)
关于人本性的估价问题，长期以来存在着争论，有人信奉“性善论”，有人信奉“性恶论”。由于两种论点根本对立。因此，“性善论”就强调要通过教育去唤醒人的良知，提高人的道德水平；而“性恶论”不同，它强调对人要进行限制和改造，严明纪律和规章制度。到底是“性善论”对，还是“性恶论”对呢？我个人认为，这个问题的争论是无益的，关键看你从何种角度出发来讨论问题的，如果是从教育的角度出发，那么“性善论”更有价值，因为“性善论”反对专制，主张保护人的感情，使人的道德意识在摆脱禁欲主义束缚的基础上得到积极的发展。
第三，在生物进化的阶梯上，人有高于一般动物的心理潜能，创造潜能是人生追求的最高目标，这一目标也可称为自我实现。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。教师的任务就是提供维护和发挥“潜能”的良好条件，使教学效果做到“自我实现”。有人指责说，自我实现就是无视社会需要。对此，人本主义心理学者反驳道，人的潜能和社会价值并无本质矛盾。人的需要的等级越高，必然也越少自私，创造潜能的发挥具有最高的社会价值。只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人才能成为自由的，健康的，无畏的人，才能最大限度地满足社会的要求。因此，理想社会的主要职能在于促进人的潜能的发挥。
从以上的概括中可以归纳出一个核心的问题，即个体自身的发展问题。从这里，我们可以看到，罗杰斯提出的教育基点和传统教育的“铸造一代又一代的青年成为驯服而组织化的劳动大军”的目标是迥异其趣的。
新中国成立三十多年来，与整个社会“大气候”相适应，教育长期片面强调社会需要，“服从革命需要”、“做党的驯服工具”，忽视个人的需要和个人潜能的充分发挥。以群体性掩盖个体性。以单一性掩盖丰富性和多样性。最典型的是，我们往往以一个或某种榜样来要求所有人，以一种行为、思想模式来规范所有人。把心理活动的独特性、心理冲动的偶然性等都看成是受意识支配的。把人的心理需要模式化，把活生生的、各具特点的“多”统一到“一”，要求人们按照“榜样”的模式去“改造”自己的心理特征，结果导致了千人一面，众口一词。高考制度恢复以后，出现片面的追求升学率的倾向，也有一个忽视学生需要、不重视个体潜能和价值的问题。片面追求升学率的结果是“千军万马走独木桥”。走过去的是幸运儿，考不上大学的学生在校扮演的是“陪读生”角色。这些应当说都是对个性的否定和压抑。罗杰斯提出的教育基点在某种程度上则是对以往不重视个体发展教育模式的积极扬弃。罗杰斯的潜能论和价值论突出了人的独立自主、独特价值和内在完整；有个性的个体，以自身的内在动力锐意进取，打破环境的僵化和超稳定结构，同时又没有排它性；他把尊重和融洽别人的个性作为自身存在的前提，有个性的个体，不仅是社会主义的劳动者、生产者、建设者，同时也是“社会主义劳动成果的享用者，鉴赏者和保护者”（苏霍姆林斯基语）。因此，罗杰斯的潜能论和价值论对我们是有启发意义的。特别在当前改革开放、建立社会主义商品经济新秩序的新形势下，如何开发人的潜能、使人的个性得到充分、自由、全面的发展，已是学校教育改革面临的一项重要课题。
有人指出，罗杰斯把发挥人的潜能作为教育的基点，是提倡个人主义。不错，罗杰斯是倡导个人主义，以个人为本位的心理学家。但在此需要说明的是：欧美国家对“个人主义”一词有着与我们不完全相同的理解。在他们的观念里，“个人主义”（individualism）并不是“利己主义”（egoism）和“自私自利”（selfishness）的同义语。《韦伯斯特新世界美国语言词典》的“individualism”词条下列有五个词义，其中四个与“利已”或“自私”无关（第382页）。它首先是一种政治哲学观，而不是伦理观。其基本点在于强调相对于集体、社会权威而言的个人价值，认为社会、国家的职能在于保证人们按自己意志在法律范围内追求个人的利益，“每个人的自我统治一一自我完成”。这种个人主义在教育领域也是受到普遍尊重的主导观念。罗杰斯的潜能论、价值论正是“个人主义”观念的反映。“个人发展”（personal growth）和“自我完善”（self-improvement）被作为教育的第一位目标。可以说，这种强调个性意义上的“个人主义”从很多方面规定了当今欧美许多国家在教育制度、内容方法上的特点。由此产生了反映个人不同需要的“多样性”，产生了教育价值观念中对“批判性思考”和“独立性”，“独立性”“创造性”的高度重视。在这种有丰富的个性内容的基础上，群体也就获得了活力。由此可见，这种在倡导个性意义上的“个人主义”，实在有可资我们借鉴的内容。
当然，不能否认，由于这种个人主义在西方国家有时被推到极端，因而产生一定的弊端。因过分迁就学生“个人需要”而导致犯罪率上升，教育质量下降，在需要强调群体利益，社会利益时的某种放任自流和各行其是都是这种“个人主义”被绝对化造成的缺陷。这点，也是要引起我们注意的。
二、关于学生的主体性
现代教育学认为，教师对学生而言，是施教的主体，具有能动性，诱导性，但他的能动性是受对象（客体）制约的；反过来，作为接受者的主体－－学生，把教师作为认识对象，学生又表现出极大的主体能动性，他要调动自己全部心理机能去学习、思考，此时，学生的主体性得到极大发挥，但究其实，他仍受教师这一认识对象的制约，所以作为接受主体的学生，仍有相当的受动性。作为主客体同一的人，具有能动性与受动性，而作为施教者主体与受教者客体统一的学生都鲜明地表现出二重性（邹进：“主客体同一性与教育主体性的建立”《教育研究》1988年2期）人是主体与客体的同一性，在教育中具有极为重要的意义。传统教育学总是以机械论的观点，把教师作为能动的主体，而把学生当作客体，视学生的学习为被动的过程。教学论只研究教师如何教，很少认真研究学生在掌握知识、发展智能中的积极心理活动；在课堂教学中，只考虑教学的科学性、系统性、逻辑性，很少注意到学生在学习活动中的积极主动性的发展。对此，美国现代实用主义教育家，从哲学高度清算传统教育的失误，强调学生在教学活动中的主体地位。认为：“儿童的学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机的同化作用”，因此，“教育必须从心理上探索儿童的能量、兴趣和习惯”。循此出发，实用主义教育学把学生从教师权威的羁绊中解放出来，学生不但是学习的能动的主体，而且是教学活动的主动参与者。杜威宣称：“我们教育中将引起的改变是重心的转变，......儿童是中心，教育的措施将围绕他而组织起来。”（杜威《学校与社会》）这样，杜威就完成了赫尔巴特的教师权威说到儿童中心论的转变。杜威注重学生的主体作用，并在理论和实践上提出了一整套新的教育观念，这大大启发了后来的人本主义心理学者，使他们在理论上首先注意到了如何发挥学生的主体性问题。
罗杰斯非常重视学生在教学过程中的主动积极性，他要求尽可能使学生成为自主而自动的，对学习具有信心，有实现目的的人。
在罗杰斯看来，传统教学的弊病有两方面，第一，使学生认为学习是不重要的，因为它不能对学生的生活与行为发生重大的影响，不能激起学生的学习动机；第一，使学生认为学习是不重要的，因为它不能对学生的生活与行为发生重大的影响，不能激起学生的学习动机；第二，扼杀了教育本来应该具有的一些东西。如，自由，自我指导，责任性选择，人的需要与兴趣的自我满足等。罗杰斯称传统教学的教师与学生是“水壶与茶杯”的关系。即教师是个水壶，学生是空茶杯，教学就是把水壶的水倒入空茶杯。学生在教学中完全被动。他认为要改变现行教学中的这种不良状况。必须确立以学生为主体的思想，尊重学生，鼓励学生独立思考，发挥学生的主观能动作用。具体地说，罗杰斯的上述基本观点体现在以下教学原则中：
第一，学生自己指导。主要指在课堂上，学生自己决定学习内容和发动学习活动。这里的“决定”和“发动”不是事先人为安排的，有目的的，而是一切听任其自然。学生想说什么就说什么，想问什么问题就问什么问题，想渲泄何种感情就渲泄何种感情，那怕发言不切题或彼此互不关联都不要紧。教师的重要任务是机智、巧妙地创造一种自由、流畅、开诚布公、无拘无束的气氛。
在以往的课程中，教师讲课，给学生指定阅读和学习的内容。学生则被要求规规矩矩地把这一切都记录下来，接着是考试，嗣后，遗忘规律便迅速而无情地开始发挥作用了。而在学生自己指导的教学中，教师不再扮习惯和传统的角色，即由他用权威性的语言告诉学生孰是孰非，孰优孰劣，而是把自己融进班级集体中，和学生一起讨论和思考。
有人指责说，让学生自己发动学习活动会浪费时间，对此，人本主义心理学者说，学生完全受教师的支配，被教师牵着鼻子走，处于十足的被动地位，不免要产生自卑感，以消极态度对待学习，效果差，这才是浪费。一位亲身参加过罗杰斯“自我指导”教学法实践的博士，坦恩鲍姆（Samuel Tenembaum）指出，“如果用秒表计时的话，哪一次课（‘自我’指导课程－－笔者注）都免不了有废话和浪费时间的现象。不过......我一直认为这种时间的浪费或许是必要的；它很可能是人们学习的最佳方式。”“我敢肯定，如果用传统的课堂安排，我们是根本不可能学得这么多，这样好，又这样透彻的。倘若我们接受杜威关于教育即经验的重建的定义的话，那还有什么比把人们的全部自我、内心动力、热情、态度和价值观念都投入进去更好的学习途径呢？不管人们多么巧妙，多么合乎逻辑地把一系列知识或论述组织起来，也不可能达到上述学习方法的效果。”（坦恩鲍姆：“参加者谈：以学生为中心的教学法”载林方主编《人的潜能和价值》，华夏出版社的1987年，第 349页）康帕培尔（V.N.Campbell）根据对历史、地理两门学科教学的研究也指出，学生自己发动学习活动会产生积极动机，没有表现出对学习厌烦和冷淡，恰恰相反，学生增强了学习的责任感。
究竟如何认识罗杰斯的“学生自己指导”原则呢？我同意这样一种观点，作为一种新的方法，从一开始就会遇到一种不利因素，我们总是不愿放弃旧的一套，旧方法受到传统、权威的支持，受到人们的尊重，我们自己又是它的产物。因此，我们不应该过多地指责这种教学的局限性及不足之处，而应该看到罗杰斯的理论在打破传统的机械划一的单调课堂教学模式方面所具有的重大意义。坦恩鲍姆指出：“更具体地说，它作为一种课堂教学法能够保证最广泛的讨论，探索和实验。它有可能开辟一条新颖而又有创造性的思维途径；因为它在方法、实践和原则上都与旧法根本不同。”（同上，第 352页）
第二，学生自己评价。它被认为是唯一需要的评价形式。这条原则的主要意思是教师不用分数或其他手段评价学生的学习，而是由学习者以机体估价过程评价学习中的一切，如学习的材料和内容、方式和方法、目的和意义，结果和体验等等。学生自己评价是发展学习的独立性、创造性的先决条件。教师用分数或其他手段评价学生的学习，是对学习的干预。从目前情况看，绝大部分学校学生学习成绩的评定是由教师一个人作出的，而且，教师采用的评定方法往往凭籍和别的学生作比较的相对评定方法。罗杰斯反对这种评价方法，因为这种相对评价如有人撰文指出的，存在着三大弊端：1.引导学生片面追求分数，忽视真正的教学目标。分数成了学生学习的“直接动因”，而真正的求知、认识反而退居到“间接动因”的地位。一旦学习受制于分数，学生就失去了认识的欢乐；2.相对评价造成不必要的测验焦虑，影响师生关系的融洽。由于来自各方面的压力，学生对分数有一种恐惧感。正象苏联教育家苏霍姆林斯基讲的：“教师给学生记分册里写一个坏分数，等于在他的书包里放一条‘鞭子’”，增加了学生的心理压力。教师用分数作为制服学生的手段，动不动就用不及格威协不听话的学生，强迫学生学习，还会造成学生对教师的不满，甚至怨恨；3.会产生教育的反效果。因为学生进入一个团体学习，一段时间以后他所处的相对位置就渐渐明朗。这时候再要求他大幅度改变所处的等级，是很困难的事情。如果一味以高分要求学生，只会使学生厌恶学习的情绪走向极端。（顾志跃：“学科教学质量评价的发展趋势。”《上海教育科研》1987年第 3期）自我评价和相对评价不同，它不是和别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况。因此，罗杰斯在教学实践中主张不给学生打分，而由学生自己报分。他认为，要使学生真正明了自己学的怎样，有没有达到预期目的的，应该怎样努力以求上进，就应该采用自我评定的方法，以促进学生端正学习态度，对自己的学习负责。
用新的眼光去看待教育过程中的主客体关系，我们可以发现：罗杰斯的教学论把学生的主体性推向了教育的前幕，而且给学生的主体性赋予了新的涵义。在这里，我们撇开“学生自我指导”、“学生自我评分”等观点所存在的局限性不谈，仅就罗杰斯重视学生的主体性来说，其意义是不可低估的。最近几年，随着教育改革的不断深入，我国已开始把目光放到如何调动学生主观能动性这个问题上来，有些学校还为此进行了教改实验，并取得了一定的成效。例如，上海育才中学1977年创造的“读读，议议，练练，讲讲”的教法（“一所教育思想端正的学校－－《上海育才中学调查报告》，”《光明日报》1982年
三、关于教师的素质
近二、三十年来，国外心理学家对教师素质的考察、研究有了新的发现。首先，在对教师的智力和知识水平的研究中发现，在教师具备了相当学历条件后，教师的教学效果同教师的智力相关较低，教师的知识水平同学生学习成绩的相关也甚微弱。他们认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，要胜任这种工作，需要具备最低限度的智力和知识水平，但一旦超过这一水平，它就对学生不再产生显著影响。国外一些著名实验和研究结果表明，除了智力、知识水平，教育教学的特殊能力外，教师的个性心理品质是影响教育教学效果的重要因素。
同以上发现相类似，人本主义心理学家罗杰斯也肯定了教师的态度热忱、作风民主、期待学生进步等个性心理特征，对学生的成长具有积极作用。他认为，如果教师能与学生建立良好的交往关系，就能引导学生实现自己的潜能，达到最优化学习。一般说来，在学习过程中，教师对学生持热忱、信赖的态度，往往比苟求的严峻的态度更能使学生作出积极的反应。正是在这一基础上，罗杰斯提出了对教师素质的要求。概言之，在课堂教学中教师必须具有一致和真诚、移情性理解和受纳等素质。
一致和真诚。“一致”，就是把自己的本来面貌展现在别人面前，使自己的表现同本质一致起来；“真诚”就是忠实于真正的自我。一致和真诚在课堂教学中如何具体体现呢？这就要求教师无拘无束地同学习者坦诚相处。不摆教师架子，而以共同生活的生活者和伙伴的面貌出现。教师要敢于钻研自己喜欢的课题，讨厌不擅长的话题，甚至发发牢骚。教师应该作为一个人，一个富于同情心的的普普通通的人出现在学习者的面前。不应当是“一味被课本牵着鼻子走的毫无表情的人”，不能“只是做传授知识的教书匠”。现实中有许多这样的教师有意无意地给自己戴上一个假面具，装摸作样、一本正经、居高临下，甚至走出校门也是如此，以为这样才能发挥作为一名教师的作用。殊不知，这样做恰恰违反了“一致”、“真诚”的原则，是开展教育教学的最大障碍。
移情性理解和受纳。“移情性理解”，就是不仅要理解表层的行为和态度，而且要移情性地理解更深层的、本质的、无意识的部分。“受纳”也是如此，不是从现象上而是从本质上去理解并接受学习者的心情。因为在表层的心情的底层必然存在求生的意志和发展的能源。这里贯穿了潜能、价值论思想。
罗杰斯说，“如果教师能如实地受纳学生，并且理解学生的感情的话，就会产生有意义学习。”
在课堂教学中，学生面对新的学习内容，学习课题时，或多或少会感到困惑、焦虑、失意或混乱。教师若干学习者的感情表示移情性理解，接受他的感情，那么，学生就能如实地处理学习课题，表现出真实的自我，反映出学习与业已掌握的观点和感受，就能表现出“生活逻辑”。如果这样，教师就能抓住学习者的“生活逻辑”，并把它提高到“学科逻辑”的高度；通过“学科逻辑”将感性认识上升的理性认识的高度，最终实现教学目的。
教师对每一个儿童采取受纳教育的态度，学生就会心神安宁，感到生活的喜悦，激起生活与学习的愿望，从而开展主动、积极的学习活动。也就是说，教师接受了学生，学生便会以主动的学习回报之。在以往的班级授课制教学中，有的教师明知学生不能胜任眼前任务，却偏要他做，例如，有的孩子还不会熟练地做加法演算，教师却叫他离开座位在一块小黑板上解难的加法应用题；一个动作笨拙的学生被教师指定去参加体育竞赛；有些身体有缺陷的学生常会受到这样那样的恐吓，使他们惴惴不安。这些情况在罗杰斯看来都必
须予以纠正。学生对教室、教师、学校感到害怕，就成为学习的阻力，并直接导致教学秩序的混乱，有的学生因为受到胁迫而心情郁闷、谩骂，甚至殴打同学。学生如果经常在一种压抑的情绪下学习，他的学习动机就是害怕失败而不是获得成功，就是消极被动的而不是积极主动的。教师只有对学生采取受纳的态度，才能成为一种起爆剂，把传统教师大权在握、耳提面命的角色炸得粉碎，并以受纳主动关系去替代主从关系。
以上表明了罗杰斯对教师素质的看法，从三方面开启了我们思考现代教师素质的思路。首先，现代教师素质要求的层次提高了。随着社会发展，教师所负的使命及其角色起了变化。他不再是传统社会中的只传授知识的“严师”，也不是只顾眼前现实利益的“灵师”，而是立足于造成一种有利于学习气氛的“促进者”（faciliator）。联合国教科文组织第三十五次国际教育会议上也说到了这种角色的变化：“学校教师的任务已不是只限于教授科目，还要在完成本职任务外，同其他有关教育工作者一道密切协作，真正完成为青少年做好社会生活、家庭生活、生产生活等方面，履行责任”。其次，现代教师素质的要求内涵完整了。世界各国不约而同地提出现代教师素质。“完整型”，绝非偶然。它反映了时代新要求，冲击着传统教师模式，预示着现代教师素质的发展方向。目前教师教学分工是科学化产物，任务只是培养本科专家，英才儿童，而现代教育需要帮助学生确立全面成长的新形象，发展完整人格，因此本世纪末将结束单科教师的历史使命，要求教师具备和谐完整的全面素质。第三，现代教师素质要求的视角深入了。过去，人们对教师的评价着重于外部行为和知识结构，比如，是不是加班加点，晚睡早起，带病坚持工作，是不是“达标”等等。现代教师素质研究和罗杰斯的观点，以及学生对教师的评价，都同时把注意力转向了教师内部的个性心理品质，呈现深入趋势。现代科技发展巨大冲击的显著后果，是人文精神的枯萎，因此，现代教师应该帮助学生确立丰富的人文精神、和谐的生活式样，以及健康的心理品质，而这有赖于教师自身个性品质的发展，因为“只有个性才能作用于个性的发展和形式，只有性格才能养成性格”。同时，现代研究还证明，学生学习效果也同教师心理品质有关。美国心理学家说，在教学过程中，师生间不仅传授、学习教学大纲规定的正式课程，而且还传递、领会教学大纲所未规定的态度、意愿、情感等个性心理特征方面的内容，教师良好的品质，能有效地利用学生潜意识作用，收到最佳教学效果。因此，国外有把个性品质作为考核教师首要标准的。以上三点启示，归结起来就是，思考现代教师素质，必须冲破传统的教学观，顺应时代发展潮流，突出教师的个性心理品质。勃拉克韦尔在《结构主义科学理论的说明》中说：“结构是任何有组织的复杂系统，这些交换受规律支配，而且自动调节”。任何合理的结构只有通过信息预测和反馈，进行自我调节，才能与外界保持平衡，实现其合理性。现代教师素质是个结构系统，也必须遵循规律进行自我调节，才能符合时代的发展需要。
四、关于教学的教育性
怎样才算一个健全的人？罗杰斯从四方面作了勾画：(1)经验开放。对经验采取开放的态度，正象机能健全的人那样，能容忍不同的意见，每时每刻都对生活有新的经验，新的意义和新的感受。他们没有或很少需要防御机制，所有经验都是被正确地符号化而成为意识的。(2)协调的自我。他们的自我结构与经验协调一致，而且具有变化能力，以便同化新的经验。(3)非条件的自我关注（unconditional self-regard）信任他人，同情他人，也得到别人的信任和尊重。他们适合社会要求，具有现实精神，自我实现倾向表现突出。
罗杰斯认为，要使学生成为健全的人，关键在于把教学提高到教育性教学的高度，即不仅要做到“传授知识”而且还要通过传授知识去实现“人格的建设性变化”，罗杰斯的教育性教学是依据心理治疗的受纳主义方法原理的课堂教学。下面就课堂教学中运用心理治疗方法原理作一探讨。
第一，学习者“抱有问题”、“直面问题”原理。这是指学习者要带着问题学习。这种问题最好是来自学习者日常生活中的问题。因为有了问题，而且有解决问题的意欲，为了获得解决问题的手段和方法，就会对教学内容的学习显示出意欲与热情。罗杰斯举例说，一般说来，大学生对讲习会，公开讲座，比听正规课显得有劲，学习效果更好。这是因为，听讲者是带着问题，为了解决问题去听讲习班或公开讲座的。因此，学习者非常主动，学习效果较好。而中学、大学的正规课，必修课，以应付考试或凑学分去听讲的居多，学习是被动的，所以学习效果就比较差。
因此，受纳主义心理治疗法的原理对于课堂教学实践所作出的第一个启示是让学习者发现问题的存在。罗杰斯提倡，让学生具有问题意识，发现问题，这就是把课堂教育提高到教育性教学的第一个条件。
第二，教师的态度和人际关系。教师对学生的态度问题，已如前述，这里有必要着重提出的是，教师的态度是罗杰斯教育性教学的核心，是他经常大声疾呼，反复强调的。罗杰斯说，为了引起学生人格沿着建设性的方向变化，必要的条件不是教师的专业知识，咨询技术和教学技巧，头等重要的是教师对于学生有人性的，移情的受纳态度。在学生的人际关系中，教师的态度是关键性的因索。
教师对班级中每一个学生如果都能移情地理解并加以受纳的话，学生就会把教师当作自身成长的典范，不折不扣地将教师这种移情性受纳态度内化为自己的态度，对伙伴也采取这种态度。戈登（T.Gordn）说，“指导者一旦使集体有了受纳的气氛，他的功能就逐渐地为集体的每一个人的意见都会受到欢迎，得到受纳，在这种气氛中，他们会互相帮助。其结果，无论每一个成员表达自己的真实态度和感情，还是接受也他人的态度和感情，都会更加容易。”这同传统班级授课制中“学生们只是并排地互不相干地坐着，缺少人际间的对话”的情景是迥然不同的。
学生间的相互受纳乃是把课堂教学提高到教育性教学的有效方法。它使隐藏在生活意欲中的学习。意欲旺盛的学生有可能把全部自我、内心动力、热情、态度和价值观念都投入学习活动，进而使拥有种种背景与经验的学生有可能展开协同学习。果能如此，那就具备了使学科内容转化为“人格的建设性变化”的条件，就是说，形成教育性教学的条件是充分具备了。
学生间形成受纳关系的意义并不限于此，它还有利于集体的、创造性的丰富人格的形成。传统教为造就的是被动的、利己主义的人格，而主动协同学习，由于学生主动地同伙伴合作以解决问题，必然有助于自主的人格，社会亲情丰富人格的形成。这种主动协同的学习无论在内容上，或方法上都具有明显的德育功能。
第三，教材问题。在心理治疗方法中学习的资源（教材）存在于受导者内部，受导者是在自己身上去发现解决问题的方法方式的，施疗者所提供和起作用的是极少的。在传统课堂教学中情形完全不同。学习资源、学习内容采取知识、技术、艺术的形态，业已客观存在于学习者的外部。对此，受纳主义心理治疗方法如何运用于课堂教学中呢？
罗杰斯认为，知识，技术、艺术一类的教学内容是准备为学习者利用的，但决不应当强加于学习者。如果学习者有要求，教师可以上课，但教材是供学生利用的，他可以接受，也可以拒绝。教材不过是一种提案，就是说，教师事先提供出来，期望学生在解决自己的学习课题时主动地加以利用，而不是强迫学习的教材。这种教材观的存在，是将课堂教学提高到教育性教学的第三个原则。
归纳起来，我们可以看出罗杰斯教育思想在课堂教学中运用了心理活动治疗的受纳主义原理，那就是：教师对学习者的学习困惑表示移情性理解和无条件关心，学习者就会沉浸在温和、宽容的氛围中，提高学习积极性，孜孜不倦地钻研问题，并形成受纳式的相互关系。在这个教学过程中将知识、技术之类的客观教学内容作为解决问题的方法加以掌握和内化。课堂教学不是停留在识记知识的水平，而是通过传授知识促使人格的建设性变化。这就是“教育性教学”的思想。罗杰斯提出的教育性教学的理论和近现代许多著名教育家，如赫尔巴特、杜威、马卡连柯等不谋而合，但罗杰斯高出一等之处在于他引入心理治疗法原理，具体阐述把课堂教学提高到教育性教学高度所应具备的条件，突出情感因素的作用。
罗杰斯的教育性教学思想在国际上产生了很大影响，引起了各国教育界的普遍关注。他的思想对于改革和发展我国教育，尤其是改革德育具有借鉴和启发作用，其意义亦末可低估。
我国德育在很大程度上是思想政治工作的附属物并在教育目标、任务、内容、形成、管理体制、队伍建设等方面与之合二而一，完全服务于现实的政治运动，而与教学和教育工作疏远，乃至分离。主要特点是：１、在指导思想上，突出强调德育为政治服务的属性和功能，忽视强调德育在为政治服务的同时，也为学生精神世界全面发展服务的功能；２、在教育行为上，紧跟形势，急功近利，采取立杆见影的政策措施，导致整个教育行为趋向短期化，忽视德育具有重基础，循序渐进，周期较长、效益较慢等特点；３、在教育形式和方法上，用思想斗争，反倾向斗争的方式和简单化方法去认识解决学生先进和落后，是与非和思想认识上的矛盾；４、在队伍建制上，形成一支脱离教学、教育工作的专职政工队伍，造成“教师不育人，育人不教书”的现象；５、在发展格局上，把政治作为德育的出发点和归宿，形成“政治本位”的发展价值观等等。这一德育的模式是在以阶级斗争为纲，政治运动连续不断的社会历史条件下形成的，其弊端是十分明显的。党的十一届三中全会以后，随着党的工作重点的转移和改革、开放政策的实行，我国教育界也开始关注德育的科学化和现代化问题，并在若干环节上对德育进行了改革，并取得了一定的成效，但是，由于缺乏对传统德育制度深刻的反思，十年的德育局部改革具有相当的局限性。直至今日，德育与教学及教育工作游离的问题仍末得到解决，一些人依然热衷于德育工作“双轨制”经验。作为全面发展教育有机组成部分的德育，重要的一点就是不能和教学及教育的其它部分相脱离。罗杰斯教育性教学的中心思想就是把课堂教学和发展学生的人格紧密地结合起来。德育科学化、现代化，并不是把德育凌驾于教学或教育的其它部分之上能实现的。赫尔巴特认为，不借助教学的道德品德的陶冶，是无效的。他说：“在这里我不承认无教学的教育之类的东西存在。相反，至少在书本中，不承认无教育的任何教学。”
我们并不否认除教学之外，还有其他的德育途径，但有一点可以肯定，课堂教学是德育最主要的途径，并不能舍此而另搞一套。如果，不把教育纳入课堂教育的轨道，不从德育的角度考虑教学，动辄喊口号、搞运动，那么，德育只会变得越来越苍白无力。因此，看来，把德育与思想政治工作分离开来，而与教学及整个教育融合一体，并从教育整体改革中去把握德育改革和发展的方向和进程，是势在必行了。在这方面，罗杰斯的教育性教学理论向我们提出的一系列课题，很值得我们加以认真思索。