英雄无敌3 地狱 怪物:浅谈数学教学中的情境创设

射阳县实验初中/陈建生
摘自：《射阳县实验初中》
【摘要】在我国颁布的《国家数学课程标准》中，极力提倡数学课程的学习内容应呈现以“问题情境--建立模型--解释、应用与拓展”的基本模式对教学任务进行展开。这就需要我们教师必须研究各种有利于教学的方式、方法，并使之快速有效地让学生接受。大量的实践证明，创设情境的教学方法是最有效的方法之一。创设教学情境在教学中起着举足轻重的作用，而情境的优劣直接影响着教学的效果，所以教师在教学中要努力创设好教学情境，为教学服务。
【关键词】教学 情境 意义 类型 要求 误区
在我国颁布的《国家数学课程标准》中，极力提倡数学课程的学习内容应呈现以“问题情境--建立模型--解释、应用与拓展”的基本模式对教学任务进行展开，并且该标准中多处强调提出数学课程不仅要考虑数学知识自身的特点，而且更应该遵循学生学习数学的心理规律，并且有机地利用教师的现有经验与学生的学习状态结合起来，关注每一个学生在情感态度、思维能力、自我意识等多方面的进步和发展。学习数学应该是教师运用良好的教学方法引导学生主动地从观察、推测、交流、理论掌握到总结、评价的过程，而不应该是学生被动地、填鸭式地接受知识的过程。这就需要我们教师必须研究各种有利于教学的方式、方法，并使之快速有效地让学生接受。大量的实践证明，创设情境的教学方法是最有效的方法之一。因此我们广大第一线的教师在教学中要创设现实且有吸引力的教学情境，激发学生学习和解决数学问题的兴趣，促使他们用数学的眼光看待现实问题、结合生活实际学习数学，让间接经验的学习有直接的生活经验作支撑，从而使学生更容易理解、掌握数学知识和技能，促进学生对知识的主动建构。
从上述理论来看，创设教学情境在教学中起着举足轻重的作用，而情境的优劣直接影响着教学的效果，所以教师在教学中要努力创设好教学情境，为教学服务。
一、什么是教学情境
1、教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了发展学生的心理功能，通过调动“情商”来增强教学效果而有目的的创设的教学环境。
2、教师根据教学目标和教学内容，创造出师生情感、欲望、求知探索精神的高度统一、融洽和步调一致的情绪氛围。课堂教学的首要环节不是向学生展示知识点，而是为学生创设一系列巧妙的问题情境，极大限度地调动学生参与意识。
3．教学情境创设的理论依据是建构主义。
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展了自身的认知结构。儿童与周围环境的相互作用包括两种形式：同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；顺应则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变。儿童通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。所谓与周围环境的平衡是指儿童能用现有的知觉和思维方式去同化新的信息，当现有的知觉和思维方式不能同化新的信息时，平衡即被破坏，需要通过顺应过程来达到一种新的平衡状态。儿童的认知结构就是通过同化和顺应两种形式，在“平衡----不平衡----新的平衡”的转换过程中不断丰富和发展起来的。
建构主义理论是在皮亚杰(J.Piaget)的上述“认知结构说”的基础上，通过科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的进一步研究而发展起来的。它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者﹑促进者。换句话说，建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的。“情境"﹑“协作”﹑“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
二、教学情境创设的意义
新课程中，我们倡导情境教学其意义在于：
1、促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。
2、真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明了在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，以便做出决策。
3、主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化独特的。
基于这些理念，越来越多的教师开始重视情境创设，这已成为课堂教学中一个新的亮点。
三、教学情境的类型
1、问题情境。
所谓数学问题情境，是指教师提出具有一定概括性的问题，与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，学生单凭现有数学知识和技能暂时无法解决，于是激起学生的求知欲望，形成一种教学情境。在教师的指导下，学生通过探索和研究解决问题。数学问题情境的创设，不仅可以激发学生学习的兴趣，充分调动学生学习的主动性、积极性，还可以激发他们的思维活动引导思路，掌握思维的策略和方法，从而提高解决数学问题的能力。
2、故事情境。
教师通过讲数学知识的发现故事、有关数学家的故事来构建愉悦的教学情境，激发学生学习数学的求知欲望，使学生在听故事的过程中学习数学知识，接受思想教育。如在教学“有理数的乘方”时，我讲述了这样一个故事：古印度有个国王，迷恋下棋，在全国范围内征召高手并许诺：谁胜了国王，国王就满足他一个要求。后来，一个僧人胜了国王，他就要求国王在棋盘上放麦粒，第一格放1粒，第二格放2粒，第3格放4粒，然后是8粒、16粒、32粒……一直到第64格，他只要棋盘上的麦粒。国王笑他：“真傻，就要这么一点麦粒。”僧人说：“恐怕你的国库里没有这么多麦粒！”你们认为国王的国库里有这么多麦粒吗？通过这堂课的学习，你们将会知道64格棋盘如果按10克每千粒计算，那么所放麦子约1800亿吨。这样一方面激发学生的好奇心，同时也为讲述有理数的乘方设下伏笔。
3、活动情境。
教师通过组织学生进行与数学知识有关的活动，构建教学情境，让学生在活动中提高数学的兴趣，掌握数学的知识。
加强数学与现实生活的紧密联系，使学生在生动形象的例子里，利用已有的知识和经验让数学知识得到提升，从而达到提高学生素质的目的。托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。”兴趣是人对客观事物产生的一种积极的认知倾向。而精心设计的游戏活动不失为一种激发学习兴趣的有效手段。教师把数学知识包装在游戏中或创设故事情境巧妙串联数学知识，使学生玩中学，学中玩，最终达到让学生学得有趣、愉快、轻松、主动、深刻，达到事半功倍的目的。
4、实验情境。
华罗庚形象地描绘到：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之迷，日月之繁，无处不有数学。”创设实验情境就是让学生通过自己动手操作，进行探究、发现、思考、分析、归纳等思维活动，最后获得概念、理解或解决问题的一种教学过程。在这过程中，教师通过提问引导和启发学生学习研究数学问题的方法。在数学教学实验中教师仍然处于主（要引）导的地位，而学生则处于主动学习的地位。
中科院院士张景中认为，数学实验就是动手算一算、画一画、量一量，一个题目，光想不动手，往往不得其门而入，动手做，常会有启发，代数问题，把字母代成数试一试，几何问题，多画几个图看一看，这比你冥思苦想效果好得多，学生通过数学实验，手脑并用，获得直接的感性认识，能最大程度地发挥其主观能动性，有利于右脑的开发，并能由此引发奇思妙想，产生大胆的猜想和创新，使得所学的知识真正地转化自身的知识结构。
数学教学中对比较抽象的内容，教师可以设计与教学内容有关的实验，让学生通过观察和动手操作，在实验的情境中提高分析和解决问题的能力。
5、竞争情境。
现代社会是一个竞争的社会，每个人都处在一个竞争的大环境中。实践证明竞争是一种激励学生主动学习的有效的可行方式，可以提高学习效果。因此在教学中，不妨引入竞争机制，教师设计一些数学问题，将学生分成小组，创设小组间进行比赛的情境，让学生之间开展竞争，比准确、比速度、比技巧，促进学生在学习上形成你追我赶的氛围。如在教学“简便算法”、“快速说理”等类型时，组织部全班学生分组比赛。老师还未说出题目，全班学生已进入老师设置的情境之中，学习兴趣一下子被引发出来。
“兴趣是最好的老师。”教师要培养学生的学习兴趣，为学生的可持续发展奠定良好的思想基础。
四、教学情境创设的要求
1、教学情境要符合学生的生活经验
学生对数学的感知首先是从自己的现实生活开始的，同时学生在现实生活中积累的直接经验和已有体验又成为他们进一步学习数学的重要资源。所以《标准》强调“数学课程要从学生已有的生活经验出发……数学教学要紧密联系学生的实际”。如果我们在教学中能够创设现实而有吸引力的教学情境，不仅可以激发学生学习和解决数学问题的兴趣，而且可以使间接经验的学习由直接的生活经验作支撑，从而促进学生对知识的主动建构。教学情境的有效创设“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律”，同时建构主义学习理论还指出：情境创设要提供与学习主题的基本内容相关的及与现实生活相类似的或真实的情境，使学生具有为理解主题所需要的经验，帮助学习者在这种情境中去发现、探索与解决问题。
2、教学情境要符合学生的认知结构
由于师生在经验、知识、能力等方面的差异，经常会导致双方在对客观世界和外界信息的感知、理解、判断以及观察问题的角度产生偏差，如果教师忽视这种偏差不仅不利于情境功能的发挥而且会给我们的数学教学造成一定的障碍。
情境创设要“反映学生熟悉和可以理解的事物”。教学时，教者应多考虑学生对事物的认知特征，成人所关注的东西，学生并不一定认同。要结合教学内容与情境的内在联系创设符合学生认知结构的教学情境。
3、教学情境要符合教学目标
许多教师对教学情境的理解存在着绝对化和形式化的倾向：无论什么课都要安排一个创设情境的环节，好像数学课脱离了情境就不是新课程理念下的数学课，没有了这个环节就体现不出新教材“问题情境--建立模型--解释应用”的思想；所以为了创设情境有的教师便生拉硬拽甚至想办法捏造不符合常规的情境，这样的教学情境忽视了教学目标与要求，缺乏目的性。不同的课型所要达到的教学目标也不尽相同，对于意义的理解、概念的建立我们的确需要创设相应的教学情境以充分利用学生的生活经验促进他们对知识的建构，但对于以技能的熟练为目的的课或者一些很难创设生活情境的教学内容，就可以开门见山直奔主题。教学情境创设的根本目的为了更有效地达成教学目标，如果偏离了这一宗旨，教学情境只会成为我们教学的绊脚石。
4．教学情境应凸现数学知识的本质
情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。”首先，要分清数学教学生活化不完全等同于生活。教学中过多的无关信息不仅不利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容进行设计。
其次，要分清目的和手段的关系。情境创设只是手段，不是目的，如果对情境本身作过多的具体描述和渲染，必将造成在突出学生学习兴趣的同时忽略数学学习的本质---“数学化”(运用数学的方法观察现实世界，分析研究各种具体现象，并加以合理组织的过程)，结果是兴致高昂地玩过之后，对情境中所蕴含的数学知识却一无所知。创设情境的目的是为了更有效地实现教学目标，培养学生以数学的眼光发现生活中的数学问题，所以在创设情境时不仅要考虑如何激发学生的学习积极性，更应该考虑如何引起学生对“数学自身特点”的强烈关注。教学情境的创设应追求一种：“在活动中激发兴趣，在活动中生成数学，寓数学学习于实践活动之中的教学境界”，教学情境应凸现数学知识的本质。
五、教学情境创设的方法
“学起于思，思源于疑”。如何引起学生的兴趣，好奇或者产生困惑是教学情境创设的出发点。因此教学情境创设要缘于学生特点，缘于教学目标的实施，缘于师生为着目标运用情境的演进产生正态的共鸣，有效地完成预期教学目标是创设教学情境的基本思路。根据新的课程特点，我们要努力创设引起学生问题的情境；引起学生乐于合作探究的情境；引起学生发挥自身优势个性展示情境；引起学生联想与想象的情境。教者要充分利用教室特点，利用教具及教学内容，并努力挖掘自身对于创设教学情境的优势，使自己不仅具有饱满的情感，而且具有创设令人愉悦情境的艺术，创设过程中更不为自己的不良情绪所影响。通过师生交流，优化教学过程，创设情境引起学生关注乐于体验教学的氛围。下面结合实例，谈谈数学教学中创设教学情境的一些方法。
1、运用导入创设情境
课堂教学导入，犹如乐曲中的"引子"，戏曲中的"序幕"，起着酝酿情绪，集中注意力，渗透主题和带人情景的作用。
[案例1]教学“正数与负数”时，我采用了这样的导入语：东坡佳句“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合”，阴与晴、圆与缺、悲与欢、离与合，都描绘了自然世界、人类生活截然相反的真实状态，这些矛盾的东西融为一体，营造出了和谐而真实的氛围。在数学世界里，一对对具有相反意义的量也是这个大家庭里的成员，它们彼此矛盾而又和平相处，为数学世界增添了无穷的魅力。教师以古诗句作为开场白，学生的兴奋点一下子转移到数学课堂上来，很自然地进入问题情境。
2、运用设疑创设情境
教师要在学生看似无疑处设疑，根据教材内容挖掘隐藏在教材背后的"潜台词"，抓住"教眼"，恰当地处理设疑，这是深化教材，调动学生积极性的关键。
教学中提出似是而非的问题结论，让学生质疑，这是一种特殊的方法，常用于错题分析、一题多解的问题之中。教师直接给出学生认为正确而实为错误的问题结论，让学生剖析、批判、改正错误，形成正确的结论。
例如图1，直角梯形ABCD中，AD//BC，AB┴BC，AD=2，BC=3，将腰CD以D为中心逆时针旋转90°至ED，连结AE，则△ADE的面积是（  ）。
A、不能确定 B、1 C、2 D、3
多数学生的结论是A，教师利用几何画板出示满足条件的直角梯形，由已知梯形ABCD的形状不确定，上下拖动BC，发现△ADE的形状也随之变化，故面积不定（学生点头同意）。
教师进一步演示，电脑跟踪计算△ADE的面积，发现其值不变，此时出现矛盾，是哪里出现问题了呢？部分学生嘀咕着：“△ADE中已知底边长度，只需求得高线……”
“难道高不变？如何说明高不变？”（学生思维受阻）。
教师引导：“CD以D为中心逆时针旋转90°（如图2），即可观察到高线长度永远长度，为BC-AD的值（即3-2=1），故S△ADE=½AD·EH′=½×2×1=1。
学生惊奇，恍然大悟。
3、运用概念产生创设情境
利用概念提供实际背景，创设愉悦情境，激起学生的兴趣，兴趣是学生获取知识、拓宽眼界、丰富心理活动的最主要的推动力。在教学过程的"关节点"上，教师凭借一两句"穿针引线"的话，即可使整个教学过程衔接起来，成为一个有机整体。
4、运用类比创设情境
学生的绝大部分时间都在生活，认知最牢*和最根深蒂固的部分就是生活中经常接触和经常用的知识，有些已经进入了他们的潜意识。如果教学中能和学生的这些知识做类比，那么将是非常受学生欢迎的，一旦接受也会被学生牢牢的掌握。而现代的教学手段很容易让现实生活中的现象再现或模拟于课堂之上。
例如：我在平面图形的教学中设计了如下情景：“你从两个合页、一把锁就能把门锁住的事实中，看到什么问题？将锁锁在任意地方都可以吗？”由此使学生了解到平面的概念，以及不共线的三点确定一个平面的基本原理。并由此引申，自行车是怎么停放的？你见过的凳子最少有几条腿？郊游时见过农家小院的篱笆门是怎样用木条固定在一个平面上的？学生可以自己作出概括，最后师生共同得出定理，悟出数学问题的实质，实现学生新的认知结构的形成。
5、设计实验，创设实践操作的问题情境
心理学研究表明，思维作为学习过程中智力活动的核心，一般要经过动作思维、形象思维、抽象逻辑思维三个发展阶段。动作思维是一种初级的、基本的思维方式，可以促进其他两种思维的快速发展，而实验就是强调学生通过自己的动手、动脑去制作，设计，发现，通过探讨，归纳，总结，从而发现规律。
例“立体图形的展开图”教学情境设计。
教师展示各种各样的精美包装盒，让学生说出它们分别是什么立体图形。
提出任务：班级元旦联欢会要悬挂色彩缤纷的小装饰，其中需要各种各样的小立体图形，我们每位同学都要参与制作，并进行评比，这节课我们先来研究一些立体图形的模型是怎样制作的。（学生通过讨论、自由发表看法得出：只要把这些包装盒按一定方法剪开，观察其平面展开图，然后剪裁纸张，折叠围成即可。）
教师抓住包装盒制作这一素材，不但一下子就引起了学生的高度关注和兴趣，而且渗透了研究立体图形先要研究它的平面展开图这一解决问题的方法，然后教学就沿着有关问题的解决展开，学生怀着极大的热情主动探究、讨论、合作，整节课教学取得了很好的效果。
6、运用问题延伸创设情境
解决问题和一个人的知识水平、认知结构等有关。作为教师，如果能贴切的了解学生的知识水平、认知结构，并适当的发展他，不仅能够完成教学任务，而且能够深化这种结构，使学生学习如何学习、并且大胆的发现问题、提出问题。例如：在初中几何中有这样一道题，在等腰三角形ABC中，顶角A=30º，又CT平分∠ACB，求∠ATC的度数。
这是一道基本题考察了学生等腰三角形、角平分线以及三角形内角和的概念。如果仅仅让学生解决这道问题，教学就有些平淡了，如果在解决了这道问题之后，再向深处挖掘，进一步深化学生认知结构，将是非常有益的。我进一步提出了如下的问题：若∠A=Xº，你能用含X的代数式表示∠ATC吗？
这看上去是一小步，仅仅是把30度换成了X度，数字换成了字母，实际上却是一大步，它巩固了前面的多项式，也和函数有了联系。当问题解决了，我再紧追一问：当X等于多少时，∠ATC=50º？这就成了一个方程问题，而且充分利用了前面的问题情境。不仅巩固知识，也发展了知识，对于学生发问，思考都是有利的。要把学生从题海中解放出来，就需要我们老师精选习题，要题尽其用，运用问题延伸创设出最佳的问题情境。
六、数学教学中情境创设的误区
一个好的“情境设计”，或有利于激发学生的学习愿望和参与动机，使学生主动思考问题，积极投入到自主探索、合作交流的氛围中，或能够突出教学重点、化解教学难点……这样的“情景设计”，我们都为之叫好。然而，我在观摩数学公开课和新课程研讨课中发现，某些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，它忽视了情境创设的目的性、实效性。这些形似而神离的“情境设计”，实际上是对新课程理念的理解有偏差的表现，.我们应走出为情境而情境的误区，让情境服务于教学。
1、游离于数学内容之外的“包装”。
教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“同学们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。
2、枝节横生的“现实生活”。
情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“探索三角形相似的条件”，教者安排了“怎样划玻璃”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明为迎接体育加试，在家练习排球时,不小心将心爱的玻璃装饰品上的一块如图所示的5mm厚三角形玻璃打坏了.小明很想尽快弥补自己的过失…
绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
3、不顾学生实际水平的“挑战性问题”。
情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。
4、与生活常识相悖的“杜撰”。
情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了（如下图），要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。
5、多媒体呈现的“实验操作”。
创设情境一味注重于使用多媒体，以致忽略了学生内在的发展需要，其实，创设情境不只局限于多媒体，语言、实物操作、游戏甚至教师的手势、体态，都可以成为一种情境。更重要的是，并不是所有的情境都适于用多媒体。如教学圆锥的体积，某位教师用多媒体电脑生动地演示用等底等高的圆锥杯向圆柱杯中三次倒水，恰好倒满的过程。但我想，如果这里，让学生先自己亲自动手量一量，理解会更加深刻。可惜的是，多媒体的使用，替代了学生的亲身体验，对于学生，只能是隔靴搔痒了。
以上出现的种种现象，从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，这还是一个观念问题。新的课程标准要求我们理清情境创设的根本目的，只有改变自己旧的教学观念，才能创设出有效的有时代特点的教学情境。
七、总论
诚然，伴随着新课程改革的不断深入，在全新的“以学生发展为本”的教育理念的指导下，数学情境创设的策略及其载体已呈现出多姿多彩、百花齐放的态势。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”数学情境作为沟通现实世界与知识世界的挑战，有意识地用数学的眼光去解决实际问题，培养学生良好的“数感”和“数学意识”，同时，数学情境注意了问题情景的创设和意境的展现，造成一种气氛和环境，这不仅能诱发学生的兴趣和思维，而且情景交融，学生也能欣赏到美妙与和谐，享受到欢乐与满足，这同样也对学生人生的发展影响深远，意义重大。
参考文选：
1、教育部制订的《数学课程标准》
2、弗赖登塔尔：《再创造教学》
3、黄新民：初中数学课堂创新教学理论与实践 浙江大学出版社 2003年2月
4、郭岗田：关于数学教学情境创设的思考 中国数学教育杂志社 2006年3月
5、初中数学说课稿精选 宁波出版社。
6、初中数学教与学 江苏省一级刊物 2004年9月