金庸小说人名:对立统一语文课堂文本解读过程中的艺术处理

对立统一：语文课堂文本解读过程中的艺术处理    徐杰

    语文课堂教学中的文本解读是指：在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。在这个过程中，教者需要艺术地处理好几个辨证关系，以便更好地引导学生解读优秀的文学作品，从而使学生在潜移默化中亲近文学，增长才干、提高修养、丰富情感，做一个现代文明人。
一、主与导
    “主”，是指“学生自主学习”；“导”，是强调“教师科学指导”。语文课堂教学中学生的自主学习和教师的科学指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。可是，当前有一些教师过分夸大了学生的主体地位，所以，在教学中就不可避免地出现了学生自由过多而教师指导不足的现象。为了体现学生自主学习的新理念，营造宽松民主的教学氛围，有的教师悄悄地退出教学的主导地位，学生说到哪，教师就跟到哪；学生汇报什么，老师就教什么。学生说愚公真愚蠢，移山不如搬家，老师就夸你真聪明；学生欣赏智叟的明智，老师说确实如此你很有见地；争论了半天没结果，老师就说大家各抒己见，争论得非常激烈，表现不错，有兴趣的课后可继续辩论……却疏忽了文本的核心：古人改造自然、征服自然的美好愿望。为了让学生自主，有的教师没了主见，教学失了主次，不能正确把握文本的价值取向。有的被学生牵着鼻子走，有的跟在学生的后面，对学生百依百顺，有的甚至退出了教学的舞台，成了一名旁观者，把自主学习异化为放任自流，这种打着新课程尊重学生主体的旗号的做法，实属新版的“放羊式”。
    试看下面一个教学片段：
    师：我们学习了《孔乙已》与《范进中举》两篇课文，同学们对比一下，看看这两篇课文有什么不同？
……，……
    生：范进是在逆境中苦苦追寻自己人生目标，掌握自己命运的强者，孔乙已是堕落、无骨气、深受封建科举毒害的弱者。
    师：你说的真好，有独到的见解。
    其实，在这里，明显的，学生误读了文本，而老师未加纠正，反而给予表扬。正确的做法应该是：指导学生从文本出发，抓住关键句子，点拨学生，让他们认识到范进在追求功名的过程中的虚伪、圆滑，认识他是如何一步步走向个人飞黄腾达的人生目标的。学生在解读文本过程中出现“误读”的情况是正常的，也可能是经常的，我们老师就应该发挥积极的指导作用，带领学生进入文本的正确的、深层次的“对话”状态中去，得真知，述灼见。
    所以，那种鼓励学生误读课文，那种鼓励学生任意体验，那种鼓励学生随意探究……的做法，说到底，是老师推卸了在文本解读活动中自己应该承担的指导职责。要做到“主”与“导”的和谐统一，就需要我们老师自己充分吃透文本，不必完全依据预设的教学目标和教学步骤进行教学，也不必去担心预设的进程"失控"，更不能采取“放羊式”任由学生乱说一气，而是要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，及时对学生解读文本的有关信息进行加工和重组，以便对自己预设的教学作出富有创意的调整，这个调整就是教师积极的艺术的指导，也只有这样的指导，才能充分发挥学生的主体作用。
二、入与出
    文本解读，“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用的透脱，此是出书法”，从某种意义上讲，文本解读的过程，就是一种特殊的“入”与“ 出”过程。“入”，就是教师带领学生走进文本，充分与文本深度“对话”；“出”，就是在学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的基础上，完成对文本阅读的再创造。文本解读过程中，“入”与“出”应该是和谐统一的，“入”是 “出”的前提，要想得到实效的“出”，首先就必须“入”好，悟透；“出”是“入”的归宿，“见的亲切”是为了“用得透脱”，进入文本的深层活动，就是为了更好地走出文本。然而，在现行中学语文教学中，由于一些老师对大语文观念和新课程理念的理解有偏差，导致了对文本解读的作用和价值认识不足，或漠视文本，用热闹的课堂讨论代替个人的"潜心会文"；或错过文本，以浅表的课堂活动代替深层次的思维训练，弱化了课堂教学中深入的文本解读对于学生的知识积累、能力提高、情感丰富、价值观形成的积极作用。
    听过这样一堂研究课，课型是活动体验课，课题是毕淑敏的《我的五样》，教者先让学生粗步浏览课文，然后，就让学生仿照文本的步骤，也选五样自己喜欢的东西，因为没有吃透文本中作者选择五样的内在逻辑“生存—生活—生命”，学生就出现了“海选”的现象，选择内容千奇百怪，无所不有，如此，活动场面固然是热闹的，然而，远离文本、缺乏“内核”支撑的活动，收效也就甚微了。在接下来的“不断舍弃其中四样”的活动过程中，教者仍然没有设计深入研读文本的环节，没有引导学生去深入探究作者在不断舍弃中所蕴涵的情感态度价值观，即：哪怕舍弃生命，也不能放弃自己的信念和追求。正因为“入”的这个环节没有做透，所以在“出”的时候，就失却了明确的价值取向，学生的舍弃是随意的，甚至还出现了“首先舍弃亲情友谊，保留金钱”的选择，并且当这个孩子振振有辞地大谈金钱重要的时候，居然还赢得了满堂掌声！这样的课堂，表面的“繁荣”掩盖了对文本的曲解乃至不解，在解读文本过程中教者应该发挥的导航作用，也未能有效发挥。
    如何做好文本解读的“出”与“入”？一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所谓“深入”，就是要入乎其内，老师带领学生走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。所谓“巧出”，就是在吃透文本的基础上，教师通过设计一些悄然的过度，迁移拓展，使学生出乎其外，启发学生走出课本，实现文本解读的再创造，把课内所学知识内化为能力运用，为学生终生学习、运用语文打下坚实基础。“出”的一般形式有 “读出”、“说出”、“写出”等。“出”可以是显性的，也可以是隐性的，可以在课内完成，也可以放在课外。
三、放与收
    所谓“放”，就是指在教师的指导下，放手让学生独立自主地思考问题、放手让学生小组合作探究问题；所谓“收”，就是指在学生自主、合作、探究的基础上，教师对学生的课堂活动信息进行必要的归纳和再生成，从而使学生自主获得的知识明确化、系统化。在教师引导学生解读文本的过程中，教师要力求做到收放自如，既放得开，又收得拢，即实现“放”与“收”的高度和谐与统一。
    下面是笔者在执教《孤独之旅》时的一个实录片段：
    师：同学们，如果你是一位导演，准备将《孤独之旅》一文中农家少年杜小康在芦苇荡放鸭的经历拍成电影，你准备将哪些镜头搬上银幕呢？请大家再读课文，结合相关句子，发挥想象，把这个镜头描绘出来。（这是“放”，让学生在读的基础上充分发挥想象，创造出新的形象）
    生：我设计的镜头是——杜小康嘴里嚼着一截芦根，目光追随着鸭子，鸭群渐去渐远，消失在芦荡深处，水面的波纹，渐渐地平静下去……
    生：我设计的镜头是——杜小康追赶鸭子，迷路了，他颓然坐在地上，四周，是密密麻麻的芦苇，像山一样包围着他，白白的芦花，使得他的目光有些迷离，一声水鸟的啼叫，打破了芦荡的寂静……
    生：我设计的镜头是——杜小康坐在船头，双手抱膝，任小船在水里漂浮，他的眼前，慢慢浮现出油麻地的小伙伴来，他们一起捉迷藏，一起去偷罗汉豆……（以上是学生的回答，因为“放”了，学生的思维就容易被激发，而且，还因为学生对文学作品不同角度的主观感受，答案就容易精彩纷呈。）
    师：同学们设计的镜头，角度不同，手法不一，但是，老师感觉到，他们具有一个共同的特点，你能说说这个共同的特点是什么吗？（这是“收”，对学生的课堂活动信息进行及时的整理，抓住关键，向着课堂的预设目标牵引。）
    生：我觉得，这个共同的特点，就是：都用环境来渲染主人公的孤独。
师：恩，那么，他们为什么都要来渲染孤独呢？（追问，再“收”。）
    生：为了表现杜小康在孤独中坚强地成长。（回归主旨，“收”到实效。）
那么，在语文课堂上,我们怎么"放"?又怎么水到渠成的"收"呢? 所谓“放”，我认为要做到这样几点：1.课堂上要有充分的与文本的对话与交流。2.课堂上要给学生的语言实践活动以充足的时间。3.教师还要能设计很好的既注重文本阅读又能调动学生前经验的话题。至于“收”，我认为，应该是教师的恰如其分的点评、小结与讲析，因为现在很多语文课堂教学的环节教师一般比较注重“过渡”而忽视小结；应该是教师机智而艺术的牵引，因为在学生的课堂活动中，可能会出现偏离教学主线的“擦边球”，甚至是远离教学主线的“任意球”，那么，教师用及时的“收”来纠正和牵引，就显得尤为重要了；教师还要善于在一定的时候抓住机会“打住”课中活动，因为课堂时间是有限的，“收”不住就影响教学目标的达成了。
四、疏与密
    古人在论用中国画的构图技巧时，说“疏可走马，密不透风”，意思是说留下的空白可以用来跑马，用墨多的地方连风也吹不进去。联系语文教学，就是：非重点内容，学生可以自主学得懂的部分，则可以放手让其自学，此是教学上的粗线条，是写意；而对重点部分，特别既是重点又是难点的部分，须绘“工笔画”，用浓墨，着重彩，认真描摹。语文课堂教学中对于文本的解读，需要科学处理好疏与密的关系，力求做到课堂教学环节“疏密有致”，如果只密不疏，处处做过细的分析，结果欲密不密，教学重点不突出，效果不见佳；如果只疏不密，处处只做蜻蜓点水式的分析与点评，课堂就显得空泛，学生对文本的解读必然是浅尝辄止。
    如课文《分马》写了两个场面：一是分马的欢乐场面，二是积极分子同老王太太换马的场面。对这些内容，如何处理疏与密的问题？我认为，应看这些内容与主题的关系，看它是不是教学的重点难点。郭全海是文章的主要人物，他的活动与文章主题关系密切，毫无疑问，文中有关郭全海的文字应是教学的“工笔”，而对其他人物一般可用“写意”带过。
    以上谈的事例，是关于文本解读过程中环节与环节之间的疏密关系的，其实，在有些情况下，疏与密的关系往往是相互依存、相互衬托的，是你中有我，我中有你的。
    “密中有疏”。比如，在教学《论雷峰塔的倒掉》一文时，品味鲁迅先生杂文的语言特色，是本文的教学重点和难点，是“密”。但是如果我们眉毛胡子一把抓，把全文有关重点句子逐一进行分析和赏评，那么到最后，处处是重点，也就没有了重点。我觉得比较科学的做法，应该采用“密中有疏”的办法，抓住鲁迅杂文的精髓做文章，设计两个“筋”问题：1、哪些句子是喜笑怒骂成文章的？2、哪些句子是冷嘲热讽为武器的？然后就找这两类句子进行评说，如此，学生解读文本时就不仅思路清晰，而且指向明确，真可谓“挈领一顿，百毛皆顺”。
    “疏中有密”。比如，上例《分马》教学中的文本解读，在分析次要人物老孙头的形象时，相对于主要人物郭全海来讲，它应该是“疏”的环节，但是和其他次要人物比起来，老孙头的自私圆滑又对主要人物郭全海起到了衬托的作用，所以，这个环节的处理又应该是“密”的，是“疏”中的“密”。再比如，一些篇幅短小的古诗文，在教学中，就要想办法用“说读法”、“联读法”、“创编法”……等形式的“密”的思维训练去填补其教学内容单薄的“疏”。在教学范仲淹的《渔家傲 秋思》的时候，我是采用联读式的方法来组织教学的，具体的做法是——从这篇诗文扩展开去，把若干边塞诗歌（王翰《凉州词》、王维《使至塞上》、王昌龄《出塞》、岑参《白雪歌送武判官归京》……）联起来进行阅读，深切感受边塞诗歌意境开阔、风光奇丽、气势雄伟、征战悲壮等特点，然后进入《渔家傲 秋思》的教学，诵读，品析，研讨，感受诗人的情怀，设计了这样的主问题：从这首词里，你看到了什么？听到了什么？感受到了什么？学生充分活动，然后教师进行课堂小结，同时结合时代背景，引导学生探究唐宋边塞诗歌的同中之异，加深理解诗人壮志难酬的抑郁和悲愤。这堂课，因为采取了“疏中有密”的策略，所以蓄势充分，宏阔大气，内容丰厚，情境动人。
   当然，语文课堂教学中解读文本时需要关注的辨证关系，除了以上所谈的四个主要方面以外，教师还需要关注解读文本过程中节奏的张与弛、方法的巧与拙、程序的顺与逆、形态的动与静、语言的庄与谐、风格的情与理……等辨证关系，只有这样，我们的课堂，才能更有实效，更趋完美。