陕西必康制药集团:谈小学数学情境教学的策略

“ 让学生在生动具体的情境中学习数学 ” 是新课标的一个重要理念。新教材最大的特点和优点之一就是许多知识的引入和问题的提出、解决都是在一定的情境中展开的。因此，情境教学是提高教学有效性的一项重要教学策略。

一、 用好教材中教学情境的文本资源。新教材特别注意选取生动有趣、密切联系儿童生活的素材，精心设计了单元主题图或重要课题的情境图，体现了 “ 数学问题生活化 ” 的理念。教师要充分发挥教学情境图的作用，一是可用放大的教学挂图，或运用现代教育技术将静态的情境动态化、具体化。二是要给学生提供观察思考的时间，让学生看懂图意，获取和选择信息，以利于新知识的引入或发现问题。这有别于语文的 “ 看图说话 ” ，这里要突出数学的特点，要引导学生学会用数学的目光去观察思考，从数学的角度去发现、提出问题。

二、 教师应是教学情境的直接创设者。教师应根据教学的需要和学生的实际，从学生身边的事物和现象中选取素材，创设新的教学情境，如现实生活情境或模拟现实生活的情境，操作情境，趋近学生思维最近发展区的问题情境，探究情境等，使学生不仅感到生活中处处有数学，而且能激发学生认知的需要、学习的兴趣和探索的动机。

三、 正确认识和科学适度地运用情境教学策略。进一步明确情境教学的目的和作用，科学适度地进行情境教学。处理好以下关系：

（一）宽泛性与定向性的关系

案例 1 ： 9 加几 ( 一年级上册 ) 。

问题情境：（课件演示 “9 加几 ” 运动会场上的主题图）

师：同学们，看了这幅图你发现了什么？

上述问题情境具有宽泛性，它把学生的思维放到了广阔的背景之中，符合学生的现实起点，具有一定吸引力。从理论上分析，学生可以根据自己的生活经验和思维起点产生问题：可以提出运动员参加的项目；可以提出有关的数字信息；可以提出有关加法的数学问题。事实上，刚入学不久的 ? 年级学生提的问题往往是从简单的人手，当一个学生先提出有人在跑步时，由于思维的迁移作用，其他学生就会抢着回答：我发现了有人在喝饮料，有人在踢毽子 …… 甚至有些学生会提出：我发现了地上有小草、毛毛虫等与数学无关的问题。究其原因在于此问题情境缺乏定向性。如果教师驾驭课堂能力差一点或者过于强调学生的主体性，将会使课堂陷入问题千个，离题万里，看起来很热闹，目标却达不到的局面。当出示课件演示主题图，教师提出 “ 你发现了什么 ?” 这一问题后，待学生思考了一会儿，就可补充一个具有定向性特点的问题 ?? 你能提出哪些数学问题 ? （也可以演示主题图后就直接提出）这样的问题情境既具有宽泛性，又能培养学生对所收到的信息进行加工处理提升的能力，又能使学生的活动紧紧围绕 “9 加几 ” 这一主题展开。可见，我们在创设问题情境时，一定要处理好宽泛性与定向性的关系。

（二）探索性与高效性的关系

案例 2 ：统计的初步知识。

问题情境：

师：同学们，你们爱听故事吗？

生：爱听！

师：那咱们先听个小故事。

教师播放录音故事。大意是老虎、猴子、兔子、狐狸四大家族准备在美丽的大峡谷举办一个联欢会。负责接待的兔子小姐在高音喇叭里向大家报告着到会人员的情况。

“ 报，老虎大王到！ ”

“ 报，兔子先生到！ ”

……

大峡谷里一片欢声笑语。兔妈妈要为每个动物准备午餐，问她到会的每种动物各来了多少，可狐狸小姐没记录哇，她正为这事犯愁呢 ……

（故事结束，出示思考题：每种动物各来了多少只？）

师：大家能帮助狐狸小姐解决这个难题吗？

（注：这时已经用了 7 分钟。）

经过学生的探索和四位学生的发言，大家认为需要再听一遍录音，并且把它记录下来。当学生觉得第二遍播放兔子小姐报告到会人员部分录音太快记不下来时，教师组织学生合作交流。通过五六个学生的汇报补充，从而得出采用分工合作，每人记一种动物，用 “ 正 ” 字作为记录的符号的结论。接着播放第三遍录音 …… （注：这时已经用了 17 分钟。）

从上述例子中，我们可以看出，问题情境的创设应以学生需要的动机为中心，充分让他们探索，寻求解决问题的策略，使他们能主动、有效地参与学习。但片面强调主体发展的自发性，就会降低学习的效率。 “ 泼墨如银，惜墨如金 ” 在教学上指的是：要珍惜宝贵的时间，努力提高课堂效率。像这样导课的问题情境创设就要花 17 分钟，能不削弱学生在数据整理、统计制表、分析数据、得出结论等重要环节的体验吗？对于 “ 统计的初步知识 ” 教学的导课，问题情境的创设毋须舍近求远，转弯抹角，可以选取发生在学生身边的且具有挑战性的事情作为材料。如，全班同学参加兴趣小组的人数各是多少？我们班的同学四个季度出生的人数且是多少？等等。这样的素材既能激发学生的学习热情，又能达到让学生体验统计的必要性之目的；这样的情境既有开放性，学生又不会在探索调查方法上纠缠不休。总之，创设问题情境要处理好探索性与高效性的关系。

（三）直观性与思维能力培养的阶段性的关系

案例 3 ：长方体和正方体的认识（高年级）

问题情境：

师：请同学们和老师一起拿出课前准备的长方体的模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看、数一数，长方体有几个面？几条棱？有几个顶点？（学生按要求操作并回答）

现代心理学家认为：思维的发展都是经历直观行动思维 ?? 具体形象思维 ?? 抽象逻辑思维这样三个阶段。一二年级学生以直观行动思维为主，具体形象思维逐步上升；到三四年级，具体形象思维逐渐开始为主；到五六年级，具体形象思维与抽象逻辑思维相互补充和渗透。

上述案例中的问题情境，如果用在小学一年级 “ 认识物体 ” 的教学中，通过摸一摸、看一看、数一数和想一想的体验，使学生初步了解长方体、正方体的简单特点，是符合学生思维能力培养的阶段性特点的，无论是在探索知识规律方面，还是在培养学生的思维能力方面都是无可厚非的。但对五六年级的学生来说，滥用这样直观性的问题情境，将会抑制学生思维能力的提升。

在小学高年级空间与图形教学中，要逐步培养学生手中无物体，脑中想物体的良好习惯。如上例，当教师提出长方体有几个面的简单问题时，学生脑中应有一个长方体，通过对前后、左右、上下的思考得出长方体有 6 个面的结论。只有当有些学生想像受阻时，才设法引导他们看长方体的实物，通过看一看、数一数来完成。

创设的问题情境的直观性程度应依据不同阶段学生的思维特点，不同层次学生的思维水平，不同难易程度的学习材料来确定，决不能搞一刀切。创设问题情境力求做到直观性和形象思维、抽象思维活动相结合，力求保证学生的具体思维与抽象思维之间有着紧密的联系。也就是说创设的问题情境要处理好直观性与培养学生思维能力阶段性的关系。

（四）生活性与数学性的关系

案例 4 ：认识人民币。

问题情境 1 ：

师：谁来说说课余时间你喜欢干什么？（学生回答。）

师：猜猜看下班后老师喜欢干什么？（学生回答。）

问题情境 2 ：（课件演示 “ 小兔当家 ” 的动画故事：妈妈不在家，小兔当家，先到超市买食品，付钱；又去菜场买菜，付钱；投币乘公共汽车回家；最后把剩下的零钱放在储蓄罐。）

师：看完刚才的动画片，你想到了什么？（学生回答。）

类似的与生活紧密相连的问题情境展开时有整理钱包，巩固时有模拟购物和献爱心等。这些问题情境的确突出了生活性，既能提高学生的学习热情，又能起到让学生充分体验人民币在生活中的作用之目的。但这样的学习活动是否具有挑战性呢？有多少数学性呢？

从学生已有的知识和生活经验来看，他们已经学习过 100 以内数的读写、大小比较。认识各种面额的人民币并不会感到困难，只要看清数后面紧跟着的单位就可以了。况且有关人民币的功能和作用，学生也并不陌生，买东西要付钱是生活中司空见惯的现象。从课堂反馈的情况来分析，围绕上述问题情境进行活动时，学生始终停留在已有的知识和经验上进行简单操作活动和游戏活动，许多问题不动脑筋就可以回答，并没有在数学思维上得到进一步的发展。本节课的问题情境创设，应从学生的学习起点出发，注重一些数学思想方法的挖掘和渗透。如（出示一种商品）要学生猜猜需多少钱，给三次机会，比一比，谁猜得准或最接近。（出示标有不同价钱的某种学习用品）你要买吗？如果想买的话，你要哪一种？说说理由等问题情境。这样不仅突出了生活性，而且还培养了学生的估算意识，学会合理用钱，进而逐步学会用数学眼光去观察生活， 即我们在创设问题情境时，要处理好生活性与数学性的关系。

建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即 “ 情境 ” 相联系的，在实际情境下进行学习，有利于意义的建构。因此，在数学教学中，特别是解决问题教学中，创设问题情境是十分必要的。但问题情境的创设不能随心所欲，一定要处理好宽泛性与定向性、探索性与高效性、直观性与思维能力培养的阶段性、生活性与数学性等关系，只有这样才能使创设的问题情境具有生命力，才能使我们的数学课堂充满活力，才能真正体现新课标的理念。