难忘的八个字生字:专业发展的现状调查及对策研究

中文摘要
当前，新一轮基础教育课程改革在我国正进行得如火如荼，而如何提升作为教育中心要素之一的教师的专业素质，使其获得应有的社会地位，已经成为关系我国教育改革能否成功的关键问题。本研究在探讨新课程对教师专业发展提出新要求的基础上，采取问卷调查和访谈相结合的方法，对浙江省绍兴县中学生物学教师专业发展的现状进行了调查分析。从调查中发现：相当部分的中学生物学教师存在着教育专业理论知识欠缺、教育观念陈旧、专业意识淡化等与专业化要求相差甚远的问题。结合国外先进经验和国内现状，研究提出了关于促进教师专业发展的三点建议：(1)改革师范教育模式，加快教师教育一体化进程；(2)完善教师资格认证制度，逐步建立开放式的教师教育体系；(3)建立健全教师参与课程改革的促进系统。
关键词：教师专业发展，现状调查，行动策略．
Abstract
Nowadays, reform of the basic education is carrying out in our country, and the key problem that has high relation with the success of our nation's education reform is how to improve the teachers' professional qualities which is one of the key factors of education and to achieve their status. On the basis of  new requirements of new curriculum for the teachers' professional development, this paper combines the methods of questionnaires with interview, investigating and analyzing the actuality of professional development of the biological teachers in Shaoxing middle schools. We find that quite a lot of physics teachers have problems that far from the professional requirement, such as lack of professional theory knowledge, outdated education conception and reduction of professional consciousness. Combining oversea advance experiences with domestic actuality, we finally give some advice for promoting the teachers' professional developments：(1)reforming the normal education mode to accelerate the course of Integration of teachers' education; (2) perfecting the teachers qualification attestation system, establishing openness teacher education system.  (3) Establishing sound teachers participating curriculum reform promotion system.
Key words: teachers’ professional development, actuality investigation,  action tactics．
目 录
绪论………………………………………………………………………………1
1.教师专业发展的理论阐述……………………………………………………3
1.1教师专业发展的几个概念………………………………………………3
1.1.1专业………………………………………………………………3
1.1.2教师专业…………………………………………………………3
1.1.3教师专业发展……………………………………………………4
1. 2国外关于教师专业发展的研究趋势……………………………………4
1. 3新课程理论中的教师专业发展…………………………………………5
1.3.1新课程改革的基本内涵…………………………………………5
1.3.2新课程改革对教师提出新的挑战………………………………6
1. 4本研究的定位……………………………………………………………8
2.研究对象和研究方法…………………………………………………………8
2.1调查研究的对象…………………………………………………………8
2.2研究主要采用的方法……………………………………………………9
2.3问卷调查的实施…………………………………………………………9
3.调查结果分析…………………………………………………………………9
3.1教育理念……………………………………………………………………10
3.1.1教育目标观………………………………………………………10
3.1.2学生观……………………………………………………………11
3.1.3教学观……………………………………………………………12
3.2专业知能…………………………………………………………………13
3.2.1专业知识…………………………………………………………13
3.2.2专业能力…………………………………………………………13
3.3专业态度和动机…………………………………………………………16
3.4自我专业发展需要和意识………………………………………………17
3.4.1自我专业发展需要………………………………………………17
3.4.2自我专业发展现状意识…………………………………………18
3.4.3对自己未来专业发展的规划意识………………………………18
4.研究发现的问题……………………………………………………………19
4.1一些教师对新课程理念缺乏认识，应试教育观念根深蒂固，不能完全适应新课程改革的需要………………………………………………19
4.2教师的专业素养存在一定缺陷，难于满足素质教育的要求…………20
4.2.1教师专业知识“厚此薄彼”，普遍缺乏教育科学知识…………20
4.2.2部份教师教育科研热情不高，教育科研能力欠缺……………20
4.3教师专业自主发展空间有限，教学自主权难于确立…………………21
5．关于促进教师专业发展的几点建议………………………………………21
5.1改革师范教育模式，加快教师教育一体化进程………………………21
5.1.1当前教师教育存在的缺陷………………………………………21
5.1.2改革高等师范教育………………………………………………22
5.1.3建立教师专业发展学校…………………………………………23
5.2完善教师资格认证制度，逐步建立开放式的教师教育体系…………25
5.3建立健全教师参与课程改革的促进系统………………………………26
5.3.1以人为本，唤起教师自我发展意识……………………………26
5.3.2建立促进教师专业成长的发展性评价体系……………………27
5.3.3实施校本管理，扩大教师的专业自主权………………………28
结语…………………………………………………………………………………………30
注释…………………………………………………………………………………………31
参考文献…………………………………………………………………………………33
附录1(学生问卷):…………………………………………………………………… 36
附录2(教师问卷):………………………………………………………………………37
致谢…………………………………………………………………………………………40
绪  论
在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到——教育改革的成败在于教师。只有教师专业化水平的不断提高，才能造就高质量的教育水平。从世界范围看，各国对教学质量的关注要求把教师职业作为一个专业来看待。要提高教学质量，就必须确立教师职业的专业地位，并建立起与这一专业相适应的衡量标准，培养出训练有素、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师“量”和“质”的需求。因此，世界各国普遍对教师素质及专业地位予以高度关注。如英国在1983年由教育部和科学部以及威尔士事务部共同发表了题为《教育质量》的白皮书，对师资队伍表示担扰，强调了教师素质与教育质量之间的关系。1986年，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组，霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》与《明天之教师》两个重要报告，批评了美国由于教师教育改革的滞后阻碍了教师专业的发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。报告呼吁：为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的师范教育，确立了以教师专业化为目标的教师教育改革和教师职业发展的目标。1997年，日本教员养成审议会第1次报告会，同样强调了教师职业专业性的重要性。
在国内，关于教师专业发展的研究兴起于20世纪80年代，虽未形成系统理论，但一些学者也提出了对教师专业发展具有时代特征的看法。如在2001年傅道春教授(杭州市课程与教学研究所)就提出：“教师的专业发展，应包含对教师的四个基本看法：教师是专业人员，教师是持续发展的个体，教师是学习者与研究者，教师专业发展是在多阶段完成的”。[1]
最近，钟启泉教授提出：“课程即教师”[2]。简而言之，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者，课程目标实现与否归根结底取决于教师。因此，基于现实的教师专业发展的内涵应作如下理解：
1．专业发展内涵的多面性：专业发展过程是教师经验与环境持续互动的过程。因此，教师的专业发展应从个人、课堂教学和学校发展等多层面来检视。
2．专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研修训练、行动研究等均有其意义与价值。
3．专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员。因此，教师专业化应兼顾情意的改变。
４．专业发展发生在人际网络及情境之间，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持，因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。
总的来看，近二十多年来，教师专业发展的研究和实践是趋于务实的，趋于发现和建设，趋于反映教师职业自身的特征的。这些研究和实践为我们重新认识和探索教师职业的特征，在尊重历史与传统的基础上实现教师职业的专业化，开辟了一个新的天地。
当前，新一轮基础教育课程改革在我国正进行得如火如荼。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。[3]具体而言，课程改革要求教师的专业发展，没有教师的发展就不可能有课程的发展，但在目前教师教育领域很多方面积重难返而课程改革条件又不充足的情形下，我们就很有必要做好如下几个方面的工作：(1)研究新课程改革对教师专业发展的要求；(2)关注教师专业发展的现状；(3)解决如何更好地促进教师专业发展的行动策略。
尽管有关教师专业发展的理论文章在各种报刊杂志纷纷出现，但这方面的研究还远远不够。从本研究所掌握的信息和材料来看，目前有关教师专业发展问题的研究，以停留在教师专业发展的重要性及如何促进教师专业发展等问题上的理论探讨居多，现状研究很少。因而，研究试图以绍兴县中学生物学教师专业发展的现状调查为切入点，在借鉴国内外研究成果的基础上，立足于中学教师的工作实际和职业发展的要求，研究新时期绍兴县中学生物学教师专业发展的现状、特点、变化、发展，从中找出规律性，提出行动策略，以期使上述三个方面的研究深入下去，拓宽培养高水平教师的方法和途径，真正对提高教育质量产生积极的作用。
1．教师专业发展的理论阐述
1．1教师专业发展的几个概念
1．1．1专业
本文所论述的专业既不是教育学中的“学科专业”中的“专业”涵义，也不是汉语语义中的“专业”涵义。教育学中的“学科专业”中的“专业”涵义主要是指高等教育根据社会分工需要而设置的学科门类。汉语语义中的“专业”涵义是指“专门从事某种学业或职业”和“专门的学问”的涵义[4]。与教育学的“学科专业”中的“专业”涵义相近。
而教育界人士则认为，专业是“以对本行的工作有特殊的专业知识和判断力为基本特征的，并且专业人员由于其专业知识和判断力而受到社会的尊重，在工作中具有较多的自主权”或“具有丰富的艺术和科学训练与某一专门领域的高深研究，以之作为判断和行事的准则”的职业[5]。
专业是社会分工、职业分化的结果。西方社会按照专业的标准和专业化程度的高低，通常把社会诸行业(occupations)分为三类：一是专业性行业(professional occupations)，如医生、律师、工程师、教授、牧师和科学家所从事的行业；二是半专业性( semiprofessional  occupations)或准专业性(quasiprofessional occupations)行业，如护士、配药、图书管理等；三是非专业性行业(non- professional occupations)，如蓝领工人等。
1. 1. 2教师专业
教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。教育教学活动是一种比较复杂的专门培养人的职业，它不仅要求其从业者具有远比一般人更丰富高深的多方面的一般知识和学科知识，作为自己提供教育教学的原材料，而且更需要从业者掌握一般社会成员不需要或不必系统了解的教育教学知识、技能和教育教学规律。
1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》这一官方性文件中提出：“教育工作应被视为专门职业( profession )”。不过，不少国家的学者从专业的一般标准出发，以教师职业自身特点为基点，通过与医生、律师等较成熟专业作比较，对教师专业化的认同程度并不一致。社会学家埃利奥特(J. Elliott )等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业被并称为“四个伟大的传统专业”。但埃及奥尼(Etzion)等人又将教师、护士、社会工作者三类人员划归“半专业”人员，认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、缺乏专业自主权[6]。可喜的是，从实践看，教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。而且，“现代教育本身的发展对教师的要求已经与这种专业化的标准是非常一致的”[7]。因此，比较一致的看法是，目前教师职业离成熟专业的标准还有一定的差距，是一个“形成中的专业”。
1. 1. 3教师专业发展
教师专业发展是一个动态的概念，教师是一个专业，然后有一个“发展”的过程。依照汉语语义，其应该包含两种基本含义：一是教师职业作为一个专业的发展过程。如前面一点所述，教师专业尚处于“准专业”状态，为适应社会发展要求，必然要向“完全专业”发展，即教师群体为争取教师的专业地位而进行努力和斗争的过程，是属于群体的、外在的发展过程。二是教师作为一个个体自身的专业发展过程。即理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是属于个体的、内在的发展过程。依教师专业结构，教师的专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级[8]。在本文论述中，教师专业发展将更侧重于后一种含义。
1. 2国外关于教师专业发展的研究趋势
从历史发展的总趋势来看，教师专业发展及其研究经历了被忽视到逐渐关注，由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展，由关注专业发展的“外部”环境和社会对专业地位的认可转到关注教师“内部”专业素质提高，由关注教师个体被动专业化到个体主动专业化的过程[9]。
由教育部师范教育司主编的《教师专业化的理论与实践》一书，概括了自20世纪80年代以来国外学术界有关教师专业发展理论的三种取向。这三种不同取向的教师专业发展理论分别是：
(1)理智取向的教师专业发展理论。这种理论兴起于20世纪80年代，其渊源可以追溯到60年代的专业化浪潮。这种教师专业发展理论在教师职业专业性的认识方面完全因袭了专业学的专业观。但它有一个乐观的假设，认为教学专业知识基础已可确立。根据这种假定，该理论认为教师能精通“所教的知识”（即学科知识）和“怎样教的知识”（即教育知识），即可进行有效的教学。为此，它强调教师教育无论职前还是职后，都主要是向专家或大学学者学习。这与我国目前教师专业建设和发展的实践极为吻合。但实际情况是，认为学科知识加教育知识能构成教师专业知识的假设并不成立。
(2)实践一反思取向的教师发展理论。它也兴起于20世纪80年代，但认为教师专业能力的形成和提高并不取决于学习了某种可靠的或有效的普遍理论，而是取决于普遍理论转化为个人理论的实践能力。该理论试图淡化教师生活“个人的”和“专业的”方面的界线，强调借助反思去发现“意义”，增进“理解”。容易看出，在实践一反思取向中，教师专业发展带有更多主动探究的成分，算是一种探究性的专业发展。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过(从外面专家)“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。
(3)生态取向的教师发展理论。它是近年来新兴的理论，但不同于实践一反思取向的是，它以宏观视角关注教师专业能力的形成和提高的途径，认为教师专业发展不是孤立的，而是合作的，不是靠个人的反思，而是和教师职业群体的交互影响有密切的关系。生态取向的教师专业发展，最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此，主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师所谓的“反思”，而是构建一种合作的教师文化。
总的来看，近二十多年来，教师专业发展的研究和实践是趋于务实、趋于发现和建设、趋于反映教师职业的特征的。从这一点来看，教师的专业发展应是一个超越“培训”的概念，涵盖了正式学习和非正式学习，而且是教师出于自身需要主动的、自觉的行动。
1. 3新课程理论中的教师专业发展
1. 3. 1新课程改革的基本内涵
世纪之交，基础教育改革在世界范围内受到了前所未有的重视，正在全面革新着课程理念、课程目标、课程标准、课程组织、课程实施、课程评价、课程管理与课程资源开发。它充分体现了课程内容的综合性、课程功能的发展性和知识传授的自主性的特点。这次改革实际上是将以知识传授为重点的旧课程转换为以学生发展为中心的新课程。
为了推进全面实施素质教育的步伐，开创我国基拙教育改革新局面，以2001年国务院颁发的《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部颁布的《基础教育改革发展纲要》为转折点，我国基础教育课程改革作为改革和发展基础教育的一项重要举措，进入一个前所未有的崭新阶段。针对原有的课程目标存在的种种弊端，新的课程目标确立了以学生为本的思想，将学生的身心全面和谐发展、学生基本素质的提高置于课程目标的核心位置。
然而，由于受到来自社会、家庭和学校诸方面因素的影响制约，在教育教学实际中，教师专业发展现状与社会期望之间存在一定差距，教师在认同、接纳新的课程目标时必然存在着心理上的适应与冲突问题，从而影响到新课程方案的实施，关系到素质教育的深化。因此，对教师专业发展的研究，特别是在当前新课程改革背景下，是教育教学实践的需要。
1.3.2新课程改革对教师提出新的挑战
新课程目标是否能够实现，教师的理解和参与是关健。联合国教科文组织近年来的有关研究报告在总结教育改革成功经验时都明确指出，教师是决定教育改革成功的三个关键因素之一，“没有教师的协助和及其积极参与”或“违背教师意愿”的教育改革，从来没有成功过[10]。教师参与课程变革的积极性和主动性，他们对教育变革的“专业关切”、“效能感”，以及他们的整体素质，都将极大影响课程实施的成效。
首先，教师必须更新教育观念。新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。具体而言，课程改革的新理念主要包括以下几个方面：
(1)教育目标观。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。因而，教师要从重视学生知识的传授及各种能力的训练，转向注重学生的全面发展。
(2)教师角色观。教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：由知识的传授者转化为学习的促进者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转化为主动的研究者。
(3)课程观。现在，国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制，这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。
(4)教学观。新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。要达到这个目标，教师就要实现教学观的几大转变：即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。
(5)教材观。新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，因此，教师不能完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；对教材的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
(6)评价观。传统的评价观过于重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。新的评价观认为，教师对学生的评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，以更好地发挥评价在促进学生发展中的功能。
其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。
第一，课程参与的能力。课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。因此，课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师要带着自己对学生和课程的理解、经验来体验课程的生成和运动过程(从课程决策到评价)，从而更好地为教育教学服务。
第二，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，教师应具备将现代信息技术与教学活动有机结合的能力。
第三，指导学生进行探究性学习的能力。进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。
当然，新课程改革对教师的要求是多方面的。教育理念、专业知能、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识都应成为当代教师专业结构的维度之一。而且作为专业人员的教师所具有的专业特质也不仅仅是教师内在专业结构诸方面的简单相加[11]，专业教师的专业结构应是处在不断地流变、革新之中的，因为教师专业总是面临新的挑战，其整个专业活动之中充满了创造性。当前，教师是否能够顺应时代要求，自觉主动地革新其内在专业结构？教师专业发展的现状如何以及受哪些因素的制约？有哪些途径可以更好地促进教师的专业发展？这些都将是本文研究的重点。
1. 4本研究的定位
有关教师专业发展的重要性，目前国内外研究者已有不少论述。有关教师专业发展的具体途径，一些中小学教师和大学研究者也提供了丰富的经验和案例。但已往的研究往往横断描述教师思想、知识结构和教师发展的终极目标(如优秀教师的品质、专家型教师的特征等)，注重从社会发展需要的角度对教师提出种种要求，对教师职业角色进行片面、静止的研究，而忽视了教师在职业生涯中个体生命的意义，忽视了教师职业的内在尊严和劳动的欢乐，忽视了教师在教育过程中生命的本质和高级需要的满足，忽视了教师是一个情感丰富、蕴含着巨大生命活力和个性魅力的人[12]。
为此，本文研究的问题将不构泥于“重要性”和“具体途径”的探讨，将关注的焦点定位于立足教师专业发展的实际，通过调查研究，关注教师成长过程中不同发展阶段的需要、特征，分析存在的问题及受哪些因素影响，并结合国外的先进经验，以期寻求促进教师成长的有效策略。
2.研究对象和研究方法
2. 1调查研究的对象
本研究的调查对象为绍兴县7所中学的生物学教师及高二年级的中学生，教师样本容量为70人，学生样本容量为783人(学生问卷仅在柯桥中学、市高级中学和华甫中学调查)。选取的学校既包括省一级重点中学、省二级重点中学与市重点中学，也包含城区、郊区与山区农村中学。这样对绍兴县的不同地区有所兼顾，以期使样本具有更广泛的代表性。教师问卷调查的取样见表1。
2. 2研究主要采用的方法
本研究主要采用问卷调查法和访谈法。在参考有关文献，请教专家、校长、教师的基础上，分别设计了如下两种问卷：
（1）《绍兴县中学生物学教师专业发展评价问卷》（学生问卷）。该问卷采取三级评定法(即符合、一般、不符合)，问卷内容包括：师德、教师的知识水平、教师的教学技能、教师的教育观念、教师的身体素质及体态形象等方面。
（2）《绍兴县中学生物学教师专业发展自评问卷》(教师问卷)。依叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中对教师专业结构的分析，该问卷内容主要包括：教师的教育理念、教师的知能水平、专业态度和动机、自我专业发展意识等方面。
本人于2006年11月在诸暨市发放了一次教师和学生的试行调查问卷，并针对调查过程中产生的一些问题进行了适当的修正。二个月后，即在1月底以在绍兴县发放了调查问卷，以教师问卷调查为主，学生问卷调查为辅，调查结果采用社会科学统计软件SPSS 13.0进行统计分析。在问卷实施前后，本人还就有关问题走访了一些教师，并到柯桥中学、鉴湖中学和越崎中学听课二十多节课。
2. 3问卷调查的实施
由于本次调查以个人名义进行，受到人力、经费等客观方面的限制，又是初次实施问卷调查，存在经验不足等主观因素的影响，实施调查遇到一定的困难。值得庆幸的是，在调查过程中，得到了相关学校领导和老师的大力支持，尤其是钱湫泓老师（绍兴县教师发展中心生物教研员）的鼎力协助，使得调查在全县范围内得以全面有序地开展。本次调查在绍兴县各所高中发放教师问卷70份，回收70份，回收率100%；在柯桥中学、市高级中学和华甫中学三校发放的783份学生问卷全部回收，有效问卷776份。
3.调查结果分析
我们从教师作为一名专业人员的角度对教师的内在专业结构进行分析，从教育理念、专业知能、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等维度对调查结果进行分析，以期了解本地区中学生物学教师专业发展的现状。
3. 1教育理念
叶澜教授从当代教师专业素养的基本要求的角度，在对教师专业结构设想中提出的“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”一专业理念，为教师专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。[13]调查结果显示，教师在现代教育观念和素质教育观念都有较好的认识，在对学生评价、课堂师生互动等方面的意识表现突出。
3.1.1教育目标观
教育目标观是教师对教育教学根本目的的认识，它将深层次地影响教师的教学行为。在问及“中学生物学教学的主要目的”时，有22.86%的教师认为是“教给学生生物学基础知识与基本技能”；有18.57%的教师认为是“教给学生生物科学思维方法”；有24.29%的教师认为是“提高学生的科学素养”；只有8. 57%的教师认为是“教给学生解题技巧，提高学生成绩”(见《教师问卷》第1题)。可见，教师在观念上已基本解脱了应试教育的束缚，但不容忽视的是，教师仍习惯于传授“双基”知识和方法，对于素质教育的主要目的一一提高学生的基本素质，教师的认识仍然不够深入，只有35.71%的学生认为教师注意培养学生的科学素养(见《学生问卷》第22题)。
在这个问题上。城乡教师之间、不同学历教师之间不存在显著性差异(见表2、表3)。析其原因，一方面，大部分学校对教师的评价仍以学生成绩、升学率为主要标准，教师只能充当着知识传递的传统角色；另一方面，教师在新课程方面的在职培训还明显不够，也制约了教师认识上的转化。从而，教师的教育目标观与教师所处地区、学历等因素关联不大。
表2：城乡教师认识的差异性检验
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
4.285(a)
4
.369
概似比卡方检验量数
4.354
4
.360
线与线关联卡方检验值
1.503
1
.220
有效个数
70
最小期望频数为5.29>5,因此卡方值=4. 285, df=4, P=0. 369>0. 05，故两组数据无显著性差异
表3:不同学历教师认识的差异性检验
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
9.268(a)
4
.055
概似比卡方检验量数
9.387
4
.052
线与线关联卡方检验值
1.072
1
.300
有效个数
70
最小期望频数为5.03>5,因此卡方值=9.268, df=4, P=0.055>0.05，故两组数据无显著性差异
3. 1. 2学生观
从调查结果可以看出，现在的教师对学生已经开始有了一种全新的认识，“学生是学习的主体、发展的主体，是未来社会的主人”的学生观已逐步树立起来。譬如，对于“教育中不应有差生或后进生的提法，学生只是发展水平和个性潜能的差异，不应有‘好’、‘差’之分”的看法，尽管有12.86%的教师表示完全不赞同，但有高达55.71%的教师表示赞同(见图1)。
图1：教师对差生和后进生提法的态度
在这方面城乡教师存在显著性差异，农村教师表示赞同的比例明显高于城区教师，而不同类型学校教师不存在显著性差异(见表4、表5)。这可能与农村中学的教师升学压力较小，且农村中学有相当部分的学生基础较差有关，从而农村中学的教师在教学实践中更易于接受不同发展程度的学生。
表4：城乡教师认识的差异性检验
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
11.838(a)
3
.008
概似比卡方检验量数
12.274
3
.007
线与线关联卡方检验值
3.204
1
.073
有效个数
70
最小期望频数为4.33<5,因此卡方值=11.838, df=3, P=0.008<0. 05，故两组数据存在显著性差异
表５：不同类型学校教师认识的差异性检验
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
4.872(a)
3
.181
概似比卡方检验量数
5.114
3
.164
线与线关联卡方检验值
1.702
1
.192
有效个数
70
最小期望频数为3<5,因此卡方值=4.872, df=3, P=0.181>0. 05，故两组数据无显著性差异
图2：学生对“教师评价学生不以成绩为唯一标准”的回答
在对“教师评价学生不以成绩为唯一标准”的回答中，尽管有20.31%的学生选择了一般，有9.45%的学生选择不符合，但仍有70.24%的学生选择符合(见图2)。这说明越来越多的教师开始用发展的眼光看待学生，不再把分数作为评价学生的唯一标准，能够看到和接受学生个体的差异性，能正确对待学习困难的学生。因而，有50.70%的学生认为“教师不讥笑学生的过失”，有45.98%的学生认为“教师对能力不足的学生的进步能加以赞扬”(见《学生问卷》第9、11题)。
3. 1. 3教学观
课堂教学是实施素质教育的主渠道，素质教育只有落实到课堂教学中，对学生才具有现实意义。因而，课改所倡导的启发性、自主性、交互性和创造性的教学原则，必须在课堂教学中予以落实和深化。通过调查发现，教师对上述教学原则的认识基本令人满意。其一，许多教师在课堂中能有意识地采取启发式的教学方法，通过访谈及听课了解到，大部分教师皆能规避“填鸭式”的教学方式，而是通过激发学生的学习兴趣，来达到良好的教学效果，有43.30%的学生认为教师“知道如何引起学生的学习兴趣”(见《学生问卷》第12题)；其二，在备课和授课过程中，有58.57%的教师能“结合学生实际，选取或重组教学内容”(见《教师问卷》第3题)，可见相当部分教师的课堂自主意识强烈，能根据学生的情况组织教学，这与57.47%的学生认为教师“教学中不是照搬教材，注意知识整合”(见《学生问卷》第24题)相一致；其三，在课堂教学过程中，一旦学生的反应与预定的授课计划相异或偏离了教师的思路，大多数教师(85.71% )能耐心听取学生的意见，并对自己的授课方案适当做出调整，只有一小部分教师会马上加以纠正，以保证课堂教学指向预设的教学目标(11.43%)或不予理会，一切按原计划进行(2.86% )(见《教师问卷》第4题)，因而，有44.57%的学生认为教师在“课堂上能与学生很好沟通、气氛和谐”(见《学生问卷》第20题)。
总的来看，在教学过程中，许多教师能够重组教材，注意调动学生的积极性和主动性，一改过去“以教定学”的倾向，努力去适应和配合学生的学。但探索新教学方法的情况，却差强人意，大部分教师虽有改革创新的想法，但怕影响学生成绩而难以实施(44.29% )或偶尔做些尝试但收效不大(17.14% )(见《教师问卷》第16题)，这使得实际的教学方法过于单一守旧，只有37. 80%的学生认为教师教学方法好(见《学生问卷》第13题)。
3. 2专业知能
3. 2. 1专业知识
当代教师的知识结构不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而应具有广博的知识，是强调多层复合的结构特征。中学校长反映，近年来高等师范院校的毕业生在业务上是有优势的，对学科专业知识的掌握较为牢固，知识性错误出现较少，但在知识的广度上有所欠缺。在对“认为自己最欠缺的知识”的回答中，有27.14%的教师认为是普通文化知识，有21.43%的教师认为是个人实践知识，只有8.57%的教师选择专业学科知识(见《教师问卷》第5题)。在访谈中，大部分教师感到许多有用的知识包括哲学、历史、文秘写作、人际关系、美术音乐欣赏等没有学到手，对学生提出的各种问题有时回答不上来。因而，只有38.57%的学生认为教师具有广博的知识(见《学生问卷》第14题)。
3. 2. 2专业能力
当今社会赋予教师更多的责任和权利，提出更高要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。在此，我们着重分析如下三个方面的能力要求。
第一，理解他人和与他人交往的能力。教师的工作是为人、通过人与人之间的合作和共同活动，对人的发展产生积极影响的工作，故理解人和与他人交往的能力是最基本的能力。这里的他人，首先是指学生。在听课过程中可以感受到，大部分教师已认识到要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中，都离不开与学生的对话和沟通。相当部分的学生认为教师耐心、温和、容易接近(78.42% )并且了解学生心理(40.49% )，在课堂上能与学生很好沟通、气氛和谐(44.57% )(见《学生问卷》第1, 8, 20题)。其次，教师还是群体中的一员，以及学科的相互渗透，他需要与其他教师的合作。教师对此也有较为深刻的认识，并付诸实践，有51.43%的教师希望通过同事之间的交流与帮助获得自身发展(见《教师问卷》第14题)，有61. 43%的学生认为教师之间能充分合作(见《学生问卷》第28题)。最后，教师还应建立与家长合作和相互支持的关系，与有关机构人员的关系，这都是形成教育合力和进行有效工作必不可少的。访谈中，大部分教师表示已意识到人际关系的重要性，并在尝试着不断提高自身的人际交往能力。可见，此项能力有着深厚的认识基拙，但实际水平与之难于匹配，有24.29%的教师自认为最欠缺的能力就是人际交往能力(见《教师问卷》第7题)。
第二，现代教育技术应用能力。调查表明，相当一部分中学计算机硬件已过关，甚至有了局域网，有的中学还要求教师自己设计电子教案。教育技术的飞速发展，对教师提出了新的挑战，但教师应用现代教育技术的能力却参差不齐，这可以从实际应用情况中体现出来。对于多媒体教学手段的推广，只有25.71%的教师确实经常使用多媒体，其他教师的实际情况不尽相同(详见图3)。在这方面，城乡教师之间不存在显著性差异(见表6)，且有21.43%的教师自认为最欠缺的能力是“多媒体技术应用能力”(见表7)。可见，要想切实提高多媒体教学手段的推广程度，光加大硬件建设还不够，还应在教师的能力培养上下功夫。
图3：教师对于多媒体教学手段的推广情况
表6：城乡教师使用多媒体的差异性检验
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
6.280(a)
4
.179
概似比卡方检验量数
6.506
4
.164
线与线关联卡方检验值
3.163
1
.075
有效个数
70
最小期望频数为3.84<5,因此卡方值=6.280, df=4, P=0.179>0. 05，故两组数据无显著性差异
对此，不少学生也反映教师在课堂上经常使用挂图、模型等传统教具(30.0% )，而较少使用多媒体教学手段(28.35% )(见《学生问卷》第18, 19题)。究其原因，我们认为：一方面，部分教师对计算机多媒体等现代教学手段能否提高教学效果，仍存有疑义。在某些情况下，教师组织的计算机多媒体教学往往是出于教学竞赛或优质课比赛等功利性目的。另一方面，不少教师在课件制作应用能力上明显不足，或缺乏必要的硬件设备，只能固守着传统的教学手段。
第三、教育科研能力。以往对教育传递知识功能的强调，使人们忽视了教师工作的创造性特征。通过访谈了解到，现在中学教师有一部分缺乏科研意识，认识不到科研的重要性，也有一部分虽有搞科研的强烈愿望，也非常努力，但缺乏科学的研究方法，这些都严重阻碍了教师科研能力的发展。因此，有11.43%的教师认为自己最欠缺的能力是教研能力(见《教师问卷》第7题)。在此，我们把教师参与教育科研的情况作为评价教师科研能力的重要指标。调查发现，只有60.0%的教师参加过教育科研项目，甚至有24.29%的教师没有参加过任何教育科研(见《教师问卷》第18题)。
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
2.597(a)
3
.458
概似比卡方检验量数
2.603
3
.457
线与线关联卡方检验值
1.439
1
.230
有效个数
70
表7：不同类型学校教师参与教育科研的差异性检验
最小期望频数为6.33>5,因此卡方值=2.579, df=3, P=0.458>0. 05，故两组数据无显著性差异
而且，不同类型学校教师之间、男女教师之间对此不存在显著性差异(见表7、表8)。但不同职称的教师在这方面存在显著性差异，中级职称以上的教师参加教育科研的人数显著多于初级职称的教师(见表9)。
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
2.852(a)
3
.415
概似比卡方检验量数
2.776
3
.427
线与线关联卡方检验值
1.112
1
.292
有效个数
70
表8：男女教师参与教育科研的差异性检验
最小期望频数为4.57<5,因此卡方值=2.852, df=3, P=0.415>0. 05，故两组数据无显著性差异
卡方值
自由度
双尾检验
皮尔逊卡方
30.221(a)
3
.000
概似比卡方检验量数
32.049
3
.000
线与线关联卡方检验值
25.972
1
.000
有效个数
70
表9：不同职称教师参加教育科研的差异性检验
最小期望频数为8.98>5,因此卡方值=30.221, df=3, P=0.000<0. 05，故两组数据存在显著性差异
3. 3专业态度和动机
专业态度和动机是教师专业活动和行为的动力系统，直接影响到教师去留、保证教师积极专业行为密切关联的重要因素。它涉及到职业理想、对教师专业的热爱程度(态度)、工作的积极性能否维持(专业动机)和某种程度的专业动机能否继续(职业满意度)等方面的问题。通过调查，我们得出如下两个方面的结论：
(1)大多数教师爱岗敬业，有较强的事业心和工作责任心。调查表明：81.10%的学生认为教师负责任、守信用，87.10%的学生认为教师勤恳工作，60.79%的学生认为教师以身作则、为人师表(见《学生问卷》第5, 6, 7题)。可见，教师的工作态度基本令人满意，对教育教学工作具有较强的责任感。与此相对应，大多数教师对于事业成功的定位逐渐摈弃了收入水平提高(18.57%)、职务职称提升(4.29% ) 等一些功利性定位，转而将追求的目标更多地定位为业务能力增强(7.14%)、个人修养完善(10.0%)和使学生获得更好的发展(28.57%)等方面(见《教师问卷》第12题)。
(2)现实中仍然存在不稳定因素，教师的职业满意度有待进一步提高。通过调查发现，教师，尤其是初任教师的专业动机很容易受到其实际的入职动机、学校对教师专业活动的支持和帮助、社会对教师专业的认可程度等因素的影响，在其中某些因素的作用下可能最终导致教师离开教师岗位。由于许多教师往往是入职之后才发现自己“错选”职业，所以在问及“如果再次择业，是否继续从事教师职业”时，只有25.71%的教师选择执著追求、无怨无悔，有50.0%的教师出于现实因素考虑，觉得暂时还是当教师好，还有部分教师选择坚决不再当教师(20.0%)或现在就急切换职业(11.43%)(见《教师问卷》第10题)。
对于上述情况，我们可以从教师的职业满意度中得到一些解释.由于只有13.18%的教师是出于自己的理想而选择教师职业(见《教师问卷》第8题)，从而直接影响到教师队对专业活动的投入及对职业的满意程度，只有18.57%的教师对自己所从事的职业感到满意(见图4)。因此，要想保持教师队伍稳定和促进教师
职业健康发展，就应该尽快提高教师群体的职业满意度。
3. 4自我专业发展需要和意识
如果说上述维度反映的只是如何使教师成为一名专业人员，那么，自我发展需要和意识这一维度则保证教师如何不断自觉地促进自我专业成长。具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为终身教育思想的自觉实践者。因此，它是教师自我专业发展的内在主观动力。下面，我们将从以下三个方面来剖析这一维度。
3. 4. 1自我专业发展需要
为适应新一轮课程改革的需要，教师表现出强烈的学习愿望，大部分教师认为非常有必要(57.14%)或有必要(25.71%)参加进修或培训(见《教师问卷》第20题)。但在参加在职培训的动机上还存在一定的偏差，虽然有40.0%的教师是出于“接受新知识与新技能”的目的，仍有31.43%的教师仅仅是为了“职称评审的需要”。(见《教师问卷》第19题)。析其原因，我们认为：一方面，由于当前存在教师培训方式陈旧、经费紧张等客观因素，影响了教师参与在职培训的积极性；另一方面，部分教师“终身学习”的教育理念还未真正确立，对专业发展的必要性认识不足。
表10：目前教师最关注或需要的情况分布
熟悉钻研教材、把课上好
努力思考自己的教学与其他教师的不同
总结教学经验、形成自己的风格
根据学生的特点来组织教学
10年以下
22 (47.83%)
1 (2. 17%)
13 (28.26%)
10 (21.74%)
10年以上(含10年)
3 (12.50%)
1 (4.17%)
13 (54.17%)
7(29.16%)
总体情况
25 (35.71%)
2 (2.86%)
26 (37.14%)
17 (24.29%)
并且，不同任职年限的教师，对于目前最关注或需要的方面也有不同的认识。年轻教师(教龄10年以下)更多地是需要熟悉钻研教材、把课上好；教龄较长的教师则更多地关注形成自己的教学风格和根据学生的特点来组织教学(见表10)。
3.4.2自我专业发展现状意识
就总体而言，对于自我发展现状，只有为数不多的教师表示满意(11.43% )，大部分教师表示基本满意(55.71% )，相当数量的教师对于自身的发展现状不满(32.86% )(见图5)。从教龄阶段来看，教师对其发展水平的满意程度随着教龄的延长而有所波动，在头5年里，教师自我发展现状满意率较为平稳，6-10年不满意率偏高，11-20年里满意率又趋于稳定，21年以上教龄的教师满意率略显“虚高”(见表11)。这种情况一方面说明，教师参加工作的6-10年可能是教师专业发展的关键时期；另一方面也反映了一些资格老的教师安于现状、不思进取的心态。
图5：教师对自我发展现状的满意程度分布情况
表11：教师对自我发展现状的满意程度
满意
基本满意
不太满意
很不满意
2年以下
1(12.50%)
4 (50. 00%)
2 (25. 00%)
1 (12.50%)
3-5年
2 (20.00%)
6 (60.00%)
1(10.00%)
1 (10.00%)
6-10年
1 (3.57%)
15 (53. 57%)
12 (42.86%)
0
11-15年
1 (10.00%)
6 (60.00%)
3 (30.00%)
0
16-20年
3 (37.50%)
3 (37.50%)
2 (25.00%)
0
21年以上
0
5 (83.33%)
1 (16.67%)
0
总体评价
8 (11.43%)
39(55.71%)
21(30.00%)
2 (2.86%)
3. 4. 3对自己未来专业发展的规划意识。
当问到“您最希望通过哪些途径获得发展”时，大多数教师选择“同事之间的交流与帮助”，占总体的51.43%；其次是选择“对自己的教学行为不断反思”，占总体的44.29%；居第三的是“自学和个人钻研”，占总体的31.43%。教师对专业发展途径的选择反映了教师在职学习发展的现实需要，即耗时短、不占用工作时间。但这些学习途径具有随意性、偶然性和不连贯性等特点，难于保证学习的质量。这与我国没有制定“关于教师定期进修学习并享有带薪进修学习的权利”的法律不无关系。选择率居第四、五位的分别是“进修函授以获得更高学历”(28.68%)和“经常外出考察学习”(27.14% )，反映了教师在这方面的需要和愿望(见《教师问卷》第14题)。
当然，我们不能排除编制问卷中某些问题的答案带有一定的倾向性，以及教师在回答问题时会根据社会的要求和期望作出选择，并不完全符合客观实际这一可能，但至少我们从中能够看到，目前绍兴县中学生物教师专业发展的一些基本情况和存在的一些问题。
4.研究发现的问题
通过进一步的研究，我们总结出绍兴县高中生物学教师专业发展所存在的一些问题：
4. 1一些教师对新课程理念缺乏认识，应试教育观念根深蒂固，不能完全适应新课程改革的需要
由于教师对新课程改革缺乏必要的了解，从而导致了课程观的严重滞后。调查表明，有相当部分的教师(47.14%)只对新课程改革知道一点，甚至不知道(见《教师问卷》第24题)。在这种情况下，只有58.57%的教师认为课程是“有计划地安排学生学习机会的过程”，其他教师则把课程简单地认为是教材、教学材料或者教学科目等(见《教师问卷》第23题)。
课程观的滞后突出表现在部分教师对生物学教育目的不明确，仍停留在传统教学大纲对知识要求的层面上，导致了对“学生发展”的误解，认为学生的发展就是让他们掌握足够多的生物学知识，而后能顺利升学、就业等，忽略了学生的全面发展，尤其是情感、态度和价值观的发展和塑造。对教育目的的这一认识导致了其他教育观念的种种误区，如：在生物学教学过程中，重理性知识的传授，轻过程与方法的习得和情感、态度与价值观的培养与发展；格守传统的以传授知识为目的、以讲授为主要手段、以灌输为主要特征的教学方式；停留在低效、重复的教学活动之上，教学远离学生的生活实际，使得学生学习生物学兴趣减弱；评价以甄别和选拔为主要目的，以考试为主要评价方式等。
对于上述问题，我们可以从学生对任课生物学教师的评价中略见一斑。只有部分学生认为教师注重培养学生的科学素养(35.12%)和创新精神(49.30% )、教学中不照搬教材(57.47%)以及不是通过布置大量习题提高学生成绩(57.47%)等(见《学生问卷》第22-25题)。凡此种种，说明部分教师的教育观念尚不能脱离应试教育的束缚，对新课程理念还缺乏理解和认识，这将成为实施新课程的一个隐形障碍。
4. 2教师的专业素养存在一定缺陷，难于满足素质教育的要求
4.2.1教师专业知识“厚此薄彼”，普遍缺乏教育科学知识
在当今全面实施素质教育的背景下，教师必须按照客观规律办事，尤其要遵循儿童身心发展规律，要尊重学生的人格，与学生平等相处，因材施教，全面提高学生的基本素质。因而，要让教师按照素质教育的要求，转变教学行为，掌握必要的教育科学知识是一个的重要前提。由于受传统教育观念和高师培养模式的影响，教师比较注重生物学学科专业知识的掌握，却普遍缺乏条件性知识，即教育科学知识。与此相对应，我们在教师“认为自身专业发展最好的三个方面”的调查中发现，有51.43%的教师认为是“生物学科专业知识”，而只有28.57%选择“教育和课程理论知识”(见《教师问卷》第26题)。
具体而言，中学生物学教师一是缺乏“中小学生身心发展特点及其教育知识”，只有部分学生认为他们的老师“了解学生心理”( 40.49%), “不惩罚或变相惩罚学生”(50.70%),“不讥笑学生过失”( 51.98% )以及“对能力不足的学生的进步加以赞扬”( 45. 98%)等(见《学生问卷》第8-11题)。二是教师缺乏教育方法与艺术知识，如只有43.30%的学生认为教师在课堂教学中知道如何引起学生的学习兴趣，且只有37.80%的学生认为教师的教学方法好(见《学生问卷》第12, 13题)。
4.2.2部分教师教育科研热情不高，教育科研能力欠缺
在访谈中，一位中年教师的话给我很深的印象，他说：“老实说，教育科研本身是挺有意义的，不过在中学是没有市场的。因为学校有时虽提倡教师搞教学科研，但终究是在‘装点门面’而已。你搞科研的前提是不能影响教学和升学率，否则是不允许的……因而，教师基本上是为了完成领导安排的任务或职称评选才去参与科研和发表论文。”这番“实话”虽然有失偏颇，但通过分析我们可以得出中学教育科研存在的几个问题：其一是在应试教育残留思想的影响下，学校过多地追求学生成绩与升学率，导致了教育科研应有地位的缺失；其二是大多数教师对教育科研的认识出现偏差，参与科研的目的往往不是为了提高教学效果本身，而是出于“领导安排或为了职称评审”；其三是由于教师缺乏必要的科学研究方法，使得教育科研与日常教学成了一对不可调和的矛盾。
如上所述，由于学校对科研的不够重视以及教师自身存在的一些问题，使得教师参与教育科研的热情不高，从而导致了科研能力的欠缺。调查发现，有11.43%的教师自认为最欠缺的能力是教研能力，有24.29%的教师从未参加过任何教育科研，并且只有8.57%的教师认为自身专业发展最好的一个方面是教育科研能力(见《教师问卷》第5, 18, 26题)。而教师科研意识和能力的不足，势必影响到教师应对教育实践中出现的新问题、新情况，以及参与课程的决策、研制和开发。更为重要的是，要让一个缺乏科研意识和能力的生物学教师，来培养学生的科学素养和创新精神简直是不可想象的。因而，只有部分学生认为教师注重培养学生的科学素养(35.12%)和创新精神(49.30% )(见《学生问卷》第22, 23题)。
4. 3教师专业自主发展空间有限，教学自主权难于确立
在我国，过去人们习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利做了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等[14]。然而，实际情况是，教师位于学校行政命令的最底端，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。教师的专业自主权利难于得到真正体现，个人专业发展受到多方面的制约。在问及“当前教师个人发展所面临的最大困难”时，大部分教师认为是“行政部门无相关政策支持”(30.0% )，其次是认为“学校对个人发展有所限制”(25.71%)，居第三位的是“工作压力太大，无暇顾及”( 21.43% )，而来自社会、家庭及自身等因素也占到一定比例(21.43%)(见《教师问卷》第13题)。
访谈中，多数教师表示，在目前升学压力普遍存在的情况下，教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好，教师没有更多的思考。最终，教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。
5.关于促进教师专业发展的几点建议
5. 1改革师范教育模式，加快教师教育一体化进程
5.1.1当前教师教育存在的缺陷
教师具有双专业的特点，既要有深厚的学术根底、广阔的学术视野，又要通晓教育科学知识，了解教育规律、掌握教育技能。现阶段，我国大部分中小学教师普遍欠缺教育专业理论知识，专业学术水平明显不足，与专业化的要求相差甚远。这是因为：(1)师范教育重视学科教学而对教育专业课程的改革力度不大，导致教育专业课程的教材陈旧、教学观念落后、方法单一。(2)职前与职后教育严重脱节，无法适应教师专业发展的连续性、一体化、终身化原则的要求。由于目前我国教师教育中的“职前培养”和“职后培训”是由师范院校和教育学院来分别承担的，致使在职后教育(教师进修)中条块分离、课程体系混乱、低水平重复的现象相当严重，而且教育学院的专业水准和教育学术水平远远落后于师范院校，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。(3)各阶段培养理论脱离实际。通常，职前培养处在封闭半封闭状态，除了职前4-6周的教学实习外一般不与中小学联系，脱离教育现场，学生对学校教育的整体状况缺乏了解，这样教育理论知识由于缺乏与现实的联系而无法形成一定的教育意义，因而也就不会成为他们将来在教育实际中有意识实践的东西[15]。而职后培训也仍以文凭主义为目的，认为只要取得了学历或证书，培训就是成功的。这种形式主义的培训方式，严重影响了教师主动参与继续教育的积极性，有31.43%的教师纯粹是为了职称评审的需要而参加在职培训，并有40.0%的教师认为培训方式是制约我市继续教育工作的全面开展的最主要因素(见《教师问卷》第19,22题)。同时，教师即使被授以一些专业理论，也很难将其转化为实际的专业技能。
5. 1. 2改革高等师范教育
师范教育作为一种师资培养的专门教育，在我国历经百年，形成了以独立设置师范院校的师范教育体系，为促进我国基拙教育的发展做出了重要贡献。虽然这种体系正在积极适应新形势发展的要求，自主、能动地向开放型的教师教育体系过渡，但从当前的实际情况看，目前参与基础教育师资培育的综合型大学和非师范类高等院校只是少数，而且实际工作进展不大；同时，综合性大学在整个高等教育体系中所处的优势位置还不至于把参与师资培育作为拓展新的发展空间的首要选择或重要选择。这就决定了独立设置的师范院校仍然是当前师资培养的主渠道，其主体地位近期内不会受到明显动摇。因此，加大师范院校的改革力度，发挥师范院校在师资培养中的主体作用，是当前提高中小学师资队伍专业化水平的首要选择和主要途径。
21世纪我国的教师教育和高师院校面临着巨大的挑战和难得的机遇，教师教育的发展表现出四个基本的特点：一是高学历化和高素质的要求；二是教师教育的多样化；三是教师教育的终身化；四是教师教育的专业化[16]。师范院校要在激烈的紧张竞争中求得生存和发展必须走综合化的发展道路，为基础教育提供较高水平的师资来源。基础教育教师专业化的发展趋势，要求师范院校把提高师范生的专业素养作为课程与教学改革的重要任务。为此，高师院校须努力做好以下几项工作：
①改革教育学科课程设置。教育学科课程教学是师范生形成教育专业素质的主渠道。改革的基本思路是进一步明确教育学科课程的专业课性质而非公共课性质。这不仅仅是一个更名问题，它实质上是教师专业化的必然要求，更是培养师范生教育专业素质的必要保证。在明确教育学科课程为教师教育的专业课程的前提下把教育学科课程分为理论层面、技能层面和实践层面3个模块的教育课程。理论层面的教育课程主要包括：青少年心理学、教育心理学、教师学、教育史、教育基本原理、教学论、德育论、教育哲学、当代教育理论与实践等。着力使师范生树立正确的教育理念，掌握必要的教育知识。技能层面的教育课程主要包括：学科教学论、班主任工作技能、教学基本技能、现代教育技术、教育科研方法、课程开发、教学设计、中学生学业与生活指导、中学生心理咨询与治疗等，主要解决师范生的教育能力问题。实践层面的教育课程主要包括：教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其它教育实践活动，主要解决师范生的职业理想、职业情感和职业能力等方面的问题。改革教育学科课程，不仅要对其重新定性增加课程门数，还要增加教学时数，提高它在教师教育整体课程中的比例，使其达到25%左右。如若不解决教学时数少与教学内容多这一矛盾，改革还会回到原来的老路上去，培养师范生的教育专业素质也只能是纸上谈兵[17]。
②改革单一、程序化的教学模式，加大教育实习的力度。可把案例教学作为《心理学》、《教育学》以及各学科教育学等课程的主要教学模式；[18]在教育实习中检验师范生掌握和运用科学文化知识的程度，增进师范生的感性认识，促使师范生在教学实践中不断提高自己的从教能力，帮助师范生认识教师的重要职责和意义。
③把师范生的创新意识和科研意识作为教育教学工作的重要目标，以适应当前中小学教育改革对教师提出的要求。比如应采取多种途径和方法重视师范生教育科研能力的培养，将基础教育课程研究纳入学生的毕业论文选题，从而提高学生的课程研究能力。
④应加强教育理论与教育实践的相结合，实现师范生学科专业水平与教育专业水平的同步提升。目前，出现了可供借鉴的学科教育与教师专业教育相分离的模式，如在本科阶段实行“3+l”模式和“4+1”的本科与教育硕士连续的培养模式。
5.1.3建立教师专业发展学校
近年来，以服务于基础教育为己任的高师教育对课程改革关注不够，高师院校与基础教育之间缺乏有效的对话和融合，以至于出现脱节和断裂的现象。为此，教师教育要坚持一体化原则，打破条块分割的师范教育管理体制，把促进教师专业发展的各种教育机构相互联系起来，建立起职前、在职教育合一的教师培养机构，形成上下结合、内外沟通的师范教育网络，实现一体化的教师教育。[19] 20世纪80年代末期崛起于美国的一种新型教师教育模式一一教师专业发展学校，是实现教师职前培养与职后培训一体化的一种新的探索。
教师专业发展学校(PDS)是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校。这种合作是针对师范生缺乏实际教学经验和在职教师跟不上时代发展需要的状况，提议中小学与大学合作共同负责师范生的培训及在职教师的进修提高。PDS学校的最大特点在于合作协助与临床经验上。它和一般的实验学校不同之处在于这种大学和学校现场间的协助关系下，尝试使职前、入门和在职教育连成一体。在专业发展学校，中小学教师与大学教师组成合作小组共同负责师范生的培养。参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台实际执教。他们给中小学带去新思想，也把中小学教育教学的各种新问题反馈回大学。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学。由于实习生每周有一天的独立负责班级教学的时间，其指导教师便可以利用这一天空余进行自我提高。他们或自修或去大学选读课程，甚至有些中小学教师成为大学的兼职“教授”，利用这一天空余去大学讲课。这些中小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂，给大学教师教育的课程与教学注入了新鲜血液。实习生不单纯是在教师指导下教几节课，而是像正式教师一样参与学校的全部活动。因此，专业发展学校促进了实习教师的发展；为中小学带来了新的气息；促进了在职教师的专业发展，他们在与大学教师的交流过程中获得了新的教育理念，在指导实习教师的过程中其自身的教育理念、教学习惯不断受到挑战和冲击，促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。
PDS学校在我国也结出硕果。2001年5月首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委合作共建，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培养方式，北京丰台区的东铁将营中学、太平桥中学、丰台一小、南宫中心小学等五所中小学挂起了“教师发展学校”的校牌。北京建立教师发展学校的思路是借鉴国外教师专业发展学校及相关领域研究，同时结合本土教育的现状赋予新的理解逐步形成的，合作双方谋求高师院校和中小学在自然教育生态环境中的共生共荣。这项研究认为，中小学校在担负原有教育职能的同时也应是培养教师的摇篮和基地，“教师发展”不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。首都师大教科院的教育工作者已分别深入这几所学校，与中小学教师在合作研究中，互动改变了以往实习和接受实习、指导与接受指导、实验与被实验的关系。在当今的学习化社会，怎样使教师在不脱岗的情况下能整体提高反思能力，成为研究型的教师呢?首都师大和丰台区中小学的这项合作，为我们找到了PDS学校在中国得以实现的一种本土化的教师教育模式。
5. 2完善教师资格认证制度，逐步建立开放式的教师教育休系
教师资格认证制度是教师专业化的制度保证，为促进教师专业化的发展，过去以学历教育代替专业资格证的做法必须改变。事实上，为保证教师的高素质，世界上许多国家尤其是发达国家都建立了严格的教师资格标准，实行教师资格证书制度。我国也于1995年颁布了《教师资格条例》，并于2000年颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。但是，我国的教师资格认证更多的是停留在形式上，绝大多数的在岗教师都“自然过渡”。因此，我国的教师资格认证制度必须加以完善。首先，对教师资格的认证，必须成立全国专业标准委员会，来专门研究和制定教师资格标准；同时为保证教师教育的质量，使其符合教师资格标准，应相应成立专门的机构或赋予全国委员会以权力，对教师教育机构进行专门考核，以确保教育学科课程水平和教师质量的不断提高，以完善教师教育机构的认证制度。其次，对教师资格证书的发放和考核应由两个不同机构来实施，即由培养机构发放证书，使用机构经过一定时间的考核，根据其能力任用，这就起到了对教师质量的双重检验作用，从而确保教师质量[20]。最后，为了保证教师质量能在较长时期内保持优秀，教师资格的考核可以每隔5年重新认定，这样才能促进教师不断地自我发展。
当前，我国的基础教育课程改革正在全国各地紧锣密鼓地开展起来，并呈现出多元化和多样性的特点。由于中小学教育己经开始从单一学科向多学科之间的相互联系和交叉发展，要求二十一世纪的教师应当具有扎实的科学文化基础和相对精深的专业知识，具有较快适应新兴学科及综合性学科的教学能力。由于长期以来我国主要依靠独立设置的师范院校培养中小学教师，出现了师资的学科交又优势不明显、师范毕业生操作能力和实践能力较低、教师知识结构单一等问题。这在一定程度上，无法适应未来教育对高质量、高素质、高水平的理想的复合型师资的需求，而综合大学的毕业生在这方面，恰恰可以弥补现有教师队伍的不足。因而，《教师法》第十五条明确规定：“国家鼓励非师范专业高等学校毕业生到中小学或职业学校任教”。[21]1999年国务院转发教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》中的第十条再次重申“要面向社会招聘具有教师资格的非师范类高等学校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构”[22]。可见，这一决策的提出和实施是适应基础教育课程改革，建立高素质教师队伍的需要。
当然，从国际上看，也不是实行开放型的教师教育体系就一定能解决教师素质问题。美国是采取开放型教师培养体系最典型的国家。但是美国《2000年教师素质调查》表明，美国中小学教师的素质整体上是偏低的。印度早在50年代即与美国开放型师范教育体制接轨。但是实践证明，由于印度与美国社会发展水平差距甚大，到目前为止，印度的教师教育水平反而落后于采取定向型教师教育体系的中国。日本教师教育也曾经实行过完全开放的培养的模式，近年来也开始用创办教育大学的形式，试图将开放和定向培养两种模式相结合。因而，我们一方面要积极借鉴世界教师教育的成果，另一方面也要结合我国国情，积极稳妥地向非定向型拓展。
5. 3建立健全教师参与课程改革的促进系统
课程改革与教师专业发展这两者之间存在着一个互动效应，一方面，课程改革的推行需要教师的专业发展，教师专业发展是课程改革的重要支撑；另一方面，课程改革也为教师专业发展提供了机会，并反过来促进了教师的专业发展。但在“教师参与课程改革的做法”的调查中发现，目前只有52.71%的教师表示“积极参与”，而相当部分的教师只是“在别人的带动下逐渐参与(24.81% )”或“只是接受新课程而已(20.93%)"，甚至有1.55%的教师“不接受新课程”(见《教师问卷》第25题)。因而，我们必须意识到，当前所进行的新一轮基础课程改革为教师专业成长提供了一个良好机遇，而如何促进教师积极参与课程改革，不仅关系到课程改革成功与否，也直接关系到教师的专业发展问题。
5. 3. 1以人为本，唤起教师自我发展意识
“以人为本”现代教育理念强调，教师也是自然的人，也有自己的情感和兴趣爱好，也要重视自己的专业发展。教师在照亮别人的同时，自己也要光彩照人。事实上，教师在实施教育的过程中，也在实现着自身的成长。教师既是学生精神生命的创造者，也是自身精神生命的创造者，还是教育事业和人类精神生命的创造者。教师在成就别人的同时也在成就自己，不是舍己为人，更不是栖牲，是既为人也为己；不是只眼望别人的成长，而是永远和他的学生们共同成长。教师应努力成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体[23]。
具有自我发展意识的教师是自己专业发展的设计者和实施者，是终身学习者，体现了教师专业发展状态的升华。积极的自我发展意识是教师人格不可或缺的职业品质，说明教师自身发展己从外向转向内向、从现实走向理想(不以当下的现实活动而以超越的理想追求为目标)、从被动转向主动(即不是以强制的约束而是以自觉的发展为动力)。它能帮助教师正确地认识自己，了解自己在未来工作中的优势、可以采用的方法技术和需要克服的弱点。
教师自我发展意识可以通过以下途径获得。①构建有意义的学习范式。每个教师都有自己的历史、个性，对每一种新的事实、经验或理解，都会以个人的方式连接在一起，形成属于个人的“意义丛”一一“教师的个人知识”。学习的过程就是知识对个人产生意义的过程、内化的过程，这本身就构成了一个学习者的真实经历，由经历取得经验进而获得体验，从而不断内化形成较为稳定的心性结构，然后再以改善了的心性结构进行新的学习和新的能力训练的过程。因此，教师要改变自己的认知方式，强化自我建构性学习。②开展教育科学研究。教师通过开展教育科学研究可以部分或全部重建自己的教育观念，形成对自己教学活动的自我意识。譬如通过“教育经验总结”，可以发现教师自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人职业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍;通过“行动研究”，强化反思意识，促使自己不断进行自我调整、自我完善。③构建培育自我教育意识的途径。奥斯特曼和科特凯普(Osterman & Kottcamp)认为教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验一观察分析一重新概括一积极验证，它是一个循环往复、不断上升的过程。[24]我国学者对优秀教师成长规律的研究也表明，优秀教师的成长必定经过确定目标、实施、反馈调节三个阶段，通过实践一反思一更新一实践的循环才能使自己不断提高。国内外的这些教师教育反思过程模式为我们培养教师的自我教育意识提供了有益的借鉴，有助于构建出符合个体实际的自我教育取向的教师专业发展路径。
5. 3. 2建立促进教师专业成长的发展性评价体系
新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。对比我国现行的课程评价体系，不难看出其中还存在很多问题。比如，把升学率、学生的学业成绩作为评价教师的主要标准;评价的目的过于重教学效能核定而轻教师发展；评价主体单一，教师参与过少等等。这种传统的教师评价对教师的成长与发展带有极大的负面影响。应试教育思想支配着教师的教学行为，教师竭力在扮演一个传授者的角色，教学方法用考试的“指挥棒”画地为牢，对于学科前沿和深度的知识无暇顾及，真正的教育科研一片空白，教育反思能力与创新能力无从谈起，掌握现代教育技术力不从心，实施素质教育的能力更是差之千里。
新的教师评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。在评价内容和标准上，也要与新课程改革对教师提出的要求相适应，全面、动态地对教师做出恰当的评价，既包括对教师教学的评价，也包括对教师素质的评价。
教师评价所注重的不是如何“区分”教师、“约束”教师而是如何“引导”和“激励”教师。事实证明，学校对教师的不合理评价，不但不会促进教师的创造性和积极性的发挥，反而会产生一些令改革者始料不及的负面效应。譬如，教师的主要精力并没有放在提高教育教学质量上，而是放在一些应付评价的具体工作上，如准备公开课、誊写教案、制作课件、设计板书等。甚至给教师带来很大的心理压力，影响到教师间的团结合作。
因而，在对教师进行评价时，学校要纠正以往仅以结果论水平的观念，树立整体的教育效益观和质量观。既要关注教师的教学任务的完成情况，更要关注教师自身素质对学生的能力、品质、行为倾向、情感体验等稳定的个性特征的影响。
5. 3. 3实施校本管理，扩大教师的专业自主权
一种职业要成为专业性职业，其中关健的一点便是拥有有效的专业自治，教师专业化亦同此理。如果教师在自己的专业范围内缺乏一定程度的权威和自主权，那么教师专业化的效果将被大打折扣，甚至成为一句空话。
美国从20世纪80年代中期开始在全国掀起一场学校重建和管理方式的大变革，在变革中州和地方学区把许多权利下放给了学校和校长，以促进“学校效能、教师教学的有效性和学校改进”。此次变革的一个代表性结果便是“校本管理”(School Based Management)兴起。校本管理，即主张“学校共同体的所有成员，家长、学生、教师、基层管理者参与共享的民主决策”[25]。其核心理念是扩大学校办学自主权，提高学校效能。在“校本管理”改革中，教师的自主权得到了很大的提高。根据美国联郑教育部的一份统计报告，90年代后，教师对课堂教学的决定权有了明显的扩大，表现在：选择教学素材、确定教学内容、选择教学技术、确定家庭作业量、学生的评估和分级、学生的纪律和管理等等；同时教师对学校政策制定的影响也加强，表现在：制定学生管理纪律、课程设置、教师专业发展计划、学校财务、新教师的聘用、教师的评估等等。所有这些改进都有效地提高了教师的专业自主权，推动了教师专业发展的进程。
反观我国，无论学校的管理自治权，还是教师的专业自主权，包括课堂教学的决定权和对学校政策制定的影响力都较为缺乏。虽然，教育界也认识到了变革教育管理，实施校本管理，提高学校办学积极性和人才培养质量的紧迫性，并采取了部分措施，但这些措施无论在深度和广度上都不够。因此，为推动教师专业发展的进程，扩大教师的专业自主权，并最终提高学校办学效率和人才培养的质量，必须切实推进“校本管理”的实施进程。
结   语
通过本次调查，本人发现面对当前课程改革的新形势，绍兴县中学生物教师的发展现状虽然已有所改进，但在很多方面还需提高。最主要的，是很多教师缺乏一种“终身教育”和自我发展的眼光，在专业发展问题上认识存在偏差，只有不到一半的教师将职后教育的目的认定为“接受新知识与新技能”，而不止三分之一的教师仅仅是为了“职称评审的需要”。从而表现在行动上，使得很多教师所采用的获得发展的途径缺乏专业性和系统性，最终又影响了其自身专业的发展。其次是在教学理念上，对新课程理念，对素质教育的主要目的一一提高学生的基本素质，认识不够深入，并无法在实际行动中探索出有效的新教学方法。另外，教师的专业素养、交际能力都欠提高，尤其是教育科研意识淡薄，教育科研能力严重缺乏，需要花大力气特别培养。
为了改变这种现状，更好地适应新课改革的需要，本人认为必须对症下药。首先，是建立健全教师参与课程改革的促进系统，积极唤起教师自我发展意识。具体落实到现实中，则倡导建立促进教师专业成长的发展性评价体系；实施校本管理，扩大教师的专业自主权。其次，是改革教师教育模式，力求从教师专业发展的实践性、连续性、一体化、终身化要求出发，为教师专业素养的提高提供良好的平台。具体可以尝试建立本土化的教师专业发展学校。另外，完善教师资格认证制度，逐步建立开放式的教师教育体系，以保证教师质量的“与时俱进”。只有这样，才能保证教师队伍的高素质，适应新课程改革的需要，最终实现教育在社会发展、时代进步层面的要求。
当然，由于本人理论功底尚浅。与时间、范围限制，此次调查、分析还有许多需要改进的地方。但我们深信，随着理论研究的深入和我们勇于实践，必将找到切合我国国情的教师培养模式，以推进我国教师的专业化进程。
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附录1:
学生问卷
同学，您好!这是一份有关生物学教师的评价问卷，请您根据实际情况，对现任的生物学教师做一下客观评价，您只须在最符合您想法的选项用“√”标出，您不必留下姓名，我们会对您的答案严格保密，谢谢合作!
评价内容
符合%
一般%
不符合%
1、耐心、温和、容易接近
78.42
13.54
8.04
2、对人对事公正合理
72.92
25.67
1.41
3、热爱、关心、尊重学生
72.29
18.26
9.45
4、对学生实事求是
81.74
14.81
3.45
5、负责任、守信用
81.10
16.86
2.04
6、勤恳工作
87.10
10.09
2.81
7、以身作则、为人师表
60.79
35.12
4.09
8、了解学生心理
40.49
48.40
11.11
9、不讥笑学生的过失
50.70
37.16
12.14
10、不惩罚或变相惩罚学生
51.98
39.21
8.81
11、对能力不足的学生的进步能加以赞扬
45.98
48.66
5.36
12、知道如何引起学生的学习兴趣
43.30
52.75
3.95
13、教学方法好
37.80
55.43
6.77
14、具有广博的知识
39.21
57.47
3.32
15、板书、板画工整美观
54.79
37.16
8.05
16、语言生动、表达能力强
54.02
33.72
12.26
17、普通话标准
49.30
35.76
14.94
18、经常使用挂图、模型等教具
30.01
52.75
17.24
19、经常使用多媒体教学手段
14.81
56.70
28.49
20、课堂上能与学生很好沟通、气氛和谐
44.57
36.53
18.90
21、评价学生不以成绩作为唯一标准
70.24
20.31
9.45
22、注重培养学生的科学素养
35.12
59.51
5.37
23、注重培养学生的创新精神
49.30
32.44
18.26
24、教学中不是照搬教材，注意知识整合
57.47
38.57
3.96
25、提高学生成绩不是通过布置大量习题
57.47
37.16
5.37
26、演示实验充分，注意培养学生动手能力
41.89
47.25
10.86
27、很少因身体原因影响日常教学工作
84.42
12.13
3.45
28、能与其他教师充分合作
61.43
30.40
8.17
附录2:
绍兴县中学生物学教师专业发展问卷调查
年龄        性别           教龄             职称            学历
所在学校属：（1）省一级重点（2）省二级重点（3）省三级重点（4）市重点中学
学校所在地：（1）城区      （2）县效      （4）农村
老师，您好!这是一项关于教师专业发展现状的调查，请您根据实际情况将最符合您的想法选项用“√”标出。您的答案无对错之分，我们会对您的回答严格保密。非常感谢您的支持与合作!
1、您认为中学生物学教学的主要目的是：（1）教给学生生物学基础知识与基本技能    （22.86%）（2）教给学生生物科学思维方法(18.57%)（3）教给学生解题技巧，提高学生成绩(8.57%) （4）提高学生的科学素养（24.29%） （5）其他：（25.71%）
2、教育中不应有差生或后进生的提法，学生只是发展水平和个性潜能的差异，不应有“好”、“差”之分。对此，您认为：（1）完全不赞同(12.86%)  （2）不太赞同(31.43%)  （3）赞同(48.57%)  （4）非常赞同(7.14% )
3、在备课和授课过程中，您总是：(1)严格按照课程标准和教材进行(38.57%)   （2）根据个人的兴趣和专长，随意删减和增补教学内容(2.86%)    （3）结合学生实际，选取或重组教学内容(58.57 % )
4、在课堂教学过程中，一旦学生的反应与预定的授课计划相异或偏离了教师的思路，您会：（1）马上加以纠正，以保证课堂教学指向预设的教学目标(11.43%) （2）不予理会，一切按原计划进行(2.86%)（3）听取学生的意见，并对自己的授课方案适当做出调整(85.71% )
5、您认为你自己最欠缺的知识：（1）普通文化知识(18.57% )   （2）专业学科知识（8.57%) （3）教学法知识(18.57% )   （4）教育和课程理论知识(24.29%)  （5）个人实践知识(21.43%)      (6)其它知识（8.57%）
6、对于多媒体教学手段的推广，您的实际情况是：（1）确实经常使用多媒体(25.71% )
（2）只在公开课使用(38.57%)       （3）缺乏课件，很少使用(22.86% )
（4)没用过，也不会使用(7.14%)     （5）其它情况（5.72%）
7、您自认为最欠缺的能力是：(1)人际交往能力(24.29%)   (2)多媒体技术运用能力(21.43%) （3）信息吸纳能力(10.0%)     (4)教研能力(11.43%)   (5)表达能力(7.14% )
(6)组织管理能力(8.57% )       (7)其它能力(17.14%)
8、您的入职动机是：(1)父亲或母亲是教师(7.14%)     (2)受某教师影响(4.29% )
(3)自己的理想(12.85%)     (4)自然而然(52.86%)  (5)别无选择(22.86%)
9、您对自身所从事职业的满意程度为：(1)满意(18.57%)   (2)基本满意(57.14%)
(3)不太满意(21.43%)     （4）很不满意(2.86% )
10、如果再次择业，您是否愿意继续从事教师职业：(1)执着追求，无怨无悔(25.71%)  (2)暂时还是当教师好(50.0% ) (3)坚决不再当教师(20.0%) (4)现在就急切换职业(4.29%)
11、对于自我发展的现状，您认为：(1)满意(12.86%)      （2）基本满意(55.71%)
(3)不太满意(28.57)       (4)很不满意( 2.86%)
12、您认为什么最能体现一个教师事业上的成功?（1）收入水平提高(18.57% )   （2）受人尊重(28.57%)    (3)业务能力增强(7.14%)    (4)职务、职称的提升(4.29% )    (5)个人修养的完善(10.0%)    (6)学生获得更好的发展(28.57% )    （7）其他(2.86%)
13、您认为当前教师个人发展所面临的最大困难：（1）行政部门无相关政策支持（30.0%）
（2）社会学习氛围不好(12.86%)    （3）学校对个人发展有所限制（25.71%）  （4）工作压力太大，无暇顾及(21.43%)  （5）本人意志薄弱，惰性太强(2.86%)       (6)本人基础差(2.85% )      （7）来自家庭的阻力(1.43%)    （8）其他(2.86%)
14、您最希望通过那些途径获得发展(可选多项)：(1)同事之间的相互交流与帮助(51.43%) （2）对自己的教学行为不断反思(44.29%)     （3）进修或函授获更高的学历(28.68% )  （4）自学和个人钻研(31.43%)                 (5)主持或参与教育科研(15.71%)
(6)经常外出考察、参观学习(27.14%)          (7)其他（ 1.43%）
15、现阶段，您最关注或需要的是：（1）熟悉钻研教材，把课上好(30.0% )    (2)努力思考自己的教学与其他老师的不同(2.86%)     (3)尝试总结自己的经验，形成自己的风格(42.85%)    (4)根据学生特点来组织教学(24.29%)
16、您在教学中，探索新教学方法的情况是：(1)从未考虑(4.26%)    (2)有改革创新的想法，但怕影响学生的考试成绩难以实施(44.29%)    （3）偶尔做些尝试但收效不大(17.14%)  (4)经常进行教学方法的研究，尝试新的教学方法(34.31% )
17、您对中学教育科研的理解是：（1）经常查阅教育理论资料(27.14%)   (2)总结教学经验，写成论文发表(34.29% )   ( 3)与理论工作者进行合作研究（15.71%）  (4)把自己的教育教学行为当作批判反思的对象(22.86% )
18、您参加教育科研的情况是：（1）参加过省、市、县区级以上的教育科研项目(35.71%)
(2)参加过学校确立的教育科研项目(24.29%)    （3）自定选题进行一些研究(14.29% )
(4)没有参加过任何教育科研(25.71%)
19、您认为教师参加在职培训的目的是：(1)职称评审的需要(31.43%)    (2)接受新知识与新技能(40.0%)     (3)结合自己的经验，形成自己的特点(4.29%)    (4)解决自己遇到的困惑（8.57%）    (5)与同行有交流的机会(11.43%)      （6）完成领导规定的任务(1.43%)             （7）其他 (2.85% )
20、为适应新一轮课程改革的需要，您认为您是否需要进修或培训?（l)非常有必要(57.14% ) （2）有必要(25.71% )  （3）无所谓(8.58%)  （4）说不清楚(5.71% )  （5）没必要(2.86% )
21、您认为教师继续教育工作的中心应放在何处?（1）教师任职学校(41.43%)
（2）放在高校(27.14% )     (3)由教育局统一培训(17.14%)     (4)其他(14.29% )
22、您认为目前制约我县继续教育工作全面开展的最主要因素是：(1)培训方式（40.0%)
（2）培训经费（22.86%）    （3）教师理念(15.71% )     （4）校长的观念态度(14.29%)
（5）其他(7.14% )
23、您认为什么是课程?（1）教材或教科书(14.29%)     （2）所有的教学材料(20.0%)
（3）有计划地安排学生学习机会的过程（58.57%）（4）课程表安排的所有科目内容(7.14% )
24、您对新一轮基础教育课程改革了解多少?
（1）不知道（5.71%）（2）知道一点(41.43%) （3）了解(50.0%) （4）非常了解(2.86%)
25、在参与课程改革问题上，您通常的做法是：（1）积极参与(52.86%) （2）在别人的带动下逐渐参与(24.29%)    (3)只是接受新课程而己(21.43%)   （4）不接受新课程(1.42% )
26、目前，您认为自身专业发展最好的三个方面：
责任心
78.57%
课程研制和开发能力
10.0%
教育和课程理论知识
28.57%
教育科研能力
8.57%
生物学科专业知识
51.43%
教学方法运用能力
38.57%
一般人文素养
20.0%
创新和实践能力
20.0%
一般的教学技能(如：板书、板画等)
10.0%
语言表达能力
15.71%
先进教育技术应用能力
18.57%
与其他教师合作
10.0%
其它方面：1.43%
致  谢
感谢我的导师张迎春教授。此文是对她三年来悉心指导与热忱帮助的回报，她对我学术上的引领使我终生受益，她的睿智与豁达使我在宽松的学术环境中自由地发展，感念之情无以言表。
感谢我的另一位师长兼朋友戴健寿教授。他是我从读大学至参加工作以来的良师益友，他的严谨治学态度对我影响深远，其君子之风是我的人生楷模。
同时，还要感谢陕西师范大学生命科学学院的安书成教授、何志学教授、顾蔚教授、陶树兴教授、苏等老师。他们无私地对本文的开题进行认真讨论，提供了不少的宝贵意见。感谢绍兴县教师发展中心钱湫泓老师，为本文调查的展开提供诸多帮助。感谢全国教学优质课一等奖获得者谢劲老师，不断地鼓励并指点我的教学实践。
统稿甫就，深感研究的艰辛，但这艰辛中也有一份的快乐与自由。由于本人水平所限，文章定有不少欠妥这处，承蒙方家指正。
最后再次感谢我的导师、家人和朋友对我的关心与支持，并将此文视作对他们的回报和深厚的谢意。
攻读学位期间的研究成果：
发表论著：
1．参与编写《现代生物学教师教学技能概论》，陕西师范大学出版社，2006．８
2．“生物学中的模型教学”载于《生物学教学》2006．８，并被中国人民大学书报中心全文收录。
3．“生物学教学中的黑箱法”载于《生物学教学》2007．2
论文获奖：
1. “同学们，你们让我感动”获绍兴市高中生物教学案例评比一等奖
2.“论生物学课堂教学的有效生成”一文获诸暨市一等奖